Vitenskapelig forskning i pedagogikk, dens hovedkjennetegn. Begrepene «vitenskapelig forskning», «pedagogisk forskning». Typer pedagogisk forskning Avansert vitenskapelig forskning i pedagogikk
Vitenskapelig forskning er en av typene kognitiv aktivitet, hvis særtrekk er utviklingen av ny kunnskap.
Vitenskapelig forskning i pedagogikk er den systematiske studien av pedagogiske fenomener og prosesser rettet mot å skaffe ny kunnskap om dem. Vitenskapelig forskning er preget av objektivitet, reproduserbarhet, bevis og nøyaktighet.
I henhold til metoden for å skaffe kunnskap og arten av informasjon i forskning, skilles to nivåer - empirisk og teoretisk.
Det empiriske nivået er preget av overvekt av metoder for å beskrive erfaring og eksistensen av systematisk gjentakende mønstre. Resultatene oppnådd på dette kunnskapsnivået kan brukes direkte i pedagogisk praksis. Imidlertid tillater de oss ikke å forklare arten av de observerte avhengighetene, og derfor utvikle nye pedagogiske teknologier basert på dem. Det empiriske nivået av vitenskapelig forskning er optimalt for å samle primærinformasjon som krever ytterligere analyse, tolkning og evaluering.
Det teoretiske forskningsnivået er forskjellig ved at det inkluderer modellering, utvikling av hypoteser og eksperimenter. På det teoretiske nivået jobber forskeren ikke så mye med utdanningsprosessen eller andre fenomener i seg selv, men med deres modeller, som systematisk gjengir originalens vesentlige egenskaper. Modelleringsmetoden lar deg få ny kunnskap om ethvert objekt gjennom slutning ved analogi.
Grunnlaget for det teoretiske nivået for vitenskapelig forskning i utdanning er modellering av pedagogiske fenomener, prosesser og aktiviteter.
Ulike modeller brukes i utdanningsforskning.
La oss vurdere sekvensielt prosedyrene for deres konstruksjon.
1. For å bygge den første modellen - en modell av fenomenet som studeres som en integritet - må læreren presentere strukturen til innholdet og dynamikken i dets dannelse.
For å bygge en strukturell og innholdsmodell trenger du:
1. på grunnlag av en teoretisk analyse av filosofisk, sosiologisk, psykologisk og pedagogisk litteratur, bestemme objektet (fenomenet) som studeres som en kategori av pedagogikk, som en integritet isolert fra et bredere system av personlighet, aktivitet, etc., for hvilket formål identifiserer de typiske trekkene ved det valgte fenomenet;
2. fremheve forbindelsene til dette objektet med miljøet, det bredere systemet (dets funksjoner);
3. analysere det interne innholdet til et objekt (kvalitets-, sfære- eller personlighetsegenskaper), identifisere dets elementer, kompositter som utgjør dets iboende interne struktur, som sikrer oppfyllelsen av tidligere identifiserte funksjoner (i dette tilfellet må hver funksjon av fenomenet forklares som en funksjon av den tilsvarende komponenten eller deres kombinasjoner).
En slik modell lar deg forstå objektet som studeres uten å ødelegge den holistiske ideen om det i analyseprosessen. Som et resultat vil vi imidlertid bare få en statisk modell. For å identifisere dynamikken i dannelsen av objektet som studeres, bør du:
Etablere de fysiologiske, psykologiske og sosiale egenskapene til en spesifikk aldersperiode for barnet, som i betydelig grad påvirker dannelsen av fenomenet som studeres (egenskapene, prosessens egenskaper, aktivitet);
Utvikle en struktur for å beskrive fenomenet (et system av kriterier og indikatorer) i forhold til egenskapene til alder og beskrive stadiene (nivåer, stadier) av dets utvikling; det er mulig at den innledende teoretiske modellen da vil bli justert eller spesifisert basert på diagnostiske resultater; Som regel er hvert av de identifiserte stadiene i prosessen illustrert med eksempler;
Beskriv kvantitative endringer, hvis akkumulering bringer prosessen nærmere overganger, "hopper" fra en tilstand til en annen, trekk ved krisene til disse overgangene og muligheten for demping (gradualitet av overganger);
Bestem kildene (indre krefter, faktorer) til selvutviklingen av fenomenet som sikrer selvfremdrift av prosesser, funksjonene til funksjonen til disse kildene i aldersperioden som vurderes;
Basert på å identifisere stadier og kilder til selvutvikling, utvikle en modell av det pedagogiske fenomenet, som fungerer som grunnlag for å konstruere en prognose for utviklingen av prosessen og utvikle målene for pedagogisk aktivitet.
En faktor forstås som prosessens indre drivkraft, og en tilstand er en ytre, mer eller mindre bevisst konstruert av læreren, omstendighet som i vesentlig grad påvirker prosessens forløp, forutsetter, men ikke garanterer et bestemt resultat.
2. For å bygge den andre modellen, en modell av pedagogiske forhold for utviklingen av fenomenet som studeres, er det nødvendig å: 1) identifisere ytre forhold som i betydelig grad påvirker dannelsesprosessen, og deretter 2) velge blant dem. pedagogisk styrte forhold.
For å bygge en faktormodell av prosessen med dannelsen av fenomenet som studeres, er det nødvendig å utføre følgende forskningsprosedyrer:
Basert på den utviklede modellen for dannelsen av fenomenet, velg karakteristiske manifestasjoner av eiendommen og dens identifiserte komponenter i oppførselen og aktivitetene til et barn i en gitt alder, c. hans verdivurderinger, følelsesmessige tilstander;
I samsvar med disse kriteriene, velg den optimale (nødvendige og tilstrekkelige) pakken (komplekset) av diagnostiske metoder for individuelle komponenter og fenomenet som helhet; samtidig er det mulig å identifisere flere grupper av metoder - for forskningsformål, for daglige undervisningsaktiviteter, for ledelseskontroll;
Gjennomføre og beskrive et diagnostisk eksperiment; _ oppsummere diagnostiske resultater: systematisere, oppsummere, analysere (kompilere data til tabeller, grafer, diagrammer, monografiske egenskaper);
Formuler konklusjoner om samsvaret mellom den teoretiske modellen og de diagnostiske resultatene (identifiser invariante og variable trekk ved fenomenet, velg optimale diagnostiske teknikker) og om betingelsene for utviklingen av fenomenet som studeres (i reell pedagogisk erfaring, identifiser utviklingsfaktorer og "utryddelse" av eiendommen som studeres).
I pedagogisk forskning er det ikke kvantitative sammenhenger som avdekkes i større grad, men kvaliteten på utdanningsfenomenet, prosessen med dets dannelse og ulike forholds innflytelse på denne prosessen.
Som et resultat blir den teoretiske modellen avklart og dannelsesfaktorene for fenomenet som studeres velges, noe som gjør det mulig, basert på deres analyse, å velge pedagogisk regulerte forhold.
For å modellere systemet med pedagogiske forhold for utviklingen av fenomenet som studeres, synes det nødvendig å utføre følgende forskningsprosedyrer:
Basert på en konseptuell analyse av empirisk pedagogisk materiale og pedagogisk litteratur, egen pedagogisk erfaring, for å identifisere utviklingspotensialet som ligger i metodene og arbeidsformene med elever valgt som prioritet;
I pedagogisk erfaring og eksisterende teoretiske tilnærminger, fremhev karakteristiske episoder, trender for å stimulere eller motvirke utviklingen av fenomenet som studeres;
Basert på analysen, velg de mest effektive og håndterbare pedagogiske forholdene, karakteristiske metoder, metodiske teknikker og arbeidsformer;
For å identifisere trenden for deres utvikling, sikre maksimal fase-for-trinns involvering av barnet i utdanningsprosessen og en økning i hans subjektivitet;
Velg metoder for overvåking (diagnose og justering) av prosessen, samt eksperimentelt identifiser effektiviteten til det foreslåtte systemet av betingelser (hvilke spesielle systemresultater gir det innenfor rammen av dette konseptet?) og dens optimalitet (hvilket innhold, hva metoder, teknikker, former blir unødvendige?).
3. For å bygge den tredje modellen - en modell for pedagogisk aktivitet - er det nødvendig: 1) å bestemme prinsippene, hvis system vil danne begrepet aktivitet, 2) å utvikle stadiene for dannelsen av pedagogisk aktivitet , gjøre endringer i det eksisterende metodiske systemet til læreren.
Hvis formålet med systemet med pedagogiske forhold er å sikre progresjonen av prosessen med dannelsen av fenomenet som studeres (personlighet, personlig sfære, individuell eiendom, etc.), anses pedagogisk aktivitet som utforming, implementering og justering av pedagogiske forhold.
For å utvikle en modell for hensiktsmessig pedagogisk aktivitet, er det nødvendig:
Velg og begrunn konsekvent prinsippene (eller forskriftskravene) for aktivitetene til en lærer, når det observeres, er det mulig å bygge de passende pedagogiske forholdene optimalt; beskrive den eksperimentelle testingen av hvert prinsipp og trekke en konklusjon om tilrådelig bruk;
Bygg en struktur av prinsipper eller deres hierarkiske modell som bestemmer underordningen av de utvalgte prinsippene, deres sammenkobling og gjensidig avhengighet, den nødvendige og tilstrekkelige naturen til systemet, konsistensen og komplementariteten til disse prinsippene;
Å eksperimentelt og teoretisk vise optimaliteten til pedagogisk aktivitet i det foreslåtte prinsippsystemet, muligheter for kreativ selvutvikling av læreren og tilegnelse av en original pedagogisk stil;
I en teoretisk studie, beskriv et eksperiment for å teste og teste denne modellen eller prinsippsystemet i praksis.
For å utvikle utviklingsstadiene til den foreslåtte pedagogiske aktiviteten, bør du:
Velg karakteristiske teknikker, metoder, organisasjonsformer som en lærer kan mestre i den innledende fasen av å mestre det foreslåtte metodiske systemet;
Fremhev de teknologiske egenskapene til bruken deres i denne metodikken, muligheten for å kombinere nye elementer med effektive elementer av pedagogisk aktivitet som læreren har mestret tidligere;
Å utarbeide logikken og alternativene for deres sekvensielle anvendelse, underordning i den foreslåtte metodikken, metoder for å utføre pedagogiske aktiviteter i et system som har tegn på pedagogisk teknologi;
Bestem utsiktene for å forbedre det foreslåtte metodologiske systemet eller teknologien.
Som vi ser, setter logikken i utviklingen og anvendelsen av de tre modellene logikken til pedagogisk forskning som helhet. Denne logikken avhenger vesentlig av lærerens generelle faglige posisjon og konfronterer forskeren med oppgaven med å velge tilstrekkelige arbeidsmetoder.
Valget av klassifiseringskriterium avhenger av forskerens forpliktelse til et visst teoretisk konsept, av hans faglige og pedagogiske posisjon, mål, problemet som skal løses og aktivitetsbetingelsene.
Forskerens humanitære pedagogiske posisjon bestemmer hans valg av metoder som avslører mønstrene for barnets selvutvikling, lærerens selvutvikling, og tar hensyn til aktiviteten til alle deltakerne i utdanningsprosessen.
Til syvende og sist bestemmes valget av klassifisering og selve metodene av forskerens verdimålsettinger: en autoritær lærer er tilbøyelig til "nøyaktige", "naturvitenskapelige" metoder som hovedsakelig gir informasjon om de ytre forholdene for dannelsen av fenomenet som studeres, og denne informasjonen er av evaluerende karakter; Forskerens humanitære posisjon bestemmer valget av metoder som avslører det indre potensialet for selvutvikling av de pedagogiske fenomenene og prosessene som studeres.
Resultatene av pedagogisk forskning formaliseres i form av kurs, bachelor- eller diplomarbeid, kvalifikasjonsarbeid for lærer, avhandling for vitenskapelig grad master, kandidat eller doktor i realfag. Hver av dem har sine egne kvalitative forskjeller i forskningsproblemene som er løst, dybden av penetrering i forskningsemnet og konklusjonenes generalitet.
Uavhengig av type vitenskapelig og pedagogisk forskning, må den inneholde generelle kjennetegn: begrunnelse av problemet og dets relevans, tema, objekt, emne, formål, formål, hypotese, beskyttede bestemmelser, vurdering av vitenskapelig nyhet, teoretisk betydning og praktisk verdi av de oppnådde resultatene.
V.V. Kraevsky foreslår å presentere dem i en forenklet form i form av spørsmål.
Forskningsproblem: hva må studeres som ikke har blitt studert tidligere i vitenskapen?
Emne: hva skal man kalle aspektet ved å vurdere problemet?
Relevans: hvorfor må dette spesielle problemet studeres på nåværende tidspunkt, og nettopp i det aspektet forfatteren har valgt?
Studieobjekt: hva vurderes?
Forskningsemne: hvordan ses objektet, hvilke iboende relasjoner, aspekter og funksjoner fremheves for studier?
Formål med forskningen: hvilken kunnskap forventes oppnådd som et resultat av forskningen, hva er dette resultatet generelt sett før det er oppnådd?
Mål: hva må gjøres for å nå målet?
Hypotese og beskyttede bestemmelser: hva som ikke er åpenbart i objektet, hva forskeren ser i det som andre ikke legger merke til.
Nyhet av resultatene: hva har blitt gjort som andre ikke har gjort, hvilke resultater ble oppnådd for første gang?
Betydning for vitenskap: hvilke problemer, konsepter, grener av vitenskapen gjøres endringer rettet mot dens utvikling, for å fylle på innholdet?
Verdi for praksis: Hvilke spesifikke praksishull kan ivaretas av studiefunnene?
De oppførte egenskapene utgjør et system, der alle elementer må samsvare med hverandre og utfylle hverandre. Ut fra graden av deres konsistens kan man bedømme kvaliteten på selve det vitenskapelige arbeidet.
Systemet med metodiske egenskaper ved vitenskapelig forskning fungerer som en generell indikator på kvaliteten.
Overholdelse av følgende prinsipper bidrar til å sikre kvaliteten på vitenskapelig og pedagogisk forskning:
målrettethet - underordning av forskning til oppgavene med å forbedre praksisen med utdanning, etablering av menneskehetens relasjoner i den;
objektivitet - teoretiske modeller i forskning skal reflektere reelle pedagogiske objekter og prosesser i deres flerdimensjonalitet og mangfold;
anvendt orientering - forskningsresultatene skal brukes til å forklare og forutsi forbedringen av pedagogisk praksis med flere utviklingsveier;
systematikk - inkludering av forskningsresultater i systemet for vitenskapelig og pedagogisk kunnskap, supplere eksisterende informasjon med nye aspekter;
integritet - studiet av komponentene i et pedagogisk objekt i dynamikken til et flerdimensjonalt bilde av deres relasjoner og gjensidige avhengigheter;
dynamikk - avsløre mønstrene for dannelse og utvikling av de studerte pedagogiske objektene, den objektive naturen til deres flerdimensjonalitet, multivarians.
Disse prinsippene er basert på lovene for kognitiv aktivitet, vitenskapelig forskning og spesifikasjonene til pedagogisk praksis.
Vitenskapen vil bare utvikle seg hvis den fylles på med nye fakta. "Hvis pedagogikken ønsker å utdanne en person i alle henseender, så må den først og fremst bli kjent med ham på alle måter," skrev K.D. Ushinsky. Objektiviteten til den ervervede kunnskapen vil bli bestemt av valg av metodikk.
Under metodikk vanligvis forstå læren om prinsippene og metodene for vitenskapelig kunnskap om objektiv virkelighet.
Basert på generelle ideer om metodikk, metodikk for pedagogikk definert som et kunnskapssystem om pedagogisk teoris grunnlag og struktur, om tilnærminger til studiet av pedagogiske fenomener og prosesser, om måter å fremskaffe kunnskap som reflekterer den pedagogiske virkeligheten.
I strukturen av metodisk kunnskap F.eks. Yudin identifiserer fire nivåer:
Æ filosofisk,
Æ generell vitenskapelig,
Æ konkret vitenskapelig,
Æ teknologisk.
Høyere, filosofisk nivå metodikk, utfører generelle metodiske funksjoner.
Andre nivå - generell vitenskapelig – representerer teoretiske begreper som gjelder for alle eller de fleste vitenskapelige disipliner.
Tredje nivå – konkret vitenskapelig metodikk - inkluderer problemer spesifikke for vitenskapelig kunnskap i et gitt felt, et sett med metoder, forskningsprinsipper, prosedyrer brukt i en spesifikk vitenskapelig disiplin.
Fjerde nivå - teknologisk – utgjør forskningens metodikk og teknikk; på dette nivået har metodisk kunnskap en klart definert normativ karakter.
I samsvar med logikken til vitenskapelig forskning utvikles en forskningsmetodikk. Det er et kompleks av teoretiske og empiriske metoder.
Alle nivåer av metodikken danner et komplekst system, der det er en viss underordning mellom dem. Samtidig fungerer det filosofiske nivået som det materielle grunnlaget for all metodologisk kunnskap, og definerer ideologiske tilnærminger til prosessen med erkjennelse og transformasjon av virkeligheten.
For tiden eksisterer forskjellige filosofiske retninger side om side, og fungerer som metodikken til forskjellige humanvitenskapelige vitenskaper, inkludert pedagogikk: eksistensialisme, pragmatisme, dialektisk materialisme, neo-thomisme, neo-positivisme.
Dialektisk-materialistisk pedagogikk går ut fra det faktum at individet er gjenstand og subjekt for sosiale relasjoner. Dens utvikling bestemmes av ytre omstendigheter og menneskets naturlige organisering. Den ledende rollen i utviklingen av personlighet spilles av utdanning, som er en kompleks sosial prosess av historisk og klassemessig karakter. Personlighet manifesteres og dannes i aktivitet.
Det filosofiske nivået i pedagogikkmetodikk i dag representerer et av dens presserende problemer.
Generell vitenskapelig metodikk kan presenteres systematisk tilnærming , som gjenspeiler den universelle sammenhengen og gjensidige avhengigheten av fenomener og prosesser i den omgivende virkeligheten, og orienterer forskere og praktikere til behovet for å nærme seg fenomenene i livet som systemer som har en viss struktur og sine egne lover for funksjon.
Essensen av systemtilnærmingen er at relativt uavhengige komponenter i prosessen (fenomenet) ikke betraktes isolert, men i deres sammenheng, utvikling og bevegelse. Det lar oss identifisere integrative systemegenskaper og kvalitative egenskaper som er fraværende i elementene som utgjør systemet.
Spesifikk vitenskapelig metodikk hver vitenskap og praksisen den tjener, avsløres gjennom spesifikke, relativt uavhengige nærmer seg, eller prinsipper. I pedagogikk er dette:
Ø helhetlig,
Ø personlig,
Ø aktive,
Ø polysubjektiv (dialogisk),
Ø kulturell,
Ø etnopedagogisk,
Ø antropologisk
tilnærminger som er henne metodiske prinsipper.
Teknologisk nivå av metodikk Pedagogikk består av forskningsmetoder og teknikker. Det er betinget av alle tidligere nivåer, siden organiseringen av pedagogisk forskning og dens metodikk er avhengig av dem.
Under pedagogisk forskning forstår prosessen og resultatet av vitenskapelig aktivitet rettet mot å oppnå ny kunnskap om utdanningslovene, dens struktur og mekanismer, innhold, prinsipper og teknologier. Pedagogisk forskning forklarer og forutsier fakta og fenomener (V.M. Polonsky).
Pedagogisk forskning kan etter sitt fokus deles inn i grunnleggende, anvendt og utvikling. Resultatet av grunnforskning er å generalisere begreper som oppsummerer pedagogikkens teoretiske og praktiske prestasjoner eller tilbyr modeller for utvikling av pedagogiske systemer på prediktiv basis.
Anvendt forskning er arbeid rettet mot dybdestudier av individuelle aspekter ved den pedagogiske prosessen, og etablerer mønstrene for multilateral pedagogisk praksis.
Utviklingen er rettet mot å underbygge spesifikke vitenskapelige og praktiske anbefalinger som tar hensyn til allerede kjente teoretiske prinsipper.
Enhver pedagogisk forskning forutsetter tilstedeværelsen av allment akseptert metodiske parametere. Disse inkluderer:
Æ problem,
Æ gjenstand for forskning,
Æ oppgaver,
Æ hypotese og
Æ beskyttede stillinger.
En gjenstand– det er dette erkjennelsesprosessen er rettet mot.
Studieemne- del, den reflekterte siden av objektet. Dette er de viktigste egenskapene og egenskapene til et objekt fra et praktisk eller teoretisk synspunkt, som er gjenstand for direkte studier.
Hypotese er et sett med teoretisk baserte antakelser, hvis sannhet er gjenstand for verifisering.
Hoved kvalitetskriterier pedagogisk forskning er relevans, nyhet, teoretisk og praktisk betydning.
I samsvar med logikken til vitenskapelig forskning utføres utvikling forskningsmetoder. Det er et kompleks av teoretiske og empiriske metoder, hvis kombinasjon gjør det mulig å mest pålitelig studere et så komplekst og multifunksjonelt objekt som utdanningsprosessen. Bruken av en rekke metoder gir mulighet for en omfattende studie av problemet som studeres, alle dets aspekter og parametere.
Metoder for pedagogisk forskning- dette er måter å studere pedagogiske fenomener på, innhente vitenskapelig informasjon om dem for å etablere naturlige sammenhenger, relasjoner og bygge vitenskapelige teorier. Alt deres mangfold kan deles inn i tre grupper:
Ø metoder for å studere undervisningserfaring,
Ø teoretiske forskningsmetoder,
Ø matematiske og statistiske metoder.
Metoder for å studere undervisningserfaring- dette er måter å studere den faktiske opplevelsen av å organisere utdanningsprosessen. Både avansert praksis og erfaringen til vanlige lærere studeres. Vanskene deres gjenspeiler ofte reelle motsetninger i den pedagogiske prosessen, eksisterende eller nye problemer. Når du studerer undervisningserfaring, brukes følgende metoder:
û observasjon,
û samtale,
û intervju,
û undersøkelse,
û studie av skriftlige, grafiske og kreative arbeider av studenter, pedagogisk dokumentasjon.
Hovedmetoder empirisk forskning i pedagogikk er observasjon og eksperimentering.
Observasjon− dette er et system for å registrere og registrere egenskapene og sammenhengene til objektet som studeres under naturlige forhold eller i et kunstig, spesielt organisert eksperiment. Under gunstige forhold gir denne metoden tilstrekkelig omfattende og mangfoldig informasjon for dannelse og registrering av vitenskapelige fakta.
Det er:
en deltakende og ikke-deltakende observasjon,
en åpen og skjult,
en kontinuerlig og selektiv.
Observasjon må tilfredsstille en rekke krav, hvorav de viktigste er:
Ø planmessighet;
Ø målrettethet;
Ø aktivitet;
Ø systematisk;
Ø Resultatene av observasjoner skal registreres.
Ulempen med observasjon er muligheten for påvirkning av forskerens personlige egenskaper.
Et eksperiment er en spesielt organisert test av en bestemt metode eller arbeidsmetode for å identifisere dens pedagogiske effektivitet.
Pedagogisk eksperiment er en forskningsaktivitet med mål om å studere årsak-virkning-sammenhenger i pedagogiske fenomener, som innebærer eksperimentell modellering av et pedagogisk fenomen og betingelsene for dets forekomst.
Eksperimentell studie av objekter sammenlignet med observasjon har en rekke fordeler: i prosessen med eksperimentering blir det mulig å studere dette eller det fenomenet i sin "rene form"; eksperimentet lar deg studere egenskapene til handlingsobjekter under spesielt opprettede forhold; Den viktigste fordelen med eksperimentet er repeterbarheten.
Et pedagogisk eksperiment kan være:
Æ sier,
Æ formativ
Æ kontroll.
Å gjennomføre et pedagogisk eksperiment krever nøye forberedelser og organisering, som begynner med en klar definisjon fra forskeren av målet, arten av endringen i forholdene, de forventede stadiene og mulige resultater av eksperimentet.
TIL undersøkelsesmetoder inkludere samtale, intervju, spørreskjema, hvis effektivitet avhenger i stor grad av innholdet, strukturen og arten av spørsmålene. En plan for en samtale, intervju eller spørreskjema er en liste over spørsmål som skal stilles. Forskjeller mellom undersøkelsesmetoder: samtalen gjennomføres i fri form uten å registrere samtalepartnerens svar; Under intervjuet skrives spørsmål åpent ned. Spørsmål er en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av et spørreskjema.
Studiet av skoledokumentasjon vil bevæpne forskeren med objektive data som karakteriserer den faktiske praksisen med å organisere utdanningsprosessen.
De viktigste metodene for pedagogisk forskning inkluderer studere og oppsummere arbeidserfaring.
Metoder fra andre vitenskaper brukes ganske mye i pedagogisk forskning, for eksempel testing, sosiometrisk analyse, projektive teknikker, etc.
Metodene nevnt ovenfor kalles også metoder empirisk kunnskap pedagogiske fenomener, siden de tjener som et middel til å samle inn vitenskapelige og pedagogiske fakta, som deretter blir gjenstand for teoretisk analyse.
Blant teoretiske metoder Vitenskapelig og pedagogisk forskning skiller seg ut:
Æ teoretisk analyse,
Æ logiske metoder for å generalisere de oppnådde dataene (induksjon, deduksjon),
Æ konstruere et tankeeksperiment,
Æ metode for analogier,
Æ prognoser,
Æ modellering osv.
Teoretisk analyse- dette er identifisering og vurdering av individuelle aspekter, tegn, trekk, egenskaper ved pedagogiske fenomener. Ved å analysere individuelle fakta, gruppere, systematisere dem, identifiserer forskeren det generelle og spesielle i dem, etablerer et generelt prinsipp eller regel. Analysen er ledsaget av en syntese, som bidrar til å trenge inn i essensen av de pedagogiske fenomenene som studeres.I teoretisk analyse brukes andre grupper av forskningsmetoder - induktive og deduktive. Dette er logiske metoder for å oppsummere empirisk innhentede data.
Teoretiske metoder er knyttet til studiet av vitenskapelig og pedagogisk litteratur, som gjør det mulig å finne ut hvilke problemer som allerede er studert, hvilke vitenskapelige diskusjoner som pågår, hvilke problemstillinger som ennå ikke er løst.
For kvantitativ bearbeiding av innhentet empiri i pedagogikk bruker de matematiske og statistiske metoder , som lar en evaluere resultatene av et eksperiment, øker påliteligheten til konklusjoner og gir grunnlag for teoretiske generaliseringer. De vanligste matematiske metodene i pedagogikk er: registrering, rangering Og skalering.
Tvetydigheten i forløpet av pedagogiske prosesser, mangfoldet av faktorer som samtidig påvirker resultatene deres, krever bruk av en rekke komplementære forskningsteknikker og metoder, verifisering og dobbeltsjekking av den mottatte informasjonen. Det unike med pedagogiske prosesser, i motsetning til forskning innen naturvitenskap, krever at forskeren formulerer de riktige konklusjonene.
Den høyeste indikatoren på en lærers profesjonelle beredskap er tilstedeværelsen av metodisk kultur.
Også F.V.A. Disterweg hevdet at uten ønsket om vitenskapelig arbeid, faller en grunnskolelærer under makten til tre pedagogiske demoner: banalitet, mekaniskhet og rutine.
L.V. Zankov er den første russiske forskeren som snakker om behovet for en lærers metodologiske kultur for vellykket implementering av pedagogisk praksis. Noen utdanningssystemer krever av læreren ikke bare et høyt nivå av faglig kunnskap, men også kunnskap om filosofi (for eksempel kan V.V. Davydovs system for utviklingsutdanning implementeres med suksess under forutsetning av kunnskap om Hegels filosofi).
A.N. Khodusov betrakter metodologisk kultur som en helhetlig multi-nivå og multi-komponent utdanning, inkludert lærerens pedagogiske filosofi (tro), metodologisk refleksjon (forståelse) og det indre bevissthetsplanet (selvbevissthet).
Blant komponenter i lærerens metodologiske kultur skilte også ut:
Ø gnostisk(spesiell kunnskap om metoder og kilder for å innhente vitenskapelig informasjon),
Ø motiverende(beredskap og ønske om selvstendig forskningsvirksomhet),
Ø praktisk talt effektiv(mestring av forskningsferdigheter).
Samtidig kan den metodiske kulturen til en lærer også karakteriseres basert på de semantiske nyansene av kategoriene som er inkludert i dette konseptet - "metodologi" og "kultur", da vil metodisk kultur fungere som et høyt nivå av lærerkompetanse i metoder av vitenskapelig kunnskap, et høyt nivå av mestring av teknikker, regler og normer vitenskapelig aktivitet, uttrykt i evnen, basert på den valgte metodikken, til nøyaktig å formulere problemer, velge hensiktsmessige måter å løse dem på, oppnå velbegrunnede konklusjoner og bevisst bruke disse konklusjoner i praksis.
Hoved tegn på metodisk kultur høyttalere:
û bevissthet om begrepene utdanning som stadier av oppstigning fra det abstrakte til det konkrete;
û fokus på å transformere pedagogisk teori til en metode for kognitiv aktivitet;
û fokuset i lærerens tenkning på opprinnelsen til pedagogiske former og deres "integrerte" egenskaper;
û behovet for å reprodusere praksisen med utdanning i pedagogikkens konseptuelle og terminologiske system;
û ønsket om å identifisere enheten og kontinuiteten i pedagogisk kunnskap i dens historiske utvikling;
û en kritisk holdning til «selvfølgende» bestemmelser, til argumenter som ligger i den ordinære pedagogiske bevissthetsplanet;
û refleksjon over forutsetninger, prosess og resultater av egen kognitiv aktivitet, samt tankebevegelsen til andre deltakere i den pedagogiske prosessen;
û bevisbasert tilbakevisning av antivitenskapelige posisjoner innen humanvitenskap;
û forståelse av pedagogikkens ideologiske, humanistiske funksjoner.
Etter å ha mestret metodikken, begynner læreren å tenke i dens prinsipper, og i denne forbindelse blir hans tenkning "prinsipiell", kjennetegnet ved oversituasjonell aktivitet.
En lærer med metodisk kultur kjennetegnes ved vitenskapelig tenkning, kreativ refleksjon og selvrefleksjon, og høy grad av pedagogisk kommunikasjon. Det skal bemerkes at metodisk kultur manifesteres ikke bare i kunnskap, individuelle ferdigheter og evner, men også i stil, logikk i tenkning og i å ta produktive beslutninger. Den dannede metodologiske kulturen til læreren bestemmer hans positive holdning til vitenskap som det viktigste middelet for å diagnostisere, forutse og forbedre undervisningspraksis.
Spørsmål og oppgaver
1. Hva forstås vanligvis med metodikk?
2. Avsløre strukturen til metodisk kunnskap.
3. Hva er utdanningsforskning? Hva er formålet?
4. Nevn de allment aksepterte metodiske parameterne for pedagogisk forskning.
5. Beskriv hovedmetodene for vitenskapelig og pedagogisk forskning.
Litteratur for selvstendig arbeid
1. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Fundamentals of Pedagogy - M.: URAO, 2000.
2. Zagvyazinsky V.I. Metodikk og metoder for didaktisk forskning - M.: Pedagogika, 1982.
3. Kodzhaspirova G.M. Pedagogikk. - M., 2004
4. Kraevsky V.V. Metodikk for pedagogisk forskning - Samara: SGPI, 1994.
5. Likhachev B.T. Metodologiske grunnlag for pedagogikk - Samara: Publishing House SIU, 1998.
6. Pedagogikk / Red. I.P. Pidkasistogo - M.: Rospedagenstvo, 1995.
7. Pedagogikk / Red. Yu.K. Babansky. - M.: Utdanning, 1988.
8. Pedagogikk / S.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.M. Mishchenko, E.N. Shiyanov. - M.: Shkola-press, 2000.
9. Podlasy I.P. Pedagogikk: I 2 bøker. - M., 2000.
10. Podlasy I.P. Grunnskolepedagogikk. – M.: Vlados, 2002.
11. Smirnov V.I. Generell pedagogikk i avhandlinger, definisjoner, illustrasjoner - M.: Ped. Society of Russia, 1999.
Forelesning 8-9. Metodikk for pedagogikk
8.1. Begrepet vitenskapsmetodikk, pedagogikkmetodikk. Suksessen til enhver forskning bestemmes i stor grad av spesifikke vitenskapelige tilnærminger og prinsipper som utgjør innholdet i metodikken. Hva er metodikken til pedagogikkvitenskapen? La oss først og fremst vende oss til begrepet vitenskapsmetodikk, selve ordet "metodologi" kommer fra den greske metoden - kunnskapens eller forskningens vei og logos - ordet, konseptet - læren om den vitenskapelige kunnskapsmetoden .
Vitenskapens metodikk forstås som læren om prinsippene for konstruksjon, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet. De. den gir en beskrivelse av objektet og emnet for kunnskap, forskningsoppgaver, settet med midler som er nødvendige for å løse dem, og gir også en ide om handlingssekvensen, dvs. logikk for å løse forskningsproblemer.
Metodikk i pedagogikk er læren om prinsipper, metoder, former og prosedyrer for erkjennelse og transformasjon av pedagogisk virkelighet. Fra definisjonen kan to sfærer av metodikk skilles: den første sfæren er kunnskapen om den pedagogiske virkeligheten, dvs. Vitenskaper; og det andre er utviklingen av transformasjonsteknologier, dvs. praktiske aktiviteter.
I vitenskapen anerkjennes eksistensen av metodikkhierarkier, og derfor skilles ulike nivåer av metodikk.
1. Det filosofiske nivået inkluderer generelle prinsipper for erkjennelse (det bestemmer ideologiske tilnærminger til prosessen med erkjennelse og transformasjon av virkeligheten), vitenskapens kategoriske apparat.
2. Det generelle vitenskapelige nivået inkluderer teoretiske begreper om kunnskap om virkeligheten, anvendt på alle eller de fleste disipliner, for eksempel en systemtilnærming som reflekterer den universelle sammenhengen og gjensidige avhengigheten av fenomener og virkelighetsprosesser. Systemtilnærmingen fokuserer på å nærme seg studiet av komplekse utviklingsobjekter som systemer som har en viss struktur og sine egne operasjonslover, og relativt uavhengige komponenter betraktes ikke isolert, men i sammenheng.
3. Spesifikt vitenskapelig nivå, dette nivået inkluderer innledende teoretiske konsepter, samt et sett med metoder og prinsipper for forskning som brukes i en bestemt vitenskap.
4. Teknologisk, det inkluderer forskningsmetodikk og teknologi.
Vitenskapelig forskning i pedagogikk, dens hovedkjennetegn
Forskning refererer til prosessen og resultatet av vitenskapelig aktivitet rettet mot å skaffe ny kunnskap. Mennesker får kunnskap ikke bare gjennom forskning, men også gjennom liv og praktisk erfaring. De må imidlertid skilles. Daglig, spontan-empirisk kunnskap skiller seg fra vitenskapelig kunnskap ved at denne kunnskapen reflekterer ytre, ubetydelige, iøynefallende tegn som legges til grunn for klassifiseringer. De avslører ikke dybden og essensen av fenomener, de er ikke pålitelige nok, og er ofte feilaktige. Vitenskapens oppgave er å overvinne disse manglene, å gjøre kunnskap mer pålitelig og evidensbasert. For eksempel lærte og oppdratt folk barn lenge før pedagogikken kom, og stolte på de observerte sammenhengene mellom pedagogiske fenomener. Men sammen med korrekte generaliseringer som gjenspeiler objektivt eksisterende sammenhenger, har falske ideer også blitt utbredt blant lærere (slåing av barn forbedrer atferden deres, mekanisk repetisjon av tekst gir elevene gode kunnskaper, lesing bør læres ved å legge til individuelle bokstaver osv.).
Ved oppstart av vitenskapelig forskning må læreren forstå at dette er en ny type aktivitet, forskjellig fra undervisning når det gjelder mål, metoder og resultater. Det er nødvendig å skille mellom målene til en praktisk arbeider og målene til en vitenskapsmann. For en praktisk arbeider er dette å oppnå høye resultater av opplæring og utdanning, og for en vitenskapsmann er dette å få ny kunnskap.
Spørsmålet oppstår: hvorfor skal en lærer engasjere seg i forskning og vitenskapelig virksomhet? Den er også avhengig av data fra pedagogisk vitenskap. Naturfag gir imidlertid bare en generell, «gjennomsnittlig» vei til målet, mens læreren må bruke kunnskap i spesifikke, atypiske situasjoner. Resultatene av arbeidet vil være høyere for en tenkende, søkende lærer enn for en lærer som jobber etter en mal eller sjablong.
Funksjoner ved vitenskapelig aktivitet:
1. Klar definisjon og begrensning av formålet med vitenskapelig arbeid. Evnen til å fokusere kun på problemet som blir behandlet.
2. Vitenskapelig arbeid er bygget på skuldrene til forgjengerne, så du bør først studere hva som er gjort på dette området.
3. En vitenskapsmann må beherske vitenskapelig terminologi og bygge sitt begrepsapparat. Eksistensen av ulike vitenskapelige skoler.
4. Resultatet av ethvert vitenskapelig arbeid skal være skriftlig.
Pedagogisk forskning etter fokus er delt inn i grunnleggende (som resulterer i generaliserende begreper), resultatene deres finner ikke direkte tilgang til praksis og tjener til å berike pedagogikkens teori og metodikk; anvendt - arbeider rettet mot å studere visse aspekter av den pedagogiske prosessen, vanligvis er de en fortsettelse av grunnleggende forskning; utviklingen er rettet mot å underbygge spesifikke vitenskapelige og praktiske anbefalinger, er basert på velkjente teoretiske prinsipper, disse inkluderer opplæringsprogrammer, læremidler, anbefalinger, etc.; utdannings- og forskningsprosjekter tjener til å utvikle forskningsferdigheter blant studenter og hovedfagsstudenter. De er utarbeidet i form av utdanningsprosjekter, kurs, diplompapirer osv.
I moderne pedagogisk forskning implementeres følgende teoretiske konsepter - systemisk, personlig, aktivitetstilnærming, etc. La oss kort vurdere dem. Essensen av den første er at relativt uavhengige komponenter betraktes som et sett av sammenhengende komponenter: målene for utdanning; emner i den pedagogiske prosessen; fag – alle deltakere i den pedagogiske prosessen (studenter og lærere); innhold i utdanning, metoder, former; etc.)
Den personlige tilnærmingen anerkjenner personlighet som et produkt av sosiohistorisk utvikling og en bærer av kultur, og tillater ikke reduksjon av personlighet til naturen (vitale eller fysiologiske behov). Personlighet fungerer som et mål, som et resultat og hovedkriteriet for effektiviteten av den pedagogiske prosessen. Det unike med individet, moralsk og intellektuell frihet verdsettes. Lærerens oppgave fra denne tilnærmingens synspunkt er å skape forutsetninger for individets selvutvikling og realisering av hans kreative potensial.
Essensen av den tredje tilnærmingen, aktivitetstilnærmingen, er å gjenkjenne enheten i psyken og aktiviteten, enheten i strukturen til indre og ytre aktivitet. Aktivitet er grunnlaget, midler og forutsetning for personlig utvikling. Målrettet transformasjon av verden. En person utvikler seg i aktivitet (intellektuell, fysisk, moralsk, etc.).
Derfor, for å forberede elevene på selvstendig liv og varierte aktiviteter, er det nødvendig å involvere dem i denne typen aktiviteter. Lærerens oppgave er å sette mål (sette mål) for aktiviteter, planlegging og organisering.
Aktivitet og personlige tilnærminger i enhet utgjør essensen av metodikken for humanistisk pedagogikk.
Den polysubjektive eller dialogiske tilnærmingen går ut fra det faktum at essensen til en person er rikere enn hans aktivitet; personlighet er et produkt eller resultat av kommunikasjon med mennesker og forholdene som er karakteristiske for den, dvs. Fra denne tilnærmingens synspunkt er ikke bare det objektive resultatet av aktiviteten viktig, men også det relasjonelle (mellommenneskelige). Lærerens oppgave er å fremme humane relasjoner og skape et positivt psykologisk klima i en gruppe eller et team.
Grunnlaget for den kulturelle tilnærmingen er aksiologi - læren om verdier og verdens verdistruktur. Denne tilnærmingen skyldes den objektive forbindelsen til en person med kultur som et verdisystem. En persons mestring av kultur representerer utviklingen av personen selv. Lærerens oppgave er å introdusere dem til den kulturelle flyten.
Aksiologisk tilnærming – læren om verdier. Vi ser på et eller annet pedagogisk fenomen som en verdi. Denne tilnærmingen kan ikke identifiseres med den kulturelle tilnærmingen.
Etnopedagogisk tilnærming (grenser til den kulturelle tilnærmingen) utdanning basert på nasjonale tradisjoner, kultur, skikker. Lærerens oppgave er å studere den etniske gruppen og utnytte dens pedagogiske evner maksimalt. I eventyr er det en arketype av kultur (russiske eventyr - forventningen om et slags mirakel).
Den antropologiske tilnærmingen ble først underbygget av K. D. Ushinsky. "Anthropos" - mann. Dette er systematisk bruk av data fra alle humaniora og deres hensyn i konstruksjonen og gjennomføringen av den pedagogiske prosessen.
Forskningsarbeid er arbeid av vitenskapelig karakter knyttet til vitenskapelig forskning, å drive forskning for å utvide eksisterende og innhente ny kunnskap, teste vitenskapelige hypoteser, etablere mønstre som viser seg i naturen og i samfunnet, vitenskapelige generaliseringer og vitenskapelig underbyggelse av prosjekter.
Ordet "forskning" kommer fra "å utforske", dvs. gjenstand for vitenskapelig gransking. Vitenskapelig forskning er målrettet kunnskap, hvis resultater vises i form av et system av begreper, lover og teorier. Den skiller seg fra spontan empirisk forskning i erkjennelsesmidlene, karakteren av målsetting og kravene til nøyaktigheten til det konseptuelle og terminologiske apparatet. I vitenskapelig forskning studeres ikke bare gjenstander som brukes i direkte praktisk aktivitet, men også nye oppdaget under utviklingen av vitenskapen selv, ofte lenge før deres praktiske anvendelse.
Forskning i pedagogikk er prosessen og resultatet av vitenskapelig aktivitet rettet mot å oppnå sosialt betydningsfull ny kunnskap om lover, struktur, mekanismer for undervisning og oppdragelse, pedagogikks teori og historie, metoder for organisering av pedagogisk arbeid, dets innhold, prinsipper, metoder og organisering. skjemaer.
Objektene for vitenskapelig og pedagogisk forskning er pedagogiske systemer, fenomener, prosesser (oppdragelse, utdanning, utvikling, dannelse av personlighet, team); emne - et sett med elementer, forbindelser, relasjoner i et spesifikt område av et pedagogisk objekt, der et problem som krever en løsning er identifisert.
Det er tre nivåer av pedagogisk forskning:
empirisk- nye fakta etableres i pedagogisk vitenskap;
teoretisk- grunnleggende, generelle pedagogiske prinsipper fremmes og formuleres som gjør det mulig å forklare tidligere oppdagede fakta og forutsi deres fremtidige utvikling;
metodisk- på grunnlag av empirisk og teoretisk forskning formuleres generelle prinsipper og metoder for å studere pedagogiske fenomener og bygningsteori.
De vanligste typene forskning i pedagogikk er empirisk og teoretisk. Empirisk forskning er rettet direkte mot det pedagogiske objektet (fenomen, prosess) som studeres og er basert på observasjons- og eksperimentdata. Teoretisk forskning er knyttet til forbedring og utvikling av pedagogikkens begrepsapparat og er rettet mot en omfattende kunnskap om objektiv virkelighet i dens vesentlige sammenhenger og mønstre.
I henhold til målretningen er hele forskningen som utføres innen hvert vitenskapsfelt, inkludert pedagogikk, konvensjonelt delt inn i følgende hovedprosjekter: grunnleggende, anvendte, utviklings-, utdannings- og forskningsprosjekter.
Grunnleggende forskning avslører lovene i utdanningsprosessen, er rettet mot å utdype vitenskapelig kunnskap, utvikle vitenskapens metodikk, oppdage nye vitenskapsområder og forfølger ikke direkte praktiske mål. I pedagogikk utføres de også innenfor grensene for dens individuelle disipliner: utdanningsteori, didaktikk, fagmetoder osv. Resultatene av grunnforskning finner som regel ikke direkte tilgang til utdanningspraksis. . De bør tjene til å berike selve vitenskapens teorier og metodikk.
Anvendt forskning - løser individuelle teoretiske og faktiske problemer knyttet til dannelsen av innholdet i oppvekst og utdanning, utvikling av pedagogiske teknologier; koble vitenskap og praksis, grunnleggende forskning og utvikling. Vanligvis brukt
forskning er en logisk videreføring av grunnforskning, i forhold til hvilken den er av hjelpekarakter.
Utviklinger - har som mål å lage programmer, lærebøker, manualer, instruksjons- og metodiske anbefalinger for utdanning og opplæring, former og metoder for å organisere aktivitetene til studenter og lærere, utdanningssystemer. Utviklingen tjener direkte til pedagogisk praksis.
Utdannings- og forskningsprosjekter tjener til å utvikle forskningsferdighetene til studenter og hovedfagsstudenter. De er formalisert i form av selvstendig utviklede metoder, utdanningsprosjekter, kurs, diplom og avhandlingsoppgaver.
Når du planlegger forskning, er det alltid nødvendig å tydelig bestemme hvilken av de listede typene den skal tilhøre. Som vanlig er grunnforskning privilegiet til akademiske institusjoner, så vel som generelle teoretiske avdelinger ved universiteter. Anvendt forskning og utvikling er oftest aktivitetsområdet til industrielle vitenskapelige institutter, sentre og spesialiserte avdelinger ved høyere utdanningsinstitusjoner. Selvsagt vil forskning utført av lærere ved videregående læresteder også ha samme fokus. Som regel bør slik forskning være fokusert på å oppnå konkrete resultater som har betydning for praksis, som vil være gjenstand for implementering i samme utdanningsinstitusjon. Når man planlegger og gjennomfører dem bør man derfor styres av at dette i utgangspunktet vil være anvendt forskning og i enda større grad utvikling. Selv om dette naturligvis ikke utelukker muligheten for at individuelle lærere og instruktører kan engasjere seg i grunnforskning i samarbeid og under veiledning av forskere fra universiteter og forskningsinstitutter.
Den berømte nobelprisvinneren J. Thomson skriver om denne saken: «Den viktigste faktoren som bestemmer suksessen til forskning er å se i riktig retning. Når som helst, i ethvert vitenskapelig spørsmål, er det flere vekstpunkter, flere knopper som er i ferd med å åpne seg. Det er her vi må jobbe, og kunsten er å gjenkjenne disse vekstpunktene...»
Det skal bemerkes at teorien om kroppsøving i denne forbindelse er det mest fruktbare området for vitenskapelig kunnskap, siden vitenskapen i seg selv er i skjæringspunktet mellom to vitenskaper, pedagogikk og økonomi, som i seg selv skaper et tydelig eksempel for å drive forskning i begge områdene.
Ekstremt viktige studier er de som er assosiert med utviklingen av metodiske problemer, med utviklingen av en teori om en integrert utdanningsprosess som skaper et system med enhet av pedagogisk arbeid om dannelsen av personlige egenskaper til en student i prosessen med kroppsøving og sport.
Verdien av pedagogisk forskning er derfor høyere, jo mer den knytter teoretiske prestasjoner til rettferdiggjørelsen av et system med praktiske tiltak, hvis implementering vil øke effektiviteten av å løse presserende problemer i det moderne kroppsøvingssystemet.
Vitenskap under moderne forhold er en viktig faktor som bestemmer progressive transformasjoner i samfunnet på alle områder, inkludert utdanning, fysisk kultur, idrett og kroppsøving.
Etter å ha analysert de litterære kildene om dette emnet, kan vi si at metodikken for pedagogisk forskning er et sett med metoder for å utføre ethvert arbeid; gren av utdanningsvitenskap som fastsetter reglene og metodene for å utføre eksperimenter.
Pedagogisk forskning krever at forskeren: kjenne til metoder for å organisere og gjennomføre forskningsarbeid, kunne organisere og drive metodisk arbeid, anvende arbeidsferdigheter for å løse konkrete problemer, forberede og forsvare sin forskning.
Typer vitenskapelig og pedagogisk forskning
Følgende typer vitenskapelig og pedagogisk forskning skilles ut:
- fundamental- rettet mot å utvikle grunnleggende pedagogiske kategorier, bestemme essensen av pedagogiske fakta og fenomener, og la dem gis en vitenskapelig forklaring. Som et resultat av slik forskning skapes pedagogiske teorier (læringsteori, teori om metoder og organisasjonsformer osv.). Resultatene av grunnforskningen gir det teoretiske grunnlaget for anvendt forskning;
- anvendt- utføres innen private metoder og er rettet mot å løse problemstillinger knyttet til undervisningspraksis;
- metodologisk utvikling- endelige resultater av forskning direkte anvendt i praksis (pensum, lærebøker og læremidler, metodiske anbefalinger, etc.).
Strukturen i vitenskapelig og pedagogisk forskning omfatter pedagogiske kilder og forskningsmetoder.
For utviklingen av enhver vitenskap, inkludert pedagogikk, er fakta nødvendig. Vi vil kalle disse ulike "depotene" av produkter av pedagogisk aktivitet til en person og et samfunn, det vil si en database med fakta av pedagogisk innhold, hvorfra forskeren henter informasjon og primærinformasjon om den pedagogiske prosessen, pedagogiske kilder.
Disse inkluderer:
Skriftlige kilder- dette er de der pedagogiske fakta er nedtegnet skriftlig (trykt og håndskrevet materiale): lærebøker og læremidler, pedagogiske monografier, metodiske anbefalinger og utviklinger, verk av pedagogikkklassikere; styrende dokumenter fra utdanningsmyndighetene: ordre, instruksjoner, charter, rundskriv, forskrifter; veiledningsdokumenter fra statlige organer og offentlige organisasjoner om spørsmål om utdanning og oppvekst; regnskap og rapportering skole og utenomfaglig dokumentasjon, etc. En verdifull pedagogisk kilde er dagbøkene til fremragende skikkelser innen vitenskap, kultur og pedagogikk, for eksempel L. N. Tolstoy, K. D. Ushinsky, etc.
Muntlige kilder- dette er alt som oppfattes muntlig for øyeblikket: foredrag, rapporter, taler, konsultasjoner, samtaler, instruksjoner, innholdet i konferanser, møter, seminarer, debatter, etc.
Praksis som pedagogisk kilde- en massiv, stadig fornyet og derfor uuttømmelig kilde. SOM. Makarenko uttrykte seg billedlig, og mente dette aspektet av pedagogiske fakta, at utdanning skjer "på hver kvadratmeter av jorden og hvert minutt." Dette er en evig levende, kontinuerlig fornyet «vår» av pedagogiske fakta.
Statistiske kilder inneholder interessant materiale om de kvantitative egenskapene til fenomenene oppvekst, personlig utvikling, utdanningsspørsmål, for eksempel antall skoler, studenter, nyutdannede fra ulike typer utdanningsinstitusjoner, lærere, utdanningsbudsjettet, antall unge spesialister, kvantitativ indikatorer for akademiske prestasjoner, etc.
Visuelle og billedmessige pedagogiske kilder– dette er bakgrunn, foto, film, videomateriell og dokumenter av pedagogisk innhold. De gir spesifikke, visuelle fakta om pedagogiske fenomener.
Materielle kilder- dette er gjenstander og ting til personen som studeres; de kan lages av ham eller han bruker dem ganske enkelt; Dette er undervisningsmateriell, skoleelevers ting, modeller, modeller, instrumenter og annet håndverk, tegninger og gjenstander.
Folkepedagogikk er en rik kilde. Folketradisjoner, skikker, ritualer, folklore for voksne og barn, folkehøytider, spill og leker, sanger, danser, vitser, vitser, tellerim, teaser, folketegn, tro, sagn og fortellinger om ulike emner, arbeid og andre forhold i familien og samfunnet representerer et lager av folkepedagogisk visdom.
Kunstverk bør også betraktes som en pedagogisk kilde. De representerer selvsagt først og fremst kunstnerisk verdi, men i tillegg har de en innholdsmessig side, og innholdet kan betraktes fra et pedagogisk perspektiv.
Materialer fra relaterte vitenskaper Det er fullt mulig å klassifisere dem som pedagogiske kilder, siden de også utforsker utdanningsproblemene, om enn fra egne posisjoner.
For å utvide kildegrunnlaget, henvender pedagogikken seg til en rekke vitenskapelige hjelpedisipliner: til pedagogisk litteraturliste, kronologi, lingvistikk, arkeografi, emblemer m.m.
Informasjonspedagogikk. Hvis informatikk betraktes som et av pedagogikkens metodiske spørsmål, er informasjonspedagogikk med rette inkludert i spørsmålene om pedagogiske kilder. Informasjonspedagogikk er en ny gren av pedagogisk vitenskap som studerer informasjonsprosesser i pedagogiske fenomener.
Alle kilder gjør det mulig for forskeren å samle nødvendig faktamateriale. De akkumulerte fakta må analyseres,
systematisere, generalisere, trekke konklusjoner. For tiden utføres pedagogisk forskning ved hjelp av et helt system av ulike metoder.
Metoder for pedagogisk forskning- dette er måter å studere opplevelsen av pedagogisk aktivitet, så vel som pedagogiske fakta og fenomener, etablere naturlige forbindelser og relasjoner mellom dem med sikte på videre vitenskapelig utvikling av teorien om utdanning og forbedre dens praksis.
Disse metodene kan kombineres i følgende grupper:
- empiriske metoder- samtale, observasjon, studie av dokumentasjon og ytelsesresultater, pedagogisk eksperiment (uttalende, formativt, kontroll), naturlig eksperiment, sosiologiske metoder (sosiometri, spørsmål, metode for uavhengige egenskaper, etc.);
- teoretiske metoder- modellering av pedagogiske situasjoner og prosesser, teoretisk analyse av pedagogiske fakta og fenomener;
- metoder for kvantitativ og kvalitativ bearbeiding av pedagogisk informasjon- metoder for matematisk statistikk, skalering, rangering, etc.
Vi vil kalle tradisjonelle metoder som moderne pedagogikk arvet fra forskerne som sto ved opphavet til pedagogisk vitenskap. Tradisjonelle metoder for pedagogisk forskning inkluderer observasjon, studie av erfaring, primærkilder, analyse av skoledokumentasjon, studie av elevers kreativitet og samtaler.
Observasjon- den mest tilgjengelige og utbredte metoden for å studere undervisningspraksis. Under vitenskapelig observasjon refererer til en spesielt organisert oppfatning av objektet, prosessen eller fenomenet som studeres under naturlige forhold. For å øke effektiviteten av overvåking, bør det være langsiktig, systematisk, allsidig, objektiv Og gigantisk.
Å lære av erfaring betyr organisert kognitiv aktivitet rettet mot å etablere historiske sammenhenger av utdanning, identifisere det generelle, bærekraftige i utdanningssystemene. Nært knyttet til en annen metode - studere primærkilder. Monumenter av gammel skrift, lovverk, prosjekter, rundskriv, rapporter, artikler, resolusjoner, materiale fra kongresser, konferanser, etc. blir gjenstand for en grundig vitenskapelig analyse. Utdannings- og utdanningsprogrammer, charter, utdanningsbøker, timeplaner blir også studert - med et ord, alt materiale hjelper til med å forstå essensen, opprinnelsen og utviklingssekvensen til et bestemt problem.
Vitenskapelig og pedagogisk forskning foregår ikke uten analyse av skoledokumentasjon, karakteriserer utdanningsprosessen. Informasjonskilder - klasseregister, protokoller fra møter og økter, timeplaner, interne regler, lærernes kalender og timeplaner, notater, leksjonsutskrifter, etc.
Tradisjonelle metoder for pedagogisk forskning inkluderer samtaler. I samtaler, dialoger og diskusjoner avdekkes folks holdninger, deres følelser og intensjoner, vurderinger og standpunkter. Pedagogisk samtale som forskningsmetode utmerker seg ved målrettede forsøk fra forskeren på å trenge inn i samtalepartnerens indre verden, for å identifisere årsakene til visse av hans handlinger.
En type samtale, dens nye modifikasjon - intervjuer, overført til pedagogikk fra sosiologi. Den brukes sjelden og finner ikke bred støtte blant forskere. Intervju involverer vanligvis offentlig diskusjon; forskeren holder seg til forhåndsforberedte spørsmål og stiller dem i en bestemt rekkefølge.
Pedagogisk eksperiment- dette er en vitenskapelig levert opplevelse av å transformere den pedagogiske prosessen i nøyaktige hensyntatte forhold. Et eksperiment er en strengt kontrollert pedagogisk observasjon, med den eneste forskjellen at eksperimentatoren observerer en prosess som han selv hensiktsmessig og systematisk gjennomfører.
Et pedagogisk eksperiment kan dekke en gruppe elever, en klasse, en skole eller flere skoler. Forskning kan være langsiktig eller kortsiktig avhengig av tema og formål.
Et pedagogisk eksperiment krever underbyggelse av en arbeidshypotese, utvikling av spørsmålet som studeres, utarbeidelse av en detaljert plan for gjennomføring av et eksperiment, streng overholdelse av den tiltenkte planen, nøyaktig registrering av resultater, nøye analyse av innhentede data og formulering av endelig konklusjoner. Vitenskapelig hypotese det vil si at forutsetningen som er gjenstand for eksperimentell verifikasjon spiller en avgjørende rolle. Et eksperiment planlegges og gjennomføres for å teste hypotesen som har oppstått. Forskning «renser» hypoteser, eliminerer noen av dem og korrigerer andre. Studiet av en hypotese er en form for overgang fra å observere fenomener til å avsløre lovene for deres utvikling.
Avhengig av formålet med eksperimentet, er det:
1) fastslå eksperiment, der eksisterende pedagogiske fenomener studeres;
2) verifisering, klargjørende eksperiment, når en hypotese laget i prosessen med å forstå et problem testes;
3) kreativt, transformativt, formativt eksperiment, i prosessen som nye pedagogiske fenomener konstrueres.
Med utgangspunkt i eksperimentets plassering skilles det mellom naturlige (som er en vitenskapelig organisert opplevelse av å teste en hypotese uten å forstyrre utdanningsprosessen) og laboratoriepedagogiske eksperimenter.
Testing- en målrettet undersøkelse, identisk for alle fag, utført under strengt kontrollerte forhold, som muliggjør objektiv måling av de studerte egenskapene til den pedagogiske prosessen. Testing skiller seg fra andre undersøkelsesmetoder i nøyaktighet, enkelhet, tilgjengelighet og muligheten for automatisering.
Bredt brukt elementære ferdighetsprøver som lesing, skriving, enkle regneoperasjoner, samt div tester for å diagnostisere treningsnivået- identifisere graden av mestring av kunnskap og ferdigheter i alle akademiske fag.
Spørreskjema er en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av spesialdesignede spørreskjemaer kalt spørreskjemaer. Spørsmål er basert på antakelsen om at personen svarer ærlig på spørsmålene som stilles til ham.
Berikelse og forbedring av forskningsmetoder er en av faktorene i utviklingen av pedagogisk vitenskap.
Det endelige målet for enhver pedagogisk forskning er å identifisere orden og regularitet i prosessen som studeres, dvs. etablere et mønster. Det kan defineres som det faktum at det er et konstant og nødvendig forhold mellom fenomener.
Praktisk leksjon 3. Pedagogikkens fremvekst og utvikling.
Mål: forstå generelle vurderinger fra historien om opprinnelsen til de viktigste pedagogiske ideene og deres utvikling.
Spørsmål for diskusjon:
1. Identifisering av objektive forutsetninger for fremvekst og utvikling av pedagogikk, politikkens og samfunnsideologiens innflytelse på utviklingen av pedagogisk teori.
2. Identifisering av pedagogiske problemstillinger som egner seg for forskning.
Litteratur:
1. Metoder for pedagogisk forskning: Lærebok for pedagogstudenter. Inst./Ed. V.I. Zhuravleva. - M.: "Enlightenment", 1972.
2. Smirnov V.I. Generell pedagogikk i avhandlinger, definisjoner, illustrasjoner. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2000.
Laster inn...