Om Vasiliev i skoleutdanning. Oppdrag er mulig: hvordan forbedre kvaliteten på utdanningen på skolen (E. N. Kukso). Hva slags utvidelse blir det?

I arbeidet med utdanning stilte hver lærer følgende spørsmål:
1. Hvordan få barn til å interessere seg for et fag?
2. hvordan løse konflikter mellom elever og lærere?
3. Hva synes du om administrasjonen, som stadig krever rapporter, hendelser og forbedrede resultatindikatorer?
4. Hvordan unngå å gi etter for følelsesmessig utbrenthet?
5. Hvorfor blir skolen til en av avdelingene i det byråkratiske apparatet, der alle flytter ansvar fra en til en annen?
6. Hvorfor har skoleadministrasjonen og lærerne brukt mange ganger mer papir de siste årene enn tidligere?

1. Temaets relevans
Læring tar faktisk opp hele livet til en person. Denne prosessen begynner i barndommen og fortsetter til døden. Tross alt skal ordet trening ikke bare forstås som å besøke ulike utdanningsinstitusjoner. Noe blir forstått av en person uavhengig i livets prosess. Men vi mottar mesteparten av kunnskap, mental og åndelig utvikling på skolen. Hver person husker sine gylne skoleår. Men sannsynligvis vil hver elev fortsatt gjøre noen endringer i skolehverdagen. Derfor, etter å ha hatt muligheten til å uttrykke våre antakelser om hva som kan gjøre skolehverdagen mer interessant og forbedre kvaliteten på utdanningen, begynte vi med å analysere årsakene til fiendtligheten elevene viser mot skolen og læringsprosessen, og forsøkte å finne midler for å undertrykke denne fiendtligheten.

2. Hypotese
Et gunstig skolemiljø øker elevens lyst til å lære.

3. Mål
1. Revurdere allment aksepterte syn på skolen

2. Kom med forslag til hvordan kvaliteten på utdanningen kan forbedres

En viktig forutsetning for å øke effektiviteten pedagogisk prosess er den systematiske mottakelsen av læreren av objektiv informasjon om fremdriften til pedagogiske og kognitive aktiviteter til elever. Læreren mottar denne informasjonen i prosessen med å overvåke elevenes pedagogiske og kognitive aktiviteter. Kontroll betyr å identifisere, etablere og vurdere elevenes kunnskap, det vil si å bestemme volum, nivå og kvalitet på læringsmateriell, identifisere læringssuksesser, hull i kunnskap, ferdigheter og evner hos enkelte elever og hele klassen for å foreta nødvendige tilpasninger til læringsprosess, for å forbedre innholdet, metoder, virkemidler og organiseringsformer. Hovedoppgaven med kontroll er å identifisere nivået av korrekthet, volum, dybden av kunnskap ervervet av studenter, skaffe informasjon om arten av kognitiv aktivitet, graden av uavhengighet og aktivitet til studenter i utdanningsprosessen, bestemme effektiviteten av metoder, former og metoder for deres læring. Ved å utføre funksjonen med å veilede de pedagogiske og kognitive aktivitetene til studenter, er kontroll ikke alltid ledsaget av karaktersetting. Det kan fungere som en måte for meg å forberede elevene til å oppfatte nytt materiale, identifisere elevenes beredskap til å mestre kunnskap, ferdigheter og evner, generalisere og systematisere dem. Kontroll har viktig pedagogisk og utviklingsmessig betydning. Kontrollens psykologiske og pedagogiske funksjoner er å identifisere mangler i elevenes arbeid, fastslå deres natur og årsaker for å eliminere disse manglene. Som lærer er det viktig for meg å ha informasjon både om hvordan elevene har tilegnet seg kunnskap og om hvordan de har tilegnet seg den. Kontroll spiller også en stor pedagogisk rolle i læringsprosessen. Det bidrar til å øke ansvaret for arbeidet som utføres ikke bare av eleven, men også av læreren. Tilvenning av skoleelever til systematisk arbeid og nøyaktighet i gjennomføring av pedagogiske oppgaver. Generelt er testing av kunnskap en form for konsolidering, avklaring, forståelse og systematisering av elevenes kunnskap. Når elevene lytter til den svare kameraten, ser det ut til at elevene samtidig gjentar det de selv lærte dagen før. Og jo bedre tilsynet er organisert, jo flere forutsetninger er det for en slik konsolidering. Derfor er det nødvendig å organisere seg slik at faktisk kunnskap avsløres så dypt og fullstendig som mulig. Sjekking er et insentiv for studenter til å studere regelmessig og til å jobbe iherdig. I denne forbindelse er elementet av sannsynlighet og overraskelse tilstede i de fleste testtilfeller utvilsomt nyttig. Derfor er kontroll en viktig og nødvendig komponent i undervisningen og innebærer systematisk observasjon av læreren over læringsfremgangen på alle stadier av utdanningsprosessen.

Hvis studentens svar eller arbeid fortjener en utmerket eller god karakter, gis det alltid en karakter og ledsages av en verdivurdering, hvor verdien av studentens svar eller arbeid vil være tydelig synlig. Hvis studentens svar viser seg å være svakt og fortjener en utilfredsstillende karakter, bruker jeg metoden for forsinket merking, dvs. gir ikke en utilfredsstillende karakter ennå, for ikke å traumatisere studenten med det første, men begrense meg til en passende verdi dømmekraft eller taktfulle forslag. Dette pedagogiske tiltaket er diktert av følgende. Dersom en elevs svake svar eller arbeid ennå ikke er evaluert av læreren, gis han mulighet til å forbedre kvaliteten på sitt faglige arbeid for å få ønsket karakter. Dermed har studenten et ønske om å utnytte denne muligheten, beherske undervisningsmateriellet bedre og få en positiv vurdering, det vil si at dette tiltaket aktiverer vurderingens stimulerende funksjon. Gjeldende kontroll utføres i det daglige pedagogiske arbeidet og kommer til uttrykk i lærerens systematiske observasjoner av elevens pedagogiske og kognitive aktiviteter i hver leksjon. Hovedformålet er å raskt skaffe objektive data om nivået på elevenes kunnskap og kvaliteten på undervisning og pedagogisk arbeid i klasserommet. Informasjonen innhentet under leksjonsobservasjon om hvordan elevene mestrer pedagogisk materiale, hvordan deres ferdigheter og evner dannes, hjelper læreren med å skissere rasjonelle metoder og teknikker for pedagogisk arbeid. Riktig dosere materialet, finne optimale former for elevenes pedagogiske arbeid, gi konstant veiledning til deres pedagogiske aktiviteter, aktivere oppmerksomhet og vekke interesse for det som studeres. Her ser du ikke bare forberedelsesnivået hjemmelekser for øyeblikket, men veksten til hver elev er synlig, som ikke bare er pedagogisk, men også har en stor pedagogisk rolle. Samtidig minner jeg ofte barna på at de for øyeblikket er som artister på scenen. Hvis elevens svar eller arbeid fortjener, selv om det er positivt, men en lavere karakter enn han vanligvis fikk, så finner jeg først ut hvorfor eleven svarte dårligere enn vanlig, og veier deretter nøye om den tiltenkte karakteren vil ha ønsket effekt på eleven, det vil si, fungerer det som et insentiv til å skaffe mer i fremtiden? høyt verdsatt. Og hvis dette er tilfelle, gis det en karakter, og i en verdivurdering påpeker jeg den svake siden av svaret eller arbeidet. Hvis jeg kommer til at svaret ikke har ønsket effekt på eleven (det vil ikke bli en stimulerende eller pedagogisk faktor), leverer jeg det ikke. I dette tilfellet begrenser jeg meg til en verdivurdering, som studenten tydelig må forstå at karakteren ikke ble gitt til ham denne gangen fordi den er lavere enn hva han vanligvis får for svarene sine, og også være klar over hva han trenger å gjøre for å få en høyere karakter. Når en elevs besvarelse eller arbeid fortjener en tilfredsstillende karakter, er det nødvendig å finne ut årsaken til det dårlige arbeidet og først da avgjøre om man skal gi karakter eller bruke forsinket vurderingsmetode. I sistnevnte tilfelle bør det tas i betraktning at årsakene til et dårlig svar kan være respektfulle og respektløse. Uunnskyldelige årsaker inkluderer studentens latskap eller uforsiktige holdning til akademisk arbeid. Å gi en utilfredsstillende karakter til uforsiktige studenter burde tvinge dem til å jobbe mer iherdig i studiene. Læreren bør huske på at det å motta en "f" forårsaker skuffelse hos en elev, mens en annen oppfatter det likegyldig; Det kan stimulere en student til aktivt å jobbe rettet mot å forbedre akademiske prestasjoner, men det har en lammende effekt på en annen, og han "gir opp", er trygg på den nåværende situasjonens håpløshet og manglende evne til å ta igjen. Man kan ikke traumatisere en elev med utilfredsstillende karakterer hvis han ikke lykkes, av årsaker utenfor hans kontroll.. Mest mulig sensitivitet og velvilje overfor elevene sine, med rimelige pedagogiske krav til dem og minst mulig formalisme – det er dette som kreves fra hver lærer. En lærer er ikke en kontrollør eller registrering av elevenes prestasjoner eller feil i pedagogisk arbeid. Han trenger ikke bare kunnskap, men også et søk etter metodiske teknikker, hvis bruk vil vekke og utvikle elevenes interesse for læring, og gjøre læring virkelig utviklende og lærerikt. Tematisk kontroll. Identifikasjon og vurdering av kunnskapen og ferdighetene til studentene tilegnet ikke i én, men i flere leksjoner, sikres ved periodisk overvåking. Målet er å fastslå hvor vellykket elevene mestrer et system med viss kunnskap, generelt nivå deres assimilering, om den oppfyller kravene til programmet.

Periodisk kontroll utføres som regel etter å ha studert en logisk fullført del av utdanningsmaterialet. Jeg innrømmer ærlig talt at ikke alt løste seg med en gang: til å begynne med var det en tilstrekkelig mengde utilfredsstillende arbeid. Sammen med barna analyserte jeg årsakene til svikt. Hun ga alltid barnet muligheten til å fullføre utdannelsen og få en positiv vurdering. Under en slik testing lærer elevene å tenke logisk, generalisere materialet, analysere det, fremheve det viktigste. For meg selv har jeg identifisert flere trekk ved denne typen kontroll: 1. Studenten får ekstra tid til å forberede seg og gis mulighet til å ta om igjen, ta stoffet på nytt og korrigere en tidligere mottatt karakter. 2. Ved fastsettelsen av sluttkarakteren fokuserer ikke læreren på gjennomsnittskarakteren, men tar kun hensyn til sluttkarakterene på emnet som blir bestått, som «avbryter» de forrige, lavere, noe som gjør kontrollen mer objektiv. 3. Muligheten til å få en høyere vurdering av dine kunnskaper. Klargjøring og fordypning av kunnskap blir en motivert handling fra studenten, som gjenspeiler hans ønske og interesse for læring. Sluttkontroll Sluttprøve og vurdering av kunnskaper, ferdigheter, evner, elever gjennomføres ved utgangen av hvert kvartal og skoleår. Målet er å bestemme volumet og dybden av ervervet kunnskap og ferdigheter, deres styrke og bevissthet.

Testresultatene fungerer som grunnlag for vurdering av elevprestasjoner, som kjennetegner i hvilken grad studentene har mestret kunnskaper, ferdigheter og evner i henhold til kravene læreplan. Den endelige karakteren gjenspeiler resultatene av studentenes arbeid for kvartalet eller studieåret. Det representerer imidlertid ikke det aritmetiske gjennomsnittet av alle karakterer studentene har fått for året. Læreren må ha god forståelse for prosessen med at hver elev mestrer kunnskap og ferdigheter, se suksesser og fiaskoer, og elevenes holdning til dem. Bare hvis alle disse betingelsene er oppfylt, kan læreren objektivt vurdere elevenes arbeid. I den endelige vurderingen av elevprestasjoner, hvis vurderingsoppgaven er en ren kontrollfunksjon (for eksempel kvartalsprøver eller andre prøver, engangsprøveundersøkelser og papirer, avskjæringer), gis objektive karakterer for dem til alle studenter uten unntak. Overvåking av prestasjonsnivået til studenter i biologi utføres i form av skriftlig arbeid: biologiske diktater, tester.

For en student er merket hovedindikator hans faktiske suksess med å lære. Samtidig gjenspeiler karakterer, eller snarere dynamikken i endringene deres, til en viss grad effektiviteten til lærerens arbeid. Siden resultatene av fremdriftsovervåking kommer til uttrykk i vurderingen av kunnskap, ferdigheter og evner, er det svært viktig at elevene er overbevist om at deres prestasjoner blir vurdert objektivt. Riktig vurdering og pedagogisk takt hos læreren styrker elevenes tro på rettferdighet, de dyrker ønsket om å komme videre.

En viktig del av en lærers image er i hvilken grad han er veltalende. Når han kommuniserer med elever, bør læreren ikke glemme tonen han snakker til andre mennesker i. Ikke bare den følelsesmessige tilstanden til elevene, men også deres prestasjoner avhenger av dette.

Det må understrekes at barna våre setter stor pris på en lærer som har sans for humor. Her er hva de skriver i profilene sine:

… Smil oftere (7. klasse, kvinne)

... De personlige egenskapene til en lærer er veldig viktige for meg, spesielt humor! Tross alt, hvis du er uten ham hele tiden, kan du bli trist. (7. klasse, kvinne)

... Når du ser en lærer i godt humør, føler du deg umiddelbart glad og god i hjertet. (7. klasse, kvinne)

… Jeg vil at hver lærer skal ha en sans for humor. (7. klasse, mann)

...Alltid bildet av godt humør. (8. klasse, kvinne)

...Det viktigste er at læreren behandler oss godt og kan tulle når det er nødvendig (8. klasse, mann)

...Du kan ikke komme og gi en leksjon uten følelser, du må spøke med måte... (10. klasse kvinne)

... Det er bedre når læreren er blid, ikke kjedelig. (7. klasse, kvinne)

PRIORITET VERDIER

1. Profesjonelt viktige egenskaper hos en lærer er kjærlighet til barn, ønsket om å forstå og hjelpe. Hvis kommunikasjon med barn ikke er en lærers prioriterte verdi, bør han ikke stole på barnas kjærlighet og tillit, selv om han kan faget og undervisningsmetoder veldig godt.

2. PSYKOMOSJONELL TILSTAND

Egenskapene til en lærers oppførsel og oppfatning bestemmes i stor grad av hans tilstand nervesystemet. Med informasjon og følelsesmessig overbelastning som er karakteristisk for arbeid på skolen, er forstyrrelser i lærerens motoriske og taleadferd og helseproblemer mulig.

3. EGENVAURDERING

Selvfølelse, eller selvoppfatning, er en persons vurdering av seg selv, sine evner, egenskaper og plass blant andre mennesker. En lærers ideer om prinsippene for undervisning, hele hans "personlige pedagogiske filosofi" er i stor grad bestemt av hans selvtillit.

4. UNDERVISNINGSSTIL

Dannelsen av stil påvirkes av en rekke faktorer: personlige egenskaper, livsholdninger, erfaring. Undervisningsstil kan bidra til en lærers effektivitet eller gjøre det vanskelig for en lærer å utføre sitt faglige ansvar.

5. NIVÅ AV SUBJEKTIV KONTROLL

Nivået av subjektiv kontroll viser hvilken grad av ansvar for våre relasjoner med mennesker og fakta i våre liv vi er klare til å ta på oss. Yrket som lærer krever vilje til å være ansvarlig for en annen person, noen ganger på bekostning av ens mentale komfort og personlige tid.

En moderne lærer, som praksis viser, må ta hensyn til de psykologiske aspektene ved leksjonen og hele tiden teste studentens grad av utvikling, hans hukommelse, oppmerksomhet, vilje, ro og utholdenhet. Hva skal man følge når man gjør det? Hans hovedoppgave er ønsket om å gjenkjenne studenten i alle manifestasjoner og forstå ham. Hvordan opprettholde et optimalt psykologisk regime i klasserommet? Først av alt, eliminer alt som hindrer eleven i å konsentrere seg, distraherer, irriterer ham i klasseromsmiljøet, i oppførselen til vennene hans eller læreren, eller i sitt eget arbeid. Derfor er det ekstremt viktig for en lærer å ha spesiell psykologisk kunnskap og praktiske ferdigheter for å legge merke til alt fra uttrykkene til elevenes ansikter og kontrollere oppmerksomheten deres, begeistre og bytte den. Å ta hensyn til interesser, evner, tenketempo, forberedelse, holdning til elever og karakteren til elevene i hver klasse er hovedbetingelsen for en kreativ leksjon, som takket være dette uunngåelig varierer og opprettholder friskhet. En krevende teatersjef har vanligvis ikke nok prøver, men overskuddet deres fører ikke alltid til et positivt resultat. Hvis regissøren oppfyller produksjonsplanen, er det fordi han bruker tiden dyktig (dette er bra), eller fordi hans kreative krav er redusert (dette er dårlig)? Hvis han ikke passer inn, er det fordi kravene er høye, eller fordi han ikke samarbeider godt med skuespillerne? Hvis en lærer ikke passer inn i sine 45 minutter av en leksjon, betyr det at han jobber dårlig med elever, det betyr at ikke alt ble gjennomtenkt og tatt i betraktning i hans Timeplan- en slags direktør-pedagogisk forklaring av timen. En leksjon, som vi tror, ​​er en slags forestilling, ideen om hvilken er unnfanget av lærer-direktøren i stillheten på kontoret hans. Akkurat som regissøren skriver en forklaring av den fremtidige forestillingen, så tenker læreren nøye gjennom arkitekturen i den fremtidige leksjonen. Med arkitektonikk mener vi lærerens unike konstruksjon av en leksjon, basert på komposisjonsprinsippene for å konstruere en forestilling. Akkurat som en teaterregissør, uten entusiasme fra hele teamet for de kunstneriske fordelene ved stykket, kan det ikke være noen suksess i å jobbe med en sceneutførelse, så en lærer, hvis han ikke kan fange emnet for leksjonen, dens bestanddeler , vil leksjonen gå normalt og ubemerket. Det er nødvendig å starte en leksjonsplan ved å avsløre emnet. Teatersjefen i stykket bestemmer først og fremst den ledende ideen og det endelige målet. Vi vil kalle hoved- eller ledende ideen til stykket svaret på spørsmålet: "Hva hevder forfatteren angående dette objektet?" Ideen til stykket uttrykker forfatterens tanker og følelser i forhold til den avbildede virkeligheten. I hensikten med leksjonen definerer læreren oppgavene han løser i dette spesielle tilfellet for undervisning og opplæring av elever. En leksjon, som et kunstverk, absorberer lærerens tanker og følelser, og uttrykker hans holdning til emnet. Det er veldig viktig at læreren, når han lager en leksjonsplan der emnet og oppgavene for å løse dette emnet er i enhet og harmoni, ikke gjør det til en naken abstraksjon, blottet for støtte fra det virkelige livet. Og dette skjer lett med nybegynnere når målene for leksjonen er skilt fra emnet for spesifikke fakta, betingelsene for å skape kreativt søk og den felles aktiviteten til lærer og student. Hovedmaterialet for en teaterregissør i kunst er kreativiteten til skuespilleren, og for lærer-regissøren - kreativiteten til elevene hans i å selvstendig tilegne seg kunnskap i klasserommet. Det følger av dette: hvis elevene ikke tenker, hvis de er passive, kreativt inerte, har læreren ingenting å lage stoffet i leksjonen av, fordi han ikke har det nødvendige materialet i hendene. Derfor er lærerens første plikt å fremkalle hos eleven kreativ prosess, vekke hans organiske natur for fullverdig uavhengig kreativitet. Når denne prosessen oppstår, vil en annen oppgave bli født - å kontinuerlig støtte denne prosessen, ikke å la den gå ut og rette den mot et bestemt mål i samsvar med den generelle planen for leksjonen. Siden læreren ikke må forholde seg til en elev, men med et helt team, oppstår hans tredje viktige plikt - å kontinuerlig koordinere resultatene av kreativiteten til alle elever på en slik måte at det skapes en fullverdig leksjon. Hvis oppgavene til en teaterdirektør inkluderer prosessen med å oppfylle hovedfunksjonen hans - den kreative organiseringen av scenehandling, inkluderer lærerens oppgaver den kreative organiseringen av arbeidet til alle elevene i leksjonen. En lærer må være i stand til å fengsle elevene med oppgavene sine, inspirere dem til å fullføre dem, stimulere fantasien deres, vekke deres kreative fantasi og stille og rolig lokke dem inn på veien til ekte kreativitet. Hvor kreativt og kreativt temaet i leksjonen presenteres, vil avgjøre hvor mye det vil fascinere og tiltrekke seg oppmerksomheten til elevene. Psykologer tror positive følelser kraftige motivatorer og inspiratorer for menneskelig aktivitet, for uten dem har det aldri vært, er ikke og kan ikke være menneskets søken etter sannhet. Den emosjonelle og intellektuelle bakgrunnen til leksjonen støttes forskjellige måter. 1. For det første takket være bruken av interessant informasjon i innholdet i det studerte og tilleggsmaterialet. 2. For det andre, takket være bruken av interessant informasjon, inkludering i leksjonen av informasjon om visse funn; data, oftest relatert til livet og arbeidet til kjente forskere; en historie om mulighetene til det nysgjerrige sinnet til en person inspirert til kreativ søking. 3. Den tredje retningen, som fører til å opprettholde den emosjonelle og intellektuelle bakgrunnen til leksjonen, ligger i måter å dyktig involvere elevene i arbeid som er interessant for dem. Det er mange slike metoder, og deres valg er forbundet med bruken av ulike typer problemsituasjoner, som uunngåelig gjør noe kjent til en ny, noen ganger uventet side. Denne overraskelsen, denne overraskelsen som oppstår hos elevene, er svært viktig for å lykkes med videre forklaring av undervisningsmaterialet. 4. Og til slutt, den fjerde retningen. Det er assosiert med uttrykksformen for lærerens emosjonelle holdning til undervisningsmaterialet. Enhver lærer må huske at skjønnheten, bildene og følelsesmessige intensiteten til det som studeres umiddelbart overføres til elevene.

Differensiert og individuell tilnærming til trening

Problemet med differensiert læring fortsetter å være aktuelt i dag. Hva er differensiert læring og en individuell tilnærming til læring?

Differensiert læring forstås vanligvis som en form for organisering av undervisningsaktiviteter for ulike grupper av elever.

Individuell tilnærming– et viktig psykologisk og pedagogisk prinsipp som tar hensyn til hvert enkelt barns individuelle egenskaper.

At læring på en eller annen måte må være i samsvar med utviklingsnivået til barnet er et etablert og gjentatte ganger bekreftet faktum som ikke kan bestrides.

Ulike elever tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner på ulike måter. Disse forskjellene skyldes det faktum at hver elev, på grunn av sine spesifikke utviklingsforhold, både ytre og indre, har individuelle egenskaper.

De psykofysiologiske egenskapene til elever og ulike nivåer av deres mentale evner krever naturligvis ulike læringsbetingelser for å sikre effektiv læring for hver elev eller gruppe barn. I sammenheng med et undervisningssystem i klasserom er dette mulig med individualisering og differensiering av opplæring.

Hvordan bygge prosessen med differensiert læring?

Utøvere sier: i henhold til graden av mental utvikling og ytelse. Teoretikere mener: i henhold til graden av hjelp til studenten. Differensiering kan utføres i henhold til graden av uavhengighet til elevene når de utfører pedagogiske aktiviteter.

Dette arbeidet er komplekst og møysommelig, og krever konstant observasjon, analyse og registrering av resultater.

For meg selv delte jeg dette arbeidet inn i flere stadier:

Studerer de individuelle egenskapene til studenter - fysisk (helse), psykologisk og personlig. Inkludert trekk ved mental aktivitet, og til og med levekår i familien.

I denne forbindelse kommer ordene til K. D. Ushinsky til tankene:

"Hvis pedagogikk ønsker å utdanne en person i alle henseender, så må den først og fremst bli kjent med ham på alle måter."

For å gjøre dette bruker jeg personlige observasjoner, spørreskjemaer, samtaler med foreldre, og stoler også på resultatene av undersøkelser utført av våre psykologer og logopeder.

2. Identifikasjon av separate elevgrupper som er forskjellige:

Ulike nivåer av mestring av materialet for øyeblikket;

Ytelsesnivå og arbeidstempo;

Funksjoner av persepsjon, hukommelse, tenkning;

Balanse mellom eksitasjons- og inhiberingsprosesser.

3. Sammenstilling eller utvalg av differensierte oppgaver, inkludert ulike teknikker som hjelper elevene å takle oppgaven selvstendig, eller forbundet med å øke oppgavens volum og kompleksitet.

4. Konstant overvåking av resultatene av studentenes arbeid, i samsvar med hvilken arten av differensierte oppgaver endres.

Hver av disse stadiene er vanskelig på sin egen måte. Hver lærer har sin egen tilnærming til å tildele grupper av elever. Fra mitt ståsted ville det være mer riktig å ikke dele barn inn i "svake" og "sterke", men å klassifisere dem i tre betingede grupper. Disse gruppene er ikke permanente; sammensetningen deres kan endres.

Gruppe 1 - barn som trenger konstant tilleggshjelp.

Gruppe 2 – barn som kan klare seg selv.

Gruppe 3 – barn som er i stand til å takle stoffet på kort tid med høy kvalitet og hjelpe andre.

Barn i gruppe 1 er preget av lav og ustabil ytelse, økt tretthet, vanskeligheter med å organisere egne aktiviteter og lavt utviklingsnivå av hukommelse, oppmerksomhet og tenkning. De trenger konstant stimulering, sterk motivasjon, tydelig sporing av tidsplanen, kontroll av kvaliteten på oppgaver, og inkludert utviklingsoppgaver. Lærere gir vanligvis maksimal oppmerksomhet til disse elevene til skade for andre.

Barn i gruppe 2 er mest fornøyd med læreren, det er lite mas med dem. De har god hukommelse og oppmerksomhet, normalt utviklet tenkning, kompetent tale, de utmerker seg ved flid, pliktoppfyllelse og høy pedagogisk motivasjon. De trenger konstant påtrengende oppmerksomhet fra læreren, litt stimulering og inkludering av kreative oppgaver.

Barn i gruppe 3 har "akademisk begavelse", som er en enhet av kognitivt behov, emosjonelt engasjement, motivasjon og evnen til å regulere sine handlinger.

Hvordan kan en praktiserende lærer gjøre hver leksjon produktiv og så effektiv som mulig for alle elevgrupper? Hvordan «presentere» stoffet slik at de begavede ikke kjeder seg, og barn med lære- og utviklingsvansker forstår det?

Effektiviteten av en leksjon avhenger av en rekke faktorer. Læreren begynner å jobbe med det mens han skriver den kalendertematiske planen. Det er viktig å tenke over hver leksjons plass og rolle i emnet, sammenhengen mellom timene i emnet, og sette av tid til innføring i emnet, konsolidering og praksis, overvåking og korrigering av resultater.

Det er viktig å begynne å forberede leksjonen direkte med målsetting; vi vet om utdanningens treenige mål: opplæring, utvikling, utdanning.

For å diversifisere undervisningen i hverdagen bruker lærere vanligvis ulike former og sjangere for leksjoner.

I en blitztime blir elevene bedt om å løse problemer gjennom hele timen. Intern og ekstern differensiering gir variasjon og interesse til denne leksjonen: læreren velger oppgaver med tre kompleksitetsnivåer, og overlater retten til å velge kompleksiteten til oppgaven til studenten. Leksjonen vurderes etter vurdering, avhengig av kompleksiteten og antall løste problemer. For høy karakter må eleven løse for eksempel 3 vanskelige og 6 enkle oppgaver - valget er hans.

Studenter, som raskt har fått de nødvendige poengene, fungerer som konsulenter for svakere studenter og lærer dem.

Selv de mest mislykkede elevene kan takle oppgavene, fordi de kan håndtere oppgaver med lav vanskelighetsgrad, og ved vanskeligheter kan de alltid ta på seg en annen oppgave eller bruke hjelp av en konsulent.

Følgende tips vil hjelpe læreren når han implementerer et kredittsystem:

1. Før prøven, be elevene svare skriftlig på spørsmålene: Hva var uklart om dette emnet? Hva forårsaket vanskeligheten? Hva vil du vite mer om?

2. Basert på barnas svar, lag testspørsmål og forberede konsulenter (du kan kontakte dem i tilfelle vanskeligheter); arbeid med eksperter på alle spørsmål om emnet (studenter som vil akseptere svar på de teoretiske og praktiske delene fra klassekamerater) .

3. For å velge eksperter og konsulenter kan du be gutta om å lage et spørreskjema om emnet som dekkes. Etter å ha jobbet med pedagogisk litteratur, fremhevet hovedpunktene i emnet, formulert dem i form av spørsmål, funnet svar på dem, kan barn fritt navigere i materialet.

4. For å tiltrekke "gjennomsnittlige" og "svake" studenter til aktivt å jobbe med testen, blir de "sterke" tildelt rollen som observatører: de må overvåke å ta og bestå testen, hjelpe den uerfarne eksperten, og lede hans aktiviteter.

I løpet av timen er således alle elever aktive, klar over viktigheten og betydningen av rollene de utfører, lærer å stille ledende, provoserende spørsmål og motarbeide hverandre.

5. Prøv å gå inn vurderingssystem vurderinger for å unngå etiketter som "C" eller "B", selv om disse karakterene er ekstremt sjeldne i testtimer. Suksessen til alle gir barn tillit til den høye kvaliteten på testarbeidet, noe som bekreftes av ekspertdataprogrammer.

Når de utfører kontroll, må lærere analysere arbeidet, bringe det til elevenes oppmerksomhet og arbeide med feil.

Når man jobber med differensierte oppgaver er det viktig å ta hensyn til sonen for nåværende og proksimal utvikling. Og for dette er det viktig å hele tiden overvåke resultatene av arbeid, diagnostikk, både etter å ha studert hvert emne og under studiet av emnet.

Jeg bruker differensiering på ulike stadier av timen. Hvilke typer differensierte oppgaver avhenger av målet satt av læreren.

Hvis en lærer bryr seg om utviklingen av barn og suksessen i læringen til hver elev, vil han definitivt implementere en individuell og differensiert tilnærming til undervisning.

For nesten et år siden, i august 2016, ble Olga Yuryevna Vasilyeva utnevnt til minister for utdanning og vitenskap i Den russiske føderasjonen. I slike subtile områder skjer endringer sakte, og resultatene tar vanligvis år å gjøre seg gjeldende. Likevel er det mulig og nødvendig å analysere hva som ble proklamert, startet og gjort av den nye statsråden. Om hva O.Yu klarte å oppnå. Vasilyeva for et års arbeid som minister og hva som venter Russiske skolebarn og studenter i kommende studieår, - i materialet profiok.com.

Oppmerksomhet til lærere

Olga Vasilyeva sa umiddelbart at hun anser å styrke prestisjen til læreryrket og forbedre kvaliteten på lærerutdanningen som en av hennes hovedoppgaver. "Min viktigste bekymring er pedagogisk utdanning, lærerutdanning, ellers vil vi ikke være i stand til å løse alle problemene," gjentok hun i et nylig intervju med avisen Izvestia.

La oss huske at Russlands president Vladimir Putin ga instruksjoner tilbake i desember 2015 om å utvikle et nasjonalt lærervekstsystem. Hovedpoenget er at arbeidet med å forbedre kvaliteten på undervisning og lærerutdanning vil pågå: lærerne vil stadig forbedre sine kvalifikasjoner. Ideelt sett hvert tredje år.

Ideen, ifølge ministeren, "vil komme til liv veldig snart." Til å begynne med vil lærere bli sertifisert. Dette er nødvendig for å bestemme deres ferdighetsnivå faglig kompetanse. Så langt vil sertifisering finne sted i 13 russiske regioner som har uttrykt et slikt ønske. Det er selvsagt ikke snakk om noen straff for de som viser utilfredsstillende resultater. Bare forskning vil hjelpe deg å forstå hvordan du bygger et system med avansert opplæring for lærere, og hva du bør være oppmerksom på først. I fremtiden, når du bygger dette systemet, er det planlagt å ta hensyn til nyutdannedes meninger ungdomsskoler– noen år etter at de er ferdige med skolen. Forberedelsene er også i gang profesjonell standard lærer, som skal ansettes innen 2020.

Kvalifikasjon er kvalifikasjon, men yrket som lærer er i stor grad en «menneskelig faktor». Som Olga Vasilyeva liker å gjenta, er utdanning ikke en tjeneste, men et oppdrag som kombinerer trening og utdanning på samme tid. Det er viktig at lærerne føler statens oppmerksomhet, og at samfunnet endelig setter pris på betydningen og verdien av en skolelærer. Her vil jeg for eksempel si at finalen i konkurransen "Årets lærer", gjennom innsatsen til Olga Vasilyeva, ble holdt i fjor, ikke hvor som helst, men i det statlige Kreml-palasset. I juni i år ble mentorer for avgangsklasser, hvis studenter utmerket seg under den endelige sertifiseringen, mottatt i Kreml av Vladimir Putin. Forresten, på dette møtet ba Olga Vasilyeva offentlig presidenten om å vise en konsert dedikert til lærerens dag på en av de sentrale kanalene. "Det er fem millioner lærere i landet som aldri i livet har sett en konsert dedikert til lærerens dag i beste sendetid," sa ministeren, og la til at presidentens personlige tilstedeværelse på konserten, sammenfallende med finalen i "Lærer av the Year»-konkurransen, har blitt ville være «stor lykke». "Ok, vi gjør det," svarte statsoverhodet.

På tidspunktet for Olga Vasilyevas ankomst til departementet for utdanning og vitenskap, den eksisterende føderale staten pedagogiske standarder(FSES) var for vage. De svarte ikke på hovedspørsmålet: hva skal et barn vite og kunne gjøre "på slutten." Derfor ble det besluttet å fylle disse standardene med innhold. I slutten av juli avsluttet den offentlige diskusjonen om utkast til nye standarder for klassetrinn én til ni. Nå sier de tydelig hva et barn skal kunne i hver klasse i hvert fag. Standardene er ennå ikke godkjent, men saken er tydelig på vei mot sin logiske konklusjon. Det er viktig at et stort antall eksperter deltok i diskusjonen og utarbeidelsen av disse dokumentene: det er en sjanse for at ingenting kritisk viktig vil gå glipp av.

Endringer i Federal State Education Standard er bare en del av arbeidet med å skape et enhetlig pedagogisk rom. Ministerens idé er enkel: ved å flytte fra skole til skole, inkludert å bytte bosted eller til og med region, bør et barn ikke oppleve noen problemer med skolens læreplan. På det tidspunktet Olga Vasilyeva begynte i departementet for utdanning og vitenskap, inneholdt den føderale listen 1423 lærebøker. Statsråden sa umiddelbart at dette var for mye – og mot slutten av året gjorde hun en viss fremgang. For eksempel, fra og med dette studieåret, vil skoleelever studere fra lærebøker skrevet på grunnlag av en godkjent historisk og kulturell standard, og det vil bare være to eller tre linjer med slike lærebøker. Utvikling av konsepter for undervisning i fysikk, kjemi, biologi og fremmedspråk er også planlagt for inneværende år.

Samtidig mener Olga Vasilyeva at barn ikke bør oppleve noen overbelastning. Skoleplanen bør utformes slik at den ikke tvinger barn til å sitte gjennom åtte leksjoner om dagen, slik at de får tid til lekser, sport og andre fritidsaktiviteter. I skoleplaner er det forresten en såkalt fritidsaktiviteter- obligatorisk 10 timer gratis klasser Etter skolen. Disse bør ifølge ministeren omfatte idrett, teknisk kreativitet, musikk, litteratur og sjakk. Olga Vasilyeva har snakket om sjakk ofte i det siste. Det viser seg at det er en statistikk: barn som spiller sjakk har i gjennomsnitt 40 prosent høyere akademiske prestasjoner ( Er det sant, kanskje tvert imot er de mest talentfulle menneskene interessert i sjakk? -profiok.com). Sjakk er bra ikke bare fordi det utvikler et barn, men også fordi det ikke krever store økonomiske investeringer eller organisatoriske tiltak. Det er utviklet metoder, og enhver lærer kan mestre sjakk selv og lære det til barn.

Det bør spesielt bemerkes at fra 1. september vil et 35-timers astronomikurs komme tilbake til russiske skoler. Tilbake, med ordene til Olga Vasilyeva, "triumferende." Situasjonen var faktisk paradoksal: I et land som hadde vært ledende innen romutforskning i flere tiår, ble det ikke undervist i astronomi på skolene. Til tross for at faget fra i år blir obligatorisk, utføres introduksjonen ganske skånsomt: for eksempel kan skolene bestemme selv fra hvilket halvår de skal inkludere astronomi i timeplanen og i hvilken klasse de skal studere det - i den tiende eller ellevte. Helrussisk testarbeid i astronomi vil begynne i 2019, Unified State Exam er ikke planlagt i det hele tatt.

Ny kvalitet på Unified State-eksamenen

Man kan ofte høre misnøye med Unified State Exam, men hvis man ser nærmere på undersøkelsesdataene, vil man legge merke til at blant de som motsetter seg eksamen hovedsakelig er representanter for den eldre generasjonen. Unge mennesker har lenge enten blitt vant til det eller resignert med det, men i hodet til svært unge skolebarn har Unified State Exam nesten alltid eksistert.

Den ubestridelige og viktige fordelen med Unified State Exam er rollen som en "sosial heis". Før innføringen av Unified State Exam hadde mange dyktige barn fra provinsene praktisk talt ingen sjanse til å gå inn på "avanserte" hoveduniversiteter.

Når det gjelder selve systemet, blir det stadig forbedret. I år ble fysikk, biologi og kjemi fjernet fra Unified State Exam testoppgaver. Dermed ble prøvedelen kun igjen i fremmedspråkseksamenen.

Resultatene fra Unified State Exam 2017 viste seg å være bedre enn i fjor: mye færre brudd ble registrert, et betydelig større antall nyutdannede klarte å overvinne minste terskel. Vi har ikke hørt noe om korrupsjon under Unified State Examination på lenge. De sier at den eneste måten å få en garantert 100-poengs student på er å sende barnet ditt for å studere i Dagestan i ett år. Det er selvsagt ikke så veldig mange som er interessert, og dessuten har det dukket opp andre måter å komme inn på ønsket universitet - for eksempel fagolympiader eller målrettet trening.

Olga Vasilyeva sier hele tiden at du ikke bør behandle Unified State Exam-resultater som et mål og gjøre skolegang til forberedelse til Unified State Exam. Etter hennes mening er det ingen viktige og uviktige, nødvendige og unødvendige fag på skolen. Eleven skal mestre fullt ut skolepensum, og bestå deretter de valgte eksamenene uten stress.

For at skoleelever skulle ta hensyn til alle fag, dukket det opp testoppgaver. Etter at det ble klart at skoleelever hadde mistet ferdighetene til såkalt «funksjonell lesing», det vil si evnen til å gjenfortelle det de hadde lest, ble det snakket om å innføre muntlige prøver i russisk språk i niende klasse, og essays ble et opptak til Unified State-eksamen i 11. klasse. Fra 2020 er det planlagt å innføre en obligatorisk Unified State Exam i historie, og fra 2022 - på et fremmedspråk.

Opplæring av spesialister

I år har 57 prosent av de uteksaminerte skolene en sjanse til å melde seg på statlig finansierte plasser ved universitetene. Sammenlignet med tidligere år har ikke antall budsjettplasser gått ned, men de er omfordelt i henhold til statlige prioriteringer: flere - til ingeniør, teknisk, pedagogisk og medisinske spesialiteter, mindre - på juridiske og økonomiske. Høy Unified State Examination Points- ikke den eneste måten å komme inn på prestisjetunge universitet. Et pass for opptak kan også være seire i fagolympiader, listen over er godkjent av Kunnskapsdepartementet (i år var det i underkant av hundre av dem). En annen måte er å inngå en avtale om målrettet trening med en bedrift eller region. Opplæringen vil være gratis, men i dette tilfellet må kandidaten gjennomgå tre års obligatorisk tjeneste.

I alle fall begynte fremtidige arbeidsgivere, staten og studentene selv å forstå at det er for sent å tenke på fremtidig arbeid i det femte året på universitetet. Universitetsutdannede klager ofte over at det ikke alltid går greit å finne en spesialitet: arbeidsgivere krever enten arbeidserfaring eller tildeler en lav lønn til en nybegynnerspesialist, fordi han til å begynne med fortsatt må fullføre opplæringen på stedet. Kunnskapsdepartementet planlegger for det første å endre lovverket for å gjøre det lettere for spesialister uten erfaring å få jobb. For det andre vil studentene kunne begynne å jobbe med sin spesialitet i løpet av studietiden. Dette skal skje gjennom opprettelse av basisavdelinger, praksisplasser ved bedrifter, og opprettelse av studentinnovasjonsbedrifter eller laboratorier. Det skal også opprettes nye arbeidsformer for studentene innenfor rammen av Nasjonal teknologisatsing. I tillegg vil universiteter snart bli sentre for ikke bare anvendt kunnskap, men også for vitenskap. Et av de prioriterte prosjektene til Kunnskapsdepartementet kalles "Universiteter som sentre for rom for å skape innovasjon." I hver region skal det velges ut et universitet hvor universitetsforskningen skal konsentreres. Det forventes at det vil bli et sosioøkonomisk, vitenskapelig og kulturelt senter for utvikling av regionen.

Det er verdt å merke seg suksessene i utviklingen av sekundær yrkesopplæring. I det siste har mange barn etter skolen ikke gått på universitetet, men på høyskolen. Og selv om dette bare er et skritt mot en videre vei til universitetet ( omgå Unified State Exam - profiok.com), det generelle nivået på studenter ved yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner, undervisningsnivået, utstyret til disse utdanningsinstitusjoner vokser stadig. For å bedre læringsforholdene opprettes interregionale kompetansesentre. Innen 2020 vil det være tjue slike sentre i landet vårt. Det er allerede kjent at man i 2018 skal støtte regionale programmer for utvikling av yrkesfaglig utdanning fra føderalt budsjett Mer enn en milliard rubler vil bli tildelt. Forresten, grensen mellom nyutdannede ved høyskoler som utdanner spesialister for høyteknologiske industrier og universiteter blir gradvis uskarp: en moderne arbeider er ofte ikke forskjellig fra en ingeniør eller en høyt kvalifisert programmerer. Derfor, som en del av WorldSkills-bevegelsen, som Russland sluttet seg til for flere år siden, arrangeres det også mesterskap for universitetsstudenter. Kanskje vil noen av studentene som deltar velge et moderne yrke knyttet til ekte produksjon.

Evolusjon som stil

Til tross for at mye har endret seg i utdanningssystemet nylig, gjør ikke Olga Vasilyeva noen plutselige bevegelser. "Utdanningssystemet er konservativt og tolererer ikke revolusjoner," sier ministeren ofte. Alle endringer bør bare være evolusjonære, gradvise, bevisste. Samtidig er det absolutt verdt å tenke nytt og bruke eksisterende erfaring. "Alt nytt er godt glemt gammelt, men i moderne teknologiske realiteter," sa sjefen for Kunnskapsdepartementet i et nylig intervju.

Ministeren behandler nye teknologiske realiteter med forståelse: hvor ville vi vært uten dem? NTI-prosjekter diskuteres, nettbaserte utdanningsplattformer lanseres, og offisielle beretninger fra departementet har dukket opp på sosiale nettverk. Olga Vasilyeva forstår at moderne barn og tenåringer er omgitt av så mye informasjon at det er vanskelig å sammenligne dem med sovjetiske skolebarn - virkeligheten rundt dem er annerledes. Men denne forståelsen fører slett ikke statsråden ut av sin valgte kurs: Nye tider har etter hennes mening overhodet ikke påvirket grunnleggende, grunnleggende ting.

«Jeg er helt for digital i utdanningen, men jeg tar til orde for hodet først og fremst. Alt satte fart, men hodet ble igjen og burde forbli med ethvert instrument. Det meste hovedoppgaven lærer - å utvikle og innpode et ønske om å lære, sier Olga Vasilyeva. Og siden prinsippene som ligger til grunn for utdanningssystemet ikke endres, betyr det at vi kan bruke tidligere erfaringer og ta alt det beste, for eksempel, fra det sovjetiske utdanningssystemet. Og de menneskelige verdiene som skoleformer har ingenting å gjøre med verken tid eller teknologi. "Bør ikke noen skole i det 21. århundre utdanne en person som respekterer folket sitt og verdsetter arbeid? Og bør ikke en ung mann læres at han må arbeide til beste for seg selv og sitt land?» – spør statsråden.

Mange anser Olga Vasilyeva som en konservativ. Hun innrømmer faktisk selv at hun i alt knyttet til skole og pedagogikk holder seg til konservative posisjoner. Med denne tilnærmingen skjer endringer langsommere, men mulig ødeleggelse eller feil minimeres.

Olga Vasilyeva oppsummerte resultatene av året hun brukte som utdanningsminister, og bemerket at året var interessant og vanskelig, og som en av prestasjonene hennes bemerket hun at hun klarte å forstå hva som er der og forstå hvor hun skal flytte videre. Det er ingen grunn til å være ironisk her – ikke mye har blitt gjort i løpet av en ettårsperiode, og det å ha en klar strategi er halve suksessen til enhver seriøs begivenhet. Men, som ministeren sa, "det er flere oppgaver foran enn det som er utført."

— På vegne av landets president Vladimir Putin dannes et enhetlig utdanningsrom. Kan du fortelle oss mer om hva denne ideen er?

– Tusen takk for et så viktig spørsmål. Utdanning har alltid, i alle perioder av vår historie, bekymret både ledelsen og innbyggerne, fordi det ikke er en eneste person som ikke er knyttet til utdanning. Selvfølgelig er spørsmålet om et enhetlig pedagogisk rom direkte forbundet - og har alltid vært forbundet - med et veldig viktig problem: nasjonal sikkerhet. Spørsmålet landet står overfor her er hvem vi forbereder, hvem vi underviser, hvem vi utdanner, hvem vi kan overlate landet til i morgen. Det vil si i dag en student, i dag et barn, og i morgen en borger hvis skuldre ansvaret for landet vil falle på.

Konseptet med et enhetlig pedagogisk rom inkluderer flere retninger. Men det viktigste er hva vi legger i treningen, hva vi legger i oppveksten. Fordi utdanning er trening og oppdragelse, er dette en dualisme som er vanskelig å bryte, uansett hva noen sier. På det mest grunnleggende nivået, hva er dette tiltaket for? For å vite sikkert at et barn, etter å ha forlatt en skole og flyttet til en annen, satte seg ved skrivebordet sitt, åpnet en lærebok, for eksempel matematikk, og begynte fra stedet der han avsluttet lesingen på den forrige skolen.

Samtidig krever et enkelt pedagogisk rom flere trinn. Det første trinnet er selvfølgelig å lage innholdet – hva og hvordan vi underviser. Det var standarder som vi alle visste om og levde etter som var gode for deres tid. Men hver gang krever visse justeringer. Når vi snakker om pedagogisk innhold, må vi kjenne til kjernen i det vi skal lære bort.

Mye praksis og den mest nødvendige teorien - dette er nøkkelformelen til denne boken. Fra det vil du lære: hvordan du trinn for trinn implementerer et system for erfaringsdeling på skolen, hva som er viktig å observere i klasserommet, hvordan du kan overvinne motstand mot endringer i teamet, hvordan øke den sosiale kapitalen til skolen og dermed gjøre utdanning bedre og mer tilgjengelig. Publikasjonen henvender seg til skoleledere og deres stedfortreder, ledere av metodiske foreninger og lærere som bryr seg om kvaliteten på timene.

* * *

Det gitte innledende fragmentet av boken Oppdrag er mulig: hvordan forbedre kvaliteten på utdanningen på skolen (E. N. Kukso) levert av vår bokpartner - selskapet liter.

Syv måter å forbedre undervisningskvaliteten på

Denne delen vil hjelpe leseren:

– lære om syv hovedmåter for å organisere gjensidig opplæring av lærere på skolen;

– bli kjent med trinnvise algoritmer for implementering av erfaringsutvekslingssystemer;

– forstå mulighetene og risikoene ved å bruke hver av dem på skolen din;

– ved hjelp av de foreslåtte øvelsene, forstå hvem på skolen din som passer for rollen som leder, hvilke lærere som er lettere å forene for å jobbe sammen, og hvordan man kan motivere til endringer.

I tillegg vil du i seksjonen finne arbeidsark for effektiv forbedringsplanlegging og få en idé om pedagogiske ideer som kan forene lærere.

En lærers pedagogiske ferdigheter utvikles ikke når han eller hun studerer omfangsrike bøker om didaktikk (selv om dette sannsynligvis er viktig). For det meste lærer lærere ved å kopiere andres erfaringer7: både positive og negative. For eksempel selv om en student er det pedagogisk universitet lærte progressive teknologier, så vil han i praksis, når han kommer på skolen, undervise barn slik han en gang ble lært (mest sannsynlig ikke spesielt progressiv).

Dessverre kan en lærer gjenta de samme feilene om og om igjen til han ser en annen – mer effektiv – opplevelse eller lærer å analysere sine egne feil. "Kopieringsfeil" er spesielt uttalt på de skolene der lærere er profesjonelt isolert og har lite observasjon av hverandres erfaringer. Denne delen vil fokusere på hvordan man kan overvinne effekten av isolasjon og bygge sterke faglige nettverk blant lærere.

Kollektiv læring lar alle forbedre sine ferdigheter og dermed forbedre skolens samlede pedagogiske resultater.

Metode 1. Kuratorisk teknikk

Denne metodikken oppsto som et resultat av «sosial kapital»-studien utført i flere hundre russiske skoler. utdanningsorganisasjon"8. Det ble funnet at det generelt sett er få gjensidige faglige forbindelser av høy kvalitet blant lærere i skolen. Det vil si at lærere for det meste er faglig ensomme og lærer sjelden av hverandre. Derfor oppsto spørsmålet: hvordan løser man dette problemet, hvordan bygger man de manglende profesjonelle forbindelsene? Hvordan kan lærere skape en vane med å dele erfaringer målrettet?

Vi fant at det skapes stabile lærergrupper på de skolene der det er mange gjensidige forbindelser mellom lærerpar. Med andre ord, først begynner to personer å utveksle erfaringer, så kan det, på en eller annen måte, mange yrkesgrupper vokse ut av parene. Derfor er den første oppgaven til en skoleleder å danne lærerpar som kan lære av hverandre, og deretter øke gruppene.

Samtidig er det kanskje det mest ineffektive du kan finne på å bare henvende deg til to lærere, tvinge dem til å lage et profesjonelt par og begynne å lære av hverandre. Mest sannsynlig vil dette føre til katastrofale resultater: avsky og imitasjon. For at et par skal fungere effektivt, trengs noen flere nøkkelelementer.

"Smart tredje" (vi kaller ham kurator)- dette er personen som organiserer diskusjonen mellom to lærere, gir dem psykologisk sikkerhet. Når to personer observerer hverandres praksis og påpeker mangler, kan det oppfattes som en personlig fornærmelse. Den tredje personen blir bedt om å føre dialogen tilbake i en konstruktiv retning og fjerne trusselen.

Spesifikk oppgave for å forbedre læring. Dere kan diskutere hverandres leksjoner lenge og livlig, men hvis lærerne ikke har det spesifikke oppgaver, målbare mål, er det stor sannsynlighet for å kaste bort tid. En av kuratorens prioriteringer er å sette oppgaver til deltakerne i interaksjoner.

Kuratormetoden implementeres i flere trinn.

Trinn 1. Velge lærere. Blant lærerne velges par med lik status. For eksempel to unge lærere eller to eldre med omtrent lik autoritet. Det vil være bedre hvis disse er lærere i forskjellige fag: på denne måten vil de ikke se på metodikken for å formidle spesifikke emner i matematikk eller litteratur, men på interaksjonen "lærer-elev". I veiledningsmetodikken er det viktig at lærere i par ikke spiller rollen som mentor eller student. I dette tilfellet kan en mer erfaren lærer oppfatte slike diskusjoner som å undergrave hans autoritet.

Steg 2. Valg av kurator for et par. De beste kandidatene til rollen som "den tredje smarte" er anerkjente lærere, medlemmer av administrasjonen, en skolepsykolog og en veileder. Reglene for valg av kurator og de grunnleggende kravene til ham er beskrevet mer detaljert nedenfor.

Trinn 3. Formulering av oppgaven for lærere. Læreren som er tilstede i leksjonen har i oppgave å overvåke et spesifikt aspekt av leksjonen. For eksempel kommer en lærer til en annens leksjon med et spesifikt observasjonsark og registrerer hva som skjer i henhold til et gitt mønster. Så endres rollene deres: den andre læreren leder leksjonen, og den første gjør notater i samme protokoll.

Trinn 4. Diskusjon av resultatene i nærvær av kurator. Generalforsamlingen må finne sted innen 48 timer etter første leksjon, det vil si "hot i hælene". Fordeler og ulemper med leksjonen diskuteres. Men sesjonen foregår ikke i formatet av abstrakte refleksjoner (liker det eller ikke), men bare de aspektene som ble observert blir analysert. Tilretteleggeren sørger for at diskusjonen forblir konstruktiv og at deltakerne er klar over hva de har lært og vanskene de har møtt.

Gode ​​spørsmål til en kurator i en slik situasjon:

Hvis du var en (sterk, gjennomsnittlig, svak) elev i denne leksjonen, hva ville du lært?

Hvilke vanskeligheter vil du møte?

Trinn 5. Kuratoren setter en ny oppgave. Det ville være mer nøyaktig å si at veilederen bestemmer om lærerne må jobbe med samme oppgave (for eksempel hvis det er en følelse av at det ikke er nok å diskutere mangler) eller gå videre til et nytt punkt (når lærerne forstår alt og lære hvordan du implementerer det).

Ved å sette nye oppgaver og overvåke ulike aspekter av praksis, øker lærerens faglige bevissthet, han legger mer vekt på sin praksis og elevens reaksjoner på sine handlinger.

Trinn 6. Gradvis komplikasjon av interaksjon mellom deltakerne. Et par (eller dyade) er ofte en ustabil struktur, siden lærere brått kan slutte å dele erfaringer uten veiledningsoppfordringer. Grupper på tre (triader) eller flere lærere er mye mer stabile og produktive for en skole. I dette tilfellet etablerer de visse kulturelle normer (for eksempel ønsket om kontinuerlig forbedring). Derfor kan kurator endre deltakerne i parene, legge til nye lærere, forutsatt at like statuser opprettholdes.

Veiledningsoppgaver for begynnende lærere

Til å begynne med foreslår jeg å vurdere et av alternativene for oppgaven, utviklet av K. M. Ushakov9. Den er dedikert til visjonen om klasserommet og er mer ment for begynnende lærere. Avsnittet «Vurdere undervisningskvalitet» inneholder oppgaver av ulik kompleksitet. For lærere med lite undervisningserfaring kan dette være oppgaver med å opprettholde oppmerksomhet og opprettholde disiplin, for erfarne lærere – noe fra kategorien kunstflyging. Kort sagt, du kan velge en oppgave for enhver lærer.

Øvelse for begynnende lærere "Classroom Vision"

Det er kjent at en nybegynner ikke ser hele klassen, men en kort diagonal av den. Han forlater sjelden skrivebordet (det er tross alt en åpen lærebok der). Samtidig vil han påstå at han ser hele klassen.

Inviter en av mikrogruppene til å delta i den andres leksjoner og bruk haker for å registrere alle verbale (ikke-verbale) interaksjoner mellom lærer og elev. For å gjøre dette, gi observatøren et blankt papir med en klasseplan, og la ham markere alle lærerens oppfordringer til elevene.

Når observasjonsarket er fylt ut etter timen, vil det mest sannsynlig vise seg at hakene står ved siden av flere elever som sitter ved de første pultene og som er i lærerens umiddelbare synsfelt.

Oppdrag til observatøren

I løpet av leksjonen, noter alle verbale interaksjoner med elevene ved å bruke en diagrammatisk representasjon av klassen (observasjonsprotokoll).

Dette er et eksempel på en enkel oppgave som ganske enkelt kan øke en lærers bevissthet, det vil si en klar forståelse av hvilke handlinger han utfører og hvorfor. Når en slik oppgave diskuteres, vil veilederen måtte bestemme hvilken vanskelighetsgrad oppgaven skal gis til lærerne ved neste felles leksjonsbesøk.

Trening. Dannelse av lærerpar

Mål: denne aktiviteten kan være det første trinnet i å utvikle interaksjoner mellom lærere. Før du begynner å forbedre laget ditt, er det viktig å planlegge sammensetningen av deltakerne.

Ta en liste over lærere på skolen din og prøv å fordele alle ansatte i par. Det er ett nøkkelkrav for par: de må være personer med omtrent samme status i organisasjonen. Det er viktig at det ikke er noen vesentlige personlige konflikter mellom disse personene for øyeblikket, ellers vil det være svært vanskelig for kurator å takle en slik dyade. Det er tilrådelig at disse er lærere i forskjellige fag (selv om dette ikke er en obligatorisk regel).

For å gjøre det enklere, fordel først alle ansatte i de foreslåtte gruppene10. Hvis du mener at noen lærere ikke passer inn i noen av de foreslåtte kategoriene, skriv dem i høyre kolonne.

Gruppen av unge lærere er enklest å definere: Dette er de som kom til organisasjonen relativt nylig. Det er lettest å organisere interaksjoner med dem, siden de ennå ikke har fått en status og en tilsvarende beskyttelsesmekanisme.

Isolerte ansatte er de som ikke anses som faglig autoritative av sine kolleger og som ikke blir oppsøkt for å få råd innen undervisningsfeltet. Profesjonelle "stjerner" er også enkle å identifisere. Dette er de skolen din anser som de beste lærerne. Resten av lærerne tilhører mest sannsynlig gruppen mellombønder. Siden dette vanligvis viser seg å være den største delen av organisasjonen, er det bedre å dele den inn i to, og på store skoler - i tre undergrupper.

Se nå på hver av kolonnene. Tenk på lærerne fra hver gruppe ved å svare på følgende spørsmål:

Hvem er de personlige forbindelsene?

Hvem kan ha lignende undervisningsvansker?

Har de en lignende ikke bare faglig, men også personlig status?

Prøv å danne så mange potensielle lærerpar som mulig for å dele erfaringer. Du kan også bruke andre prinsipper for sammenkobling: du kom sammen fra en annen skole, brenner for lignende ideer osv.

For hvert par må du fortsatt velge en kurator, men dette vil bli diskutert litt senere.

Hvis du planlegger å implementere kuratoriske metoder på skolen din, så begynn i det små. Lag 2-3 par blant unge lærere og velg en "tredje smarte" for dem. Disse menneskene kan bli din støtte i organisasjonsendringer.

Trening. "Før du skynder deg inn i kamp..."

Mål:Øvelsen vil tillate deg å forberede deg bedre på starten av endringer i laget. Noen ganger er det vanskelig å overvinne lærernes motstand mot nye regler og ansvar. Planlegging av ledelsesargumenter er ett skritt for å overvinne vanskeligheter.

Tenk på hvordan du kan overbevise lærere om at noe er verdt å gjøre. I kommunikasjonsteori er det tre typer argumentasjon: rasjonell, emosjonell og kombinert argumentasjon. Med andre ord, logiske argumenter fungerer bedre for noen mennesker (som vil forbedre Unified State Examination og er assosiert med insentivbetalinger), mens det er lettere å nærme seg andres bevissthet gjennom følelser (barn vil ha større sjanse for en anstendig fremtid , dette er en del av vårt stort sett vanskelige yrke). De fleste mennesker er ikke rent rasjonelle eller emosjonelle typer, så det er mest effektivt å kombinere argumenter.

For hver lærer du planlegger å involvere i å dele din erfaring, kom med 2-3 rasjonelle og emosjonelle argumenter som vil samsvare med deres personlige interesser.

Tenk også over hvilke typiske innvendinger og motargumenter lærere kan ha (for eksempel å være for opptatt, elever som ikke er gode nok, familievansker osv.). Bestem hvordan du vil svare på dem.

Ved å forestille deg selv i lærerens sted, vil du være i stand til å overbevise kollegene dine om riktigheten av ideene dine litt lettere.

Metode 2. Pedagogiske omvisninger

Enig, det høres ganske romantisk ut. Jeg forbinder navnet på denne teknikken med aktiv rekreasjon og eventyr (i originalen kalles teknikken instruksjonsrunder). Teknologien til pedagogiske turer er virkelig en av de mest dynamiske og, etter min mening, enkle å implementere.

Dens essens ligger i det faktum at en liten gruppe lærere deltar på et stort antall timer på kort tid. Hvori hovedmålet- ikke evaluer læreren som underviser i timen eller gi ham råd, men sammenlign praksisen din med erfaringene til kollegene dine. Denne teknologien gjør det mulig å ikke fornærme erfarne lærere, men å opprettholde sitt rykte i teamet. Dette vil bidra til å redusere lærernes motstand mot å forlate komfortsonen.

Steg for steg plan

Trinn 1. Velge reisefølge. Den pedagogiske omvisningen går over én dag. Det anbefales at slike arrangementer holdes minst en gang hvert kvartal.

Først dannes en gruppe på 3-5 observatører pluss en moderator. Observatører kan være både nybegynnere og erfarne lærere. Rollen som moderator passer best for en lærer som er respektert i teamet, som kan strukturere diskusjonen på en dyktig måte. Noen fra administrasjonen kan spille denne rollen, men det er viktig å advare lærerne som leder leksjonen om at observasjonen ikke utføres med det formål å evaluere (og straffe ved feil), men for å observere og gi lærerne mulighet. å sammenligne seg med sine kolleger.

Blant de erfarne og dyktige lærerne er det plukket ut flere som er klare til å la turdeltakerne ta timen sin. Det ville ikke være galt av læreren å fortelle elevene at andre lærere vil komme i løpet av timen. Læreren kan forklare at lærere også lærer.

Trinn 2. Ruteplanlegging. Observasjon av leksjoner bør være målrettet. I dette tilfellet ser alle medlemmer av gruppen på det samme. For å velge riktig objekt for observasjon, må du sørge for at følgende betingelser er oppfylt:

gruppen observerer et spesifikt pedagogisk aspekt;

resultatene kan registreres nøyaktig, det vil si at de er noe observerbart og ikke bare meninger;

det observerte aspektet ved den pedagogiske virkeligheten kan potensielt forbedres;

det som observeres er i samsvar med skolens brede pedagogiske mål;

Å forbedre ferdighetene til undervisningsturer kan faktisk være viktig for studentenes suksess.

Som objekt for observasjon kan du bruke en rekke situasjoner og relasjoner fra den pedagogiske virkelighetens sfære (for flere detaljer, se avsnittet «Vurdere undervisningskvaliteten»).

Trinn 3. Organisering av turen. En gruppe lærere, sammen med en moderator, banker på døren og setter seg i klasserommet så stille som mulig, uten å forstyrre forløpet av timen. Observasjon utføres i 15-20 minutter (det vil si i løpet av en akademisk time går en gruppe lærere på 2-3 klasser). Vanligvis bør en gruppe besøke 5-6 lærere per dag.

Moderatoren overvåker tiden, etter observasjon takker gruppen læreren og elevene og går videre til neste time. Denne organisasjonen lar deg observere mange kolleger. Dette legger vekt på ett helt spesifikt aspekt (det være seg spørsmålene læreren stiller eller hvordan han bruker klasseromsrommet) slik at han kan få oversikt på svært kort tid.

Men det er viktig å huske at når man besøker, observerer gruppen, ikke evaluerer læreren. Ingen skal gi læreren tilbakemelding med mindre han direkte ber om det.

Trinn 4. Diskusjon av inntrykk. På slutten av observasjonen organiserer moderator diskusjonen i henhold til en strengt definert struktur.

Først beskriver lærerne hva de så (for eksempel stilte læreren et reproduktivt spørsmål 6 ganger og et produktivt spørsmål 15 ganger; 10 elever lyttet til lærerens forklaringer, tre så bare på telefonene eller nettbrettene sine). Tilretteleggeren rådes til å sørge for at det ikke er verdivurderinger i diskusjonen. Det er viktig å diskutere hva læreren gjorde og hva elevene gjorde.

Gruppen analyserer deretter dataene (Er det noen gjentatte mønstre? Hvordan kan dataene grupperes?).

Lærere forutsier mulige reaksjoner og måter å utvikle leksjonen på og svarer på spørsmålet: " Hvis du var en elev i denne leksjonen med denne læreren og gjorde alt som ble forventet av deg, hva ville du lært, hvordan ville du reagert på denne typen handlinger? »

La oss gi spesifikt eksempel en slik diskusjon. Vi snakker om en historietime i 6. klasse om emnet "Ancient Hellas". Lærere diskuterer først hvilke spørsmål læreren stilte (Hva er de tre viktigste sosiale klassene i Antikkens Hellas? Hva var hovedressursene? Hvilke grener var regjeringen delt inn i?).

Så, i analysefasen, bruker lærerne Blooms taksonomi av spørsmål11 som de gjorde observasjoner på. Det viser seg at de fleste spørsmål er rettet mot å reprodusere informasjon (med andre ord, de var reproduktive).

En erfaren lærer på prediksjonsstadiet sier at hvis han var elev i denne leksjonen, ville det gi ham betydelige ferdigheter i dybdeforståelse av teksten. Men andre lærere er uenige med ham. De mener at basert på observasjon lærte barn å identifisere spesifikke, ikke nødvendigvis relaterte, fakta i læreboken. Denne innvendingen fikk lærerne til å vurdere hva de mente med dyp forståelse av en tekst og hvilke typer arbeid som kan utvikle dette. Lærere i samfunnet kom til den konklusjonen at dyp forståelse oppnås gjennom tolkning, analyse av teksten og søke etter hovedsaken. Det er imidlertid vanskelig å si om barn vil lære å forstå teksten kun ved hjelp av spørsmål for å gjengi informasjon12.

På slutten av diskusjonen inviteres lærerne til å kommentere hvordan de kan forbedre praksisen sin basert på bevisene de har mottatt.

Trinn 5. Erobre nye høyder. Den neste arbeidsfasen kan foregå som en fortsettelse av den første diskusjonen, men den kan også organiseres flere dager senere. Det er viktig å gå fra nivået for diskusjon av data til nivået av konkrete forbedringer.

For eksempel kan lærere delta i gruppediskusjoner ("brainstorming") om måter og atferd som vil forbedre leksjonene. Diskusjonsdeltakere kan utarbeide korte brosjyrer eller presentasjoner, et kort internt eller eksternt kurs om et spesifikt aspekt. Hvis skolen har flere grupper, vil det være en god idé å arrangere en utveksling av anbefalinger.

Noen få ord om reglene

En stor fordel med undervisningsturer er at de lar erfarne lærere som åpner dørene til klasserommene sine ikke havne i en situasjon med kritikk. Denne teknologien er rettet mot overvåking, ikke på å «gi råd». For å unngå uro og misnøye i teamet er det viktig å følge nøkkelreglene:

lærere bør ikke diskutere det de så i klassen med de som ikke deltar i gruppen;

det som ble sagt under den generelle diskusjonen kan ikke tas utenfor gruppen;

det er ikke nødvendig å gi tilbakemelding til læreren som underviste i leksjonen med mindre han direkte ber om det;

Under en gruppediskusjon er det viktig å fokusere ikke på hvilken lærer som er dårlig eller god, men på hva som skjedde i klassen;

lærere de kommer til for undervisning bør ikke gjøre leksjonen eksemplarisk, men gjennomføre en vanlig arbeidstime;

Læreren må vite hvilket aspekt av leksjonen som skal observeres.

Teknologien til pedagogiske turer, ifølge tilbakemeldinger fra deltakerne, bringer energi og inspirasjon til lærernes arbeid13. Den lar deg observere kolleger på jobb, diskutere arbeidspraksis med andre lærere og reflektere over egen undervisning. Et slikt arrangement krever ikke systemiske endringer i timeplanen. Kanskje kan enhver skolelærer bevilge en eller to dager per kvartal.

Trening. "Fire kvartaler - fire forbedringer"

Mål: Dersom du ønsker å gjøre læreromvisninger permanente på skolen din, anbefales det å tenke på datoer og tema på forhånd.

La oss si at du har mulighet til å organisere undervisningsturer hvert kvartal. Tenk på hvilke fire områder av undervisningsferdigheter du ønsker å forbedre først.

Skriv dem ut.

Du kan sammenligne dine fire prioriteringer med emnene som er oppført i neste del av denne boken. Er det noen likheter? I så fall vil observasjonsarkene du allerede har laget sannsynligvis hjelpe.

Trening. Hvordan vil du tolke slike data?

Mål: leksjonsdiskusjon er ikke slik enkel oppgave, som det kan virke. Denne enkle øvelsen vil gi deg litt øvelse i å konstruere en konstruktiv diskusjon om data.

La oss si at du tilfeldigvis er moderator for en leksjonsdiskusjonsgruppe. Lærere som observerte en av timene presenterer omtrent følgende data.

«I løpet av timen ringte læreren 12 elever av 25. Av dem var 5 sterke, 6 var gjennomsnittlige og en var svak. Gjennomsnittlig tid for en student til å tenke før han svarte på et spørsmål var 3 sekunder; det var praktisk talt ikke forskjellig for barn fra forskjellige grupper etter kunnskapsnivå.»

Hva kan slike data indikere? Prøv å svare på spørsmålet: "Hvis du var en (sterk, gjennomsnittlig, svak) elev i denne lærerens leksjon og gjorde alt som ble forventet av deg, hva ville du lært, hvordan ville du reagert på denne typen handlinger?"

Gå tilbake til trinn 4 i denne delen: diagrammet som er beskrevet der vil hjelpe deg med å fullføre denne oppgaven. Tenk på hvordan du vil forbedre den analyserte leksjonen, og i hvilken form det vil være hensiktsmessig å presentere anbefalingene.

Trening. Rollefordeling

Mål: danne lag for undervisningsturer på skolen

Det er tre typer roller i undervisningsturer: leksjonsledere, leksjonsvakter og moderator. Hvem tror du kan spille hver rolle på skolen din?

Leksjonsledere er som regel lærere som kolleger anser som de mest vellykkede i yrket. De som går på timen er en relativt lik gruppe skolelærere.

Moderator er en person som organiserer en konstruktiv diskusjon.

Hvilke egenskaper mener du trengs for en moderator? Hvem i laget ditt har dem?

Metode 3. Speed ​​​​dating for lærere

I store byer er det en fasjonabel underholdning blant unge mennesker - "speed dating" (fra engelsk speed dating). Poenget er at like mange ukjente gutter og jenter samles. På begynnelsen av kvelden nærmer guttene seg jentene, og paret har 2 til 5 minutter på seg til å snakke. Så høres et signal og parene skifter. I løpet av kvelden møter alle jentene alle gutta. Etter en kort samtale gir begge personer pluss eller minus til partneren, og hvis plussene stemmer overens, gir arrangørene deltakerne hverandres kontaktinformasjon. Fortell meg, er det gøy?

Men som det viste seg, var det også effektivt. Denne interaksjonsmodellen beveget seg raskt fra romantikkens sfære til virksomheten: møter med håpefulle forretningsmenn og investorer begynte ofte å bli holdt i speed dating-modus. Spørsmålet oppstår: hvordan kan speeddating brukes til å forbedre undervisningen?

Du kan ta en tilnærming som tverrfaglighet. Tverrfaglighet er ofte snakket om, men ikke så ofte faktisk gjort. Hvis det er et par lærere på skolen som kommuniserer og er interessert i alt nytt, så kan det dukke opp et slags prosjekt. Vanligvis ikke mer enn det. Det er imidlertid en måte å gjøre tverrfaglige forbindelser mer systemiske og skoledekkende. Det vil bare ta et par måneder å implementere de første trinnene.

Trinn 1: Lag en studievegg

På lærerrommet (eller et annet felles kontor) må du lage et stativ eller en separat del av veggen der lærere i forskjellige fag angir temaene de dekker i hver klasse. For eksempel skriver alle lærere som underviser klasser i 6. klasse på A4-ark med stor, tydelig skrift hva barna skal lære i løpet av skoleåret. Dette gjøres enkelt basert på kalenderplaner. Dermed for hver parallell en felles pensum. Viktig detalj: for noen fag, for eksempel russisk eller fremmedspråk, er det hensiktsmessig å merke seg ikke så mye spesifikke emner som "ikke med partisipp", men generell kompetanse (for eksempel skrive forretningsbrev, lage presentasjoner osv.).

Etter dette bør lærerne sette av noen uker (2-4) og be dem tenke over hvilke sammenhenger man kan se mellom temaene. Alle lærere kan engasjere seg i dette arbeidet, også de som ikke har laget disse spesifikke arkene. Det er verdt å avtale på forhånd hvordan du markerer mulige forbindelser: tegne piler, markere dem med farge eller på en eller annen måte sirkle parene. Du kan legge ved klistremerker med korte forklaringer på hvordan du best gjør det.

Du kan lage slike stativer ikke for en parallell, men for flere. Det vil si å kombinere V – VI, VII – VIII, IX – XI klasser for å utvide mulighetene for kryss.

Trinn 2: Rask møteøkt

På avtalt dag, når lærerne allerede har sett nok av veggen, arrangeres det en rask møteøkt. Lærerne er delt inn i par. Hvert par har 5 minutter på seg til å finne minst ett veikryss (mer er bedre!). Så skifter parene. Det er optimalt å lage 8-10 datoer for hver lærer om gangen.

Lærere ved en skotsk skole som brukte denne metoden for å utveksle ideer, fant mer enn 40 skjæringspunkter på 40 minutter (for eksempel essays og atomenergi fra engelsk- og fysikkprogrammene, vanlige emner i matematikk og kjemi osv.).

Selv om alt høres enkelt ut, er det viktig å ta hensyn til noen nyanser og svare på følgende spørsmål selv: er det nødvendig å gjøre speeddating for hver parallell separat, eller kan lærere tenke gjennom arbeidet i alle klassene sine på en dag? Bør par dannes av lærere som underviser de samme barna, eller er dette ikke nødvendig? Skal alle delta eller bare de mest aktive?

Trinn 3. Offisielt eller sivilt ekteskap?

Det neste trinnet er den faktiske implementeringen av ideer i generelle pedagogiske prosjekter. Det er viktig for administrasjonen å bestemme: må disse funne prosjektene formaliseres? På den eine sida er det fare for at lærarane etter all denne allmenne moroa etter kvart gløymer planane dersom dei ikkje er tydelege. På den annen side, med for stort press er det fare for imitasjon av samarbeid.

Kanskje du ønsker å implementere noe annet: si en kort metodisk beskrivelse av prosjekter slik at andre kolleger kan gjenta; observasjoner av integrerte leksjoner fra kolleger for å vurdere virkningen; miniundersøkelse av studenter om deres opplevelse, etc.

Trening. Tverrfaglige forbindelser

Mål: finne lærere i teamet som kan være interessert i å gjennomføre tverrfaglige prosjekter i fellesskap.

Ofte er tverrfaglige forbindelser basert på menneskelige forbindelser. Det er til og med mulig at når du diskuterer kryss, vil du finne at flere mulige sammenhenger ble funnet i de parene der lærerne likte hverandre.

Prøv å finne lærerpar på skolen din (dette kan gjøres allerede før introduksjonen av teknologi som et "agn") som underviser i forskjellige fag i de samme klassene, i de samme parallellene og har personlig forkjærlighet for hverandre. Prøv å se på deres kalender og tematiske planer og kom opp med minst ett veikryss. Fortell oss om ideen din og tilbud for å finne flere alternativer.

Metode 4. Japansk modell, eller Ingen leksjon uten forbedringer

Det er ett japansk begrep som jeg ønsker å forklare før jeg går inn på essensen av leksjonsforbedringsteknikker. Ordet er kaizen, som refererer til ideen om å kontinuerlig forbedre det vi gjør. Ideen spredte seg til Japan i etterkrigstiden, og på 1980-tallet ble den populær i andre land (hovedsakelig på grunn av eksemplet med Toyota-bilprodusenten).

Grunnleggende prinsipper for "kaizen":

- kontinuerlige endringer;

– åpen erkjennelse av problemer;

– opprettelse av arbeidsgrupper og horisontale forbindelser;

– utvikling av støttende relasjoner;

– utvikling av selvdisiplin;

– forbedre prosesser med små trinn.

Disse prinsippene har blitt svært populære de siste 20 årene innen virksomhetsledelse. Jeg tror ikke det skader noen skole å følge dem.

Svært like prinsipper ligger til grunn for den japanske metoden for skoleforbedring - jugyou kenkyuu (授業研究). Dette er det opprinnelige navnet på leksjonsstudiemetodikken, der "junye" betyr "leksjon" og "kenkyu" betyr studie, forskning, vitenskap. Nå i litteraturen er det vanlig å bruke det engelske uttrykket for denne tilnærmingen - leksjonsstudie, som i oversettelse også betyr "leksjonsstudie".

Ideologien for leksjonsstudier er at lærere jobber sammen for å finne problemer og gjennom kontinuerlig gruppearbeid trinn for trinn forbedre kvaliteten på skoletimene. Kanskje er kulturen vår vesentlig forskjellig fra Japan, og ønsket om kontinuerlig forbedring er ikke i blodet til alle skoleansatte. Skolen er imidlertid også en spesiell kultur som skapes og endres, selv om denne prosessen går sakte.

En slik teknikk kan etter min mening gjenopplive fagmetodiske assosiasjoner. Når de implementerer det, utarbeider lærere i fellesskap en leksjonsplan (eller en serie leksjoner), så ofte lærere i matematikk, filologi, primærklasser føler seg mer involvert når det kommer direkte til emnet deres "patrimonium". Selv om grupper kan være tverrfaglige, er interessen fortsatt primær.

Steg for steg plan

Den japanske versjonen av leksjonsstudiemodellen består av svært spesifikke trinn og handlingsalgoritmer. Denne tilnærmingen har nå blitt så populær at forskjellige land har sine egne versjoner og modifikasjoner. Lesson Study i Yaroslavl, Chicago eller Karaganda er annerledes på mange måter. Her er en versjon som virker klassisk, men med visse toner.

Trinn 1. Dannelse av et lærerteam (3-6 personer)

Selv om det neppe dannes et lærerteam i seg selv... Mer presist: skolelederen danner et lærerteam. Problemet med å danne faggrupper vil bli diskutert nærmere nedenfor.

Hvis syv eller flere lærere er involvert, vil det sannsynligvis være vanskelig å lage en timeplan som passer alle. I dette tilfellet vil det være rimelig å dele gruppen i to. Hver gruppe har en leder (moderator) som sørger for at diskusjonen er konstruktiv og at det ikke kommer kritikk av læreren. Som regel er dette en erfaren lærer eller medlem av administrasjonen.

Trinn 2. Foreløpig møteplan

Det kan virke rart, men gruppemedlemmene jager ikke antall leksjoner. I løpet av en måned med gruppearbeid gjennomføres som regel kun én leksjon. Den største økningen i kunnskap oppstår på grunn av det faktum at lærere planlegger og diskuterer sammen de pedagogiske nyansene i leksjonen, observerer barn og analyserer resultatene. Denne tilsynelatende langsomme fremgangen fører til håndgripelige resultater ganske raskt. (Husker du prinsippene for kaizen?)

Arbeidet med ett mål varer i 3-5 uker, med lærere som holder 10-15 generalforsamlinger i løpet av denne tiden. Det er viktig at det ikke går lange perioder mellom møtene. Det er optimalt å planlegge 1-2 møter per uke.

Det er planlagt 4-6 lærermøter på forhånd før timen skal undervises. For eksempel velger en gruppe lærere emnet "Publisistisk stil" på russisk for 7. klasse som en leksjon for planlegging. Hvis temaet skal dekkes siste uken i oktober, bør timeplanleggingen begynne i slutten av september eller begynnelsen av oktober, det vil si 2-4 uker før timen. Når lærere blir involvert i prosessen, kan du planlegge ikke bare én leksjon, men en serie leksjoner om ett emne (for eksempel en blokk med leksjoner om emnet "Kommunikasjon").

Det er viktig at det på hvert møte føres protokoll over hva som diskuteres. Det beste alternativet er å få noen til å ta detaljerte notater om hva som tilbys og hvorfor. På enkelte skoler blir alle møter tatt opp på video.

Trinn 3: Planlegging av læringsmål

På engelsk skilles to begreper på hver sin side: undervisningsmål og læringsmål. Undervisningsmål fokuserer på det læreren gjør (forklarer stoff, overvåker læring osv.). Læringsmål er rettet mot elevene: dette er hva de skal lære, hvordan barn skal lære, hvordan de skal tenke, handle. For å studere leksjonen, den primære Læringsmål, det vil si hva som skal skje i timen med barna.

Leksjonsmål kan være ulike nivåer:

– spesifikt emne knyttet til emnet for leksjonen (for eksempel være i stand til å bestemme den journalistiske stilen til teksten);

– meta-emne knyttet til utvikling av selvkontroll, måter å tenke på, intelligens, etc.;

– personlig, for eksempel evnen til å jobbe i team, lytte til andres meninger, være tolerant overfor ulike punkter syn.

Selvfølgelig er det umulig å utvikle komplekse ferdigheter (for eksempel å innpode kritisk tenkning) i en leksjon. Imidlertid kan små skritt planlegges for å hjelpe elevene med å utvikle disse ferdighetene. Dessuten er det mer gunstig for den profesjonelle veksten til lærerne i gruppen å introdusere brede, komplekse mål i leksjonskonteksten. Noen flere detaljer om målsetting vil bli diskutert nedenfor.

En annen viktig nyanse: selv om en spesifikk leksjon er planlagt for en spesifikk lærer, er det verdt å vurdere at den samme leksjonen potensielt kan undervises av hver av lærerne med mindre modifikasjoner.

Trinn 4. Utarbeide strukturen til leksjonen

Som regel begynner lærerne diskusjonen med å fortelle hverandre hvordan de vil undervise i en lignende leksjon eller hvordan de allerede har løst lignende problemer. Dermed deler lærerne sin undervisningserfaring og utveksler ideer. For å opprettholde fokus på barns læring, husker lærere hvordan barn har taklet eller slitt med lignende materialer tidligere.

Strukturen i leksjonen bør være i samsvar med leksjonens mål som er diskutert tidligere. En nyanse til må tas i betraktning: læringsresultater må være potensielt målbare og synlige. Resultatene av observasjoner, skriftlig arbeid av elever, intervjuer etter timen kan være synlige. Dette er svært viktig for lærere å spore forholdet mellom lærerens handlinger og barnas reaksjoner.

Under planleggingen prøver lærerne å "sette seg inn i elevenes sko" og tenke på hvordan de vil oppfatte det som skjer i timen, hvordan de ville handle og hva de ville være i stand til å forstå.

Det er en modifikasjon av leksjonsstudieteknologien (leksjonsstudie), som synes jeg er veldig nyttig: blant elevene i klassen der observasjonen skal finne sted, velges tre spesifikke studenter: svake, gjennomsnittlige, sterke - de er representanter av fokusgrupper. Derfor, i løpet av leksjonen, observerer lærere ikke så mye hele klassen, men heller disse spesifikke barna. Å identifisere ulike grupper av elever er viktig for timeplanlegging: mål skrives for hver gruppe skolebarn i henhold til deres styrke, noe som gjør timen mer egnet for alle barn.

Trinn 5. Lage en leksjonsrapport av læreren

For å gjøre dette er alle stadier av arbeidet i leksjonen og de forventede resultatene i henhold til en viss ordning foreskrevet.

Leksjonsaktivitet og/eller lærerhandlinger – læringsmål – observasjonsresultater 14

Trinn 6. Gjennomføring av en leksjon av en av lærerne

Alle gruppemedlemmer deltar i timen og tar notater på observasjonsark. De tilstedeværende lærerne kan ha som felles oppgave å observere hver av de utvalgte elevene. Hver lærer kan ha en mer spesifikk, spesifikk oppgave.

Før timen er det viktig for læreren å forklare elevene at andre lærere vil være tilstede i timen. Målet deres er å observere hva som skjer i leksjonen, og ikke å evaluere hver persons prestasjoner.

Etter leksjonen kan observerende lærere stille flere spørsmål til de tre elevene de observerte. Spørsmålene skal være direkte knyttet til målene som ble satt for hver av dem før timestart.

Trinn 7. Diskusjon og revisjon av timen

Etter observasjonen møtes gruppen igjen for å diskutere hvilke mål som ble nådd og hvilke som ikke ble det. Følgelig foreslår lærere hvordan leksjonsdesignet kan forbedres.

Det er én nøkkelregel for diskusjon: Diskuter hva som skjedde med elevene, hvordan visse typer arbeid påvirket dem, men ikke rør læreren på noen måte.

Ved bruk av leksjonsforskningsteknologi er fokus på barna, og ansvaret ligger ikke hos læreren som ledet timen, men på hele gruppen.

Leksjonsanalyse kan foregå i to stadier (i løpet av ett eller to møter): Først diskuteres det lærere så i barns læring, deretter gis det forslag til hvordan man kan forbedre de aspektene av leksjonen som det oppsto vanskeligheter med.

Trinn 8 (valgfritt). Lære en lekse på nytt

Hvis mulig, underviser en annen lærer den modifiserte versjonen av leksjonen i klassen sin, eller den samme læreren underviser i en ny klasse. Men dette er ikke alltid mulig: Hvis det for eksempel bare er én parallell på skolen, må du vente til neste år med å undervise i timen igjen.

Trinn 9. Syntese og formidling av arbeidsresultater

Enig, det er synd å jobbe i 1-2 måneder og ikke motta bevis på suksess. Som regel, for hver leksjon som utvikles, utarbeides et dokument der leksjonen, dens resultater og metodiske anbefalinger presenteres.

Leksjonsstudium i moderne skoler

For eksempel i Japan oppsto leksjonsstudiesystemet på frivillig basis - mens noen referanser til metodikken finnes i litteraturen fra begynnelsen av forrige århundre. Dette systemet med skoleforbedring er fortsatt frivillig, selv om det er støttet av loven. Skoler som har undervisningsgrupper har en spesiell status («forskningsskoler»).

Selve teknikken brukes ganske mye. For eksempel kan statlig finansierte videregående opplæringskurs ha form av leksjonsstudier. Det finnes ofte interskolegrupper. I tillegg arrangerer skoler som praktiserer denne tilnærmingen med jevne mellomrom seminarer der hver skole beskriver sin ervervede erfaring.

I det post-sovjetiske rommet ble et prosjekt for å introdusere en metodikk for å utveksle erfaring innen leksjonsstudieteknologi utført av instituttet Utdanning Nasjonalt forskningsuniversitet HMS i 2013-2016 i tre regioner i Russland: Moskva- og Yaroslavl-regionene, Republikken Karelia. Flere dusin skoler er i vanskelige sosiale forhold (for eksempel er en stor andel av barna registrert i KDN, en lav prosentandel av foreldre med høyere utdanning, en høy andel barn med russisk som andrespråk), tilpasset denne teknikken til behovene til organisasjonene deres. Basert på resultatene av tre års arbeid, noterte flertallet av styremedlemmene en økning pedagogiske resultater og endringer i skoleklima.15

I Kasakhstan, ved Center for Pedagogical Excellence, brukes denne metodikken til profesjonell opplæring av lærere over hele landet. En hel samling vellykkede tilfeller av implementeringen er samlet16.

Med andre ord, denne teknologien fungerer og kan tilpasses i Russland: selv med en stor arbeidsmengde av lærere, selv i fravær av en tradisjon for felles leksjonsplanlegging, etc.

Hvilke vanskeligheter kan du støte på?

Lærermotstand

Det er fryktelig ubehagelig å gi en leksjon foran en gruppe kolleger som evaluerer lærerens prestasjoner trinn for trinn. Du kan myke opp situasjonen litt ved å gjøre det klart at alle lærere er på lik linje og at alle går gjennom publisitetstesten. En annen mulig trøst: under observasjon er det ikke lærerens handlinger som vurderes, men elevenes reaksjoner. Målet er å forstå hvordan barn lærer og hva som påvirker dem.

På skolen kan det selvsagt ikke være noen straffereaksjoner mot lærere hvis de ikke lykkes med alt på en gang. Å observere leksjoner bør ikke sees på som en trussel mot karrieren din, men snarere som en sjanse til å utvikle den.

Planlegging

Møter bør holdes regelmessig og ganske ofte – gjerne to ganger i uken eller oftere. Derfor skal gjennomføringen av timestudieprogrammet legges inn i timeplanen hvert kvartal, med tanke på hvilke lærere som er i hvilke grupper. I tillegg må du sette av tid til at minst noen av lærerne i gruppen kan delta på timene.

Forskjeller i fag og studienivå

Det er mulig at gruppene i begynnelsen av introduksjonen av denne teknologien vil være ganske heterogene, siden en stor gruppe proaktive lærere ikke alltid rekrutteres. For eksempel, hvis en matematikktime på videregående skole krever ganske bred kunnskap, kan det være vanskelig for lærere i andre fag å forstå de spesifikke egenskapene til det faget. Uansett er det viktig å fokusere på den pedagogiske siden av forbedring.

Trening. Målbart eller ikke?

Mål:øve på å sette målbare mål for leksjonsobservasjon

Anta at lærerne setter målene beskrevet nedenfor i denne øvelsen for en kommende engelsktime. Hvilke virker målbare for deg og hvilke gjør det ikke? Hvordan kan du få synlige, objektive resultater på disse målene, hvis mulig? Hvordan vil du omformulere noen av målene for å gjøre dem observerbare? Hvilken type (emne, meta-emne, personlig) tilhører hvert av målene? Er det mulig å oppnå dette målet i én leksjon?17

1. Bidra til utvikling av talekultur.

2. Å oppdatere elevenes kunnskap om fremtidig tid til et engelsk verb.

3. Som et resultat av timen vil elevene kunne finne i den foreslåtte teksten alle verbene i engelsk tid Future I og Future II.

4. Legge forholdene til rette for å utvikle evnen til å oppsummere informasjon fra teksten.

5. Bruk minst 5 nye ord om temaet «Folkehelger» i en dialog med en partner. Vi snakker om svake elever.

6. Sjekk din evne til å bruke verb riktig i fremtidig tid.

7. Fremhev hovedideen til den autentiske teksten du lyttet til.

8. Gjør øvelse X på side Y.

9. Legge forholdene til rette for å øve på evnen til å snakke om nasjonale helligdager Storbritannia og USA.

10. Fremme utviklingen av toleranse og interesse for andre nasjonaliteter.

For enkelhets skyld, skriv inn svarene dine i tabellen:

Trening. Dannelse av fagtriader for leksjonsforskning

Mål: denne oppgaven vil tillate oss å finne lærere til å danne de første forskningsgruppene

For denne formen for samhandling trengs det minst tre lærere. Jeg foreslår å se først innenfor fagforeninger (denne øvelsen er mulig hvis skolen din har mer enn tre lærere i samme fag). Hvis du har fullført studiet "Sosial kapital i en utdanningsorganisasjon", deretter ta hensyn til alle tre mønstre av forbindelser i organisasjonen (personlige, nåværende og potensielle profesjonelle forbindelser). Er det minst ett av diagrammene en triade av lærere som underviser i ett emne (eller er inkludert i ett metodisk assosiasjon)? Hvis ja, så bare skriv ned navnene på disse personene.

Vær så oppmerksom på ufullstendige treklanger, det vil si de der en gjensidig forbindelse mangler for å danne en tre. Se for eksempel bildet nedenfor.

Hvis det var en gjensidig forbindelse mellom lærere nummerert 31 og 98, eller 2 og 84, eller 16 og 79, eller 80 og 84, kunne det dannes en komplett triade. Slike design med en svak, det vil si ufullstendig, forbindelse kan også være ganske produktive.

Tenk på hvem som kan være leder for denne gruppen. Hvilke andre lærere i faget kan knyttes til denne trioen?

Hvis du ikke har tatt studiet, prøv å tegne på et stykke papir selv grupper og lærerpar som det er gjensidige forbindelser mellom. Tror du det er andre lærere i teamet som «når ut» til disse mikrogruppene? Når du har en gruppe eller flere grupper på tre eller flere personer, kan du begynne å planlegge starten på et leksjonsstudium med dem.

Metode 5: Aksjonsforskning

Det er sikkert en lærer på skolen din (forhåpentligvis mer enn én) som du er stolt av, som gjør alt bra. På samme tid, hvis du spør ham (eller henne) hva denne læreren gjør for å oppnå høye resultater, vil læreren mest sannsynlig begynne å snakke i generelle fraser (om kjærlighet til barn, dedikasjon til yrket ...). Dette er forståelig, men slike vanlige fraser er vanligvis til liten hjelp for de som ønsker å lære seg pedagogiske ferdigheter.

Ofte gjør gode lærere gode ting i klasserommet uten å tenke på handlingene deres, intuitivt. Men dette betyr ikke at andre (som har mindre utviklet pedagogisk intuisjon) ikke kan lære det samme. Målet er å studere leksjonene til lærere (ikke bare vellykkede), finne hva som fungerer (og ikke fungerer) i dem, og gjenskape vellykkede erfaringer.

Denne delen handler om aksjonsforskning. Arbeidet til en lærer er veldig dynamisk: noen ord, teknikker, øvelser kan motivere elever og påvirke deres liv. Noen går ganske trygt forbi eller dreper til og med studentenes interesse. Nå i skolen er det mange forskjellige teknikker og pedagogiske teknologier som forbedrer undervisningen. Dessuten er mange av dem, som forskning viser, effektive, men bare for en bestemt skole eller klasse. Er det mulig å forstå hva som fungerer og hvordan, hva som endrer elevene? For å gjøre dette må du studere leksjonen. Aksjonsforskningsmetodikken tilbyr regler og metodisk utvikling for hvordan dette best kan gjøres.

En stor fordel med denne tilnærmingen er at selv én lærer kan jobbe innenfor rammen av en forskningstilnærming til skoletimer. Aksjonsforskning kan starte med ett spesifikt spørsmål. For eksempel, Kan ros motivere svake elever? I hvilke former for gruppearbeid er studentene mest involvert i prosessen? Hvordan kan det å inkludere foreldre i læringsprosessen påvirke akademiske prestasjoner?

Et forskningsspørsmål kan være et spørsmål som er av interesse for læreren selv (1), er knyttet til elevenes læring (2) og potensielt innebærer muligheten til å oppnå målbare resultater (3).

La oss forklare punktene ovenfor.

1) Personlig interesse kommer først av en grunn. En vitenskapsmann jeg kjenner gjentok ofte: «Det finnes ingen tortur som er mer sofistikert enn å skrive en avhandling om et emne som ikke er interessant for deg.» Selv om lærerrommet forskning vanligvis enklere enn en avhandling, vil motløshet ikke gjøre noe godt for deg. Spørsmålet stammer fra en personlig faglig interesse eller fra felles skoleomfattende mål (kudos til de skolene som har dem).

2) Alle metoder for å forbedre kvaliteten på en leksjon fokuserer fundamentalt på hvordan barn lærer, hva som endrer seg i deres verden. I denne forbindelse er aksjonsforskning intet unntak. Det er mange interessante ubesvarte forskningsspørsmål der ute, men de eneste som virkelig kan forbedre praksis er de som er relatert til læringsprosessen.

3) Målbarhet virker kanskje ikke som det mest åpenbare punktet for noen, men det er et av de viktigste. Det hender at en lærer lar seg rive med av en eller annen teknikk. La oss si, la deg rive med av å bruke interaktiv tavle(som i seg selv ikke er dårlig): barna har det gøy, det er lettere for læreren. Men denne teknikken vil ikke nødvendigvis forbedre akademiske prestasjoner eller vekke barns interesse utenfor leksjonen. Derfor er det kun områder der det kan gjøres før og etter målinger som egner seg for skoleforskning. Det trenger ikke være akademiske prestasjoner eller karakterer. Du kan måle for eksempel involvering og utvikling av spesifikke ferdigheter (i dag er det vanlig å si «kompetanser»).

Alene i felten - hvem?

Selv om vi sa ovenfor at studiet kan startes av én lærer, betyr ikke dette at denne konfigurasjonen er optimal. Selvfølgelig er det mye bedre når en slik forskningstilnærming blir tatt i bruk av hele skolen.

Jeg skal prøve å se på ulike måter å forske på i handling.

En lærer. Dette er kanskje ikke den enkleste måten å flytte en skole på, men hvis det er den eneste måten å begynne å gjøre endringer på, er det verdt et forsøk. Læreren blir kjent med den generelle ideen og forskningsmetodikken i praksis. Deretter er han reflektert over sin praksis, studerer sin egen erfaring, dens innvirkning på studentene – og trekker konklusjoner basert på dette. Noen ganger (på et lærermøte, for eksempel), kan en lærer presentere resultatene av forskning i håp om at andre vil like hans erfaring.

I løpet av studiet begynner læreren å være mer oppmerksom og kritisk til det han gjør og ser nærmere på barna. Resultatene vil ikke ta lang tid å komme!

Et par lærere. En slik dyade bør mest sannsynlig være basert på gjensidig interesse eller personlige sympatier, spesielle krav til status i organisasjonen. I løpet av arbeidet stiller den ene læreren et forskningsspørsmål og begynner å introdusere nye handlinger, og den andre (observatøren) søker å overvåke hvordan dette påvirker elevenes læring. På samme måte prøver så den andre læreren å finne svaret på spørsmålet sitt, og den første hjelper med observasjoner og gode råd. Forskningen til begge lærerne kan vies til begge generell problemstilling, og separat, personlig.

Fordelen med denne måten å jobbe på er at du kan være mer objektiv. For det første, hvis en lærer introduserer en ny tilnærming alene, kan han være så oppslukt av prosessen at han ikke vil legge merke til at ingenting har endret seg i leksjonen. For det andre hjelper en annen person med å samle inn data (observerer leksjonen, intervjuer elever). I tillegg er det mer sannsynlig at et par lærere henter inspirasjon fra hverandre og ikke blir lei etter en måned eller to.

Gruppe på tre eller flere lærere. Som regel jobber gruppen med én felles problemstilling, selv om forskningsspørsmålene kan variere noe. For eksempel analyserer hele teamet funksjonene i gruppearbeid eller effektiviteten til systemaktivitetstilnærmingen. I dette tilfellet påtar hver deltaker en egen "clearing". Observasjonsresultatene diskuteres på generelle gruppemøter. Slik henter lærere inspirasjon fra hverandre. Denne gruppen opererer vanligvis som et profesjonelt læringsfellesskap.

Selv om det for meg virker som det viktigste ikke er de individuelle oppdagelsene til gruppemedlemmene, ikke nyttige triks og ikke engang undervisningsferdigheter, ikke forbedringer i individuelle klasser og individuelle elever. Det viktigste er at læreren begynner å tenke annerledes. Hvis han bruker en spørrebasert tilnærming til undervisning og fokuserer på hvordan barn lærer, begynner han å vokse profesjonelt og kontinuerlig. Ikke en gang hvert tredje år for 72 timer på eksterne kurs, men ca 800 timer per år (eller hva er gjennomsnittlig arbeidsmengde per år på skolen din?). Kan du forestille deg hvordan organisasjonen vil forbedres hvis tilnærmingen til kontinuerlig forbedring blir en skoleomfattende trend?

Skolen som helhet. Hvis en skole har et spesifikt konsept for pedagogisk utvikling, åpner dette en ny vei for den – opplæring av hele organisasjonen. Jeg tror at bare ledelsesguruer og motivasjonsgenier kan oppnå dette. Men hvorfor ikke strebe etter idealet? En skole kan for eksempel ha flere utviklingsområder: lærere tildeles prioriterte områder, danner forskningsgrupper og utveksler systematisk erfaring mellom grupper.

Hvordan bygge en forskningsmetodikk?

Av tradisjon vil vi beskrive prosessen med å konstruere en studie trinn for trinn.

Trinn 1: Identifiser problemet. Skoleforskning begynner med et praktisk problem. Analyser hva du ikke gjør bra og hva du ønsker å forbedre. Kanskje skolen har en spesiell befolkning (vanskelige eller begavede barn, barn med spesielle behov osv.) og det er ikke alltid klart hvordan man skal jobbe med dem?

Trinn 2: Finne en bedre måte. Folk liker ofte å si at på mange områder er det ikke nødvendig å finne opp hjulet på nytt. Det er virkelig mange retninger og tilnærminger i pedagogikk (men noen ganger er jeg veldig lei meg for at så lite vakre ting har blitt oversatt til russisk). Læreren-forskerens oppgave er å finne den beste sykkelen som noen gang er oppfunnet. Du har for eksempel identifisert et problem. Mest sannsynlig (99 % sannsynlighet) at dette problemet i en eller annen grad allerede har blitt jobbet med av noen. Se i vitenskapelig og faglitteratur, du kan ikke engang forakte lærerfora.

På dette stadiet må du forstå hvilke handlinger du kan ta og hvordan du skal takle det.

Trinn 3: Formulering av forskningsspørsmålet. Dette er en grunnleggende nøkkelhandling. Forskningsspørsmålet skal deretter lede handlingene dine: dine trinn og aspekter å observere.

La oss si at du har en formulering. Nå må du svare på alle spørsmålene fra listen. Hvis det er minst ett svar "nei", må du se etter spørsmålet ditt videre.

Er du personlig interessert i dette? Kan slik forskning generere indre drivkraft?

Forskning tar tid og krefter, la oss innse det. Dette er et relativt langsiktig prosjekt. Hvis læreren ikke er interessert i ham, reduseres sjansene for suksess med en størrelsesorden.

Kan dette spørsmålet besvares gjennom forskning? Kan resultater måles?

For eksempel spørsmålet: "Kan mnemonics hjelpe elevene mer effektivt (sammenlignet med standard memorering) å huske vokabular om et nytt emne på engelsk?" – har potensielt et klart "ja" eller "nei" svar. La oss si at en lærer måler hvor mange ord om et emne i gjennomsnitt elevene kan huske to uker etter at de har fullført emnet. Deretter introduserer læreren mnemoniske teknikker og tar en ny måling to uker senere.

Har du nok ressurser til å drive slik forskning?

Temaet skoleforskning bør som regel være snevert. All hjemme- og verdenspedagogikk kan ikke forbedres av resultatene fra én studie. Din oppgave er å forstå hva som er best for deg, skolen din og elevene dine. Det er ingen grunn til å stille globale spørsmål. Men å forstå om bruk av gruppearbeidsteknikker kan øke involveringen av svake elever i læringsprosessen er fullt mulig!

Har dette noe å gjøre med hvordan barn lærer?

Aksjonsforskning er i hovedsak det den har som mål å gjøre - å lære barn å bli bedre elever. Ellers er det ingen vits i å starte kvasi-vitenskapelige spill.

Mer gode råd– ta kontakt med en av kollegene dine og vis dem dette forskningsspørsmålet. Fra utsiden er feilene mer synlige.

Trinn 4. Ikke stol på noen eller noe annet enn din egen erfaring. På dette stadiet utfører læreren forskningen direkte. På trinn nr. 2 søkes det etter hva som skal fungere, de riktige teoriene. Men før en lærer tester hvordan en bestemt teori fungerer i klassen hans, er den ikke i live.

På dette trinnet må du svare på slike spørsmål.

Hvordan samler man inn data og hva slags? Hvem vil hjelpe til med å samle dem? Det er viktig for læreren å spore dynamikken i det som har endret seg. (Et kapittel i vedlegget er viet datainnsamling)

Hvilken handling å ta? Tilnærmingen kalles "Action Research". For eksempel er det situasjon "A", så tar læreren en bestemt handling - resultatet er situasjon "B". Hva er denne handlingen?

Og en liten advarsel til: kanskje ikke en pedagogisk teknologi fungerer ikke som en tryllestav: Jeg spinnet en form for trolldom og umiddelbart endret alt seg. På stadiet for å introdusere en ny pedagogisk handling, må du omtrent forestille deg hvor mange leksjoner det vil ta, for det første for læreren å lære å bruke denne teknikken, og for det andre for at den skal ha en effekt på barna. Hvor lang tid tar dette? Dessverre vil ingen gi et eksakt svar.

Trinn 5: Oppsummer ved hjelp av et observasjonsark. Så det meste av reisen er fullført. La oss si at du har valgt et problem, stilt et spørsmål og gjort research. Hva sier dataene? Hva har endret seg og hvor mye? Hvordan vil du tolke resultatene? Er det mulig å forbedre handlingen på en eller annen måte?

Trinn 7. Fortsett å jobbe. Skoleforskning i aksjon er ikke en avhandling som mange forsvarer, henger vitnemålet på veggen og beleilig glemmer. Studere undervisningspraksis er en kontinuerlig prosess. Så snart du er ferdig med en studie, etter en kort pause (hvis nødvendig), tar du steg #1 igjen.

Men her er et lite råd: som regel bør du ikke starte et nytt emne fra bunnen av. Kanskje under den første studien dukket det opp noen relaterte spørsmål, lærerens problemområder ble oppdaget? Kontinuitet er en god idé for aksjonsforskning.

Fallgruver og skjær

Aksjonsforskning er ærlig talt ikke den enkleste måten å forbedre leksjonene på. Det er dynamisk, effektivt, attraktivt, men ikke enkelt... Kanskje de følgende tipsene vil hjelpe deg å unngå vanlige fallgruver.

1. Vær forberedt på "ikke-vitenskapelige" spørsmål og metoder i begynnelsen.

Se for deg en typisk vitenskapsmann. Han studerte i 4-5 år på en bachelor- eller spesialistgrad, og der ble det selvfølgelig snakk om forskningsmetoder (dette er et obligatorisk emne for nesten alle spesialiteter). Kanskje da var det en mastergrad på 1-3 år og 3-4 år på forskerskole, hvor han fortsatte å bli undervist i forskningsmetoder. Og til tross for alle disse forberedelsene, gjør mange forskere alvorlige feil i forskningsmetodikk. Derfor bør du ikke forvente perfeksjon av undervisningsverk (spesielt de første). Temaet kan være for bredt, målemetodene er ikke nødvendigvis dekkende. Derfor, hvis kollegaen din gjør slike feil, prøv å være mer lojal. Foreslå måter å forbedre på i stedet for å kritisere.

2. Sørg for at forskningsspørsmålene dine er positivt formulert.

For eksempel må du bevise at en god teknikk fungerer, og ikke at en dårlig ikke fungerer. Ofte viser et forskningsspørsmål seg å være en selvoppfyllende profeti: Hvis en lærer tror at noe hjelper, er det faktisk mer sannsynlig at det fungerer. Og vice versa.

3. Overvinn besittelse

Dette skjer ikke på alle skoler, men ofte klager direktører eller lærere over at i teamet er det hver mann for seg selv. For eksempel har en lærer funnet en slags pedagogisk gullgruve og er veldig misunnelig på kunnskapen hans. Hva om andre begynner å forberede bedre Olympiade-utøvere i henhold til mønstrene mine enn meg? Hvis du er skoleadministrator, prøv å sikre at det ikke er noen negativ "sosial konkurranse" på skolen: den som skårer høyere på en eksamen får mer penger.

Trening. "Utforskbar" eller ikke?

Mål: trene på å skrive gode forskningsspørsmål.

På engelsk er det et godt adjektiv, researchable, som ikke kan oversettes til russisk med ett ord. Det betyr at et spørsmål kan undersøkes. Nedenfor er en liste med spørsmål. Hvilken av dem kan etter din mening en undersøkelse baseres på, og hvilke er utsatt for feil?

– Hvorfor er noen barn i klassen min så bråkete og uoppmerksomme?

– Tillater bruken av formativ vurdering i klasserommet at elever med lav ytelse kan forbedre sine prestasjoner i matematikk?

– Vil lekser på flere nivåer øke fullføringsprosenten?

– Hvordan påvirker innføringen av helsebesparende teknologier førsteklassinger?

– Hvordan vil det frie valget av emner for essayskriving påvirke 9. klasseelevenes holdning til essays og karakterene deres?

– Hvorfor lar ikke gruppearbeid barn med lav ytelse forbedre karakterene sine?

– Tillater teknikken med selvstendig å stille spørsmål til teksten deg til å øke forståelsen av komplekse tekster?

– Hvordan introduksjon av daglige 5-minutters oppgaver vil hjelpe barn å lære engelske språk?

– Hvorfor er ikke flipped-time-teknologien egnet for elever i 5. klasse?

– Hvordan vil det å tildele lekser som må gjøres sammen med foreldre påvirke suksessen til 3. klasseelever i det russiske språket?

Se igjen på de spørsmålene som virker feil. Hvordan vil du omformulere dem? Tror du å svare på disse spørsmålene vil bidra til å forbedre kvaliteten på undervisningen på skolen din?18

Trening. Valg av forskningsmetoder

Mål: Denne oppgaven vil gi deg øvelse i planlegging av skoleforskning.

For justerte forskningsspørsmål, prøv å tenke gjennom lærerens målemetoder og aktiviteter i klasserommet. Med andre ord, svar på tre spørsmål.

Hvordan måle nåværende status (dvs. hvilke datainnsamlingsmetoder å velge: undersøkelse, test eller observasjonsark)?

Hvilke tiltak (og hvor lenge) bør læreren ta for å øke de planlagte indikatorene?

Hvordan og når måle den endelige tilstanden (vil settet med overvåkingsverktøy endres)?

Jo mer spesifikk du kan planlegge, jo bedre. Du kan finne spesifikt målemateriale i denne boken eller andre kilder.

Trening. Lederskapsforskning

Mål: planlegge din egen ledelsesforskning

Aksjonsforskning brukes ikke bare i pedagogikk, men også innen nesten alle andre fagfelt innen humaniora. Ledelsen er intet unntak. Hvilken sak ville du, som leder i din organisasjon (enten formell eller ikke), valgt for aksjonsforskning?

Prøv å gå hele veien fra start til slutt: problemformulering – litteraturforskning – forskningsplanlegging – måling av resultater – analyse. Er du som leder klar for å ta på egen hånd forskningsprosjekt?

Metode 6. Coaching av lærere

Mer erfarne lærere underviser mindre erfarne - dette er en kjent og forståelig struktur. Men klassisk veiledning er ikke alltid effektivt. Ofte blir mentoren revet med av abstrakte læresetninger - fra høyden av sin alder og erfaring. Derfor viser kommunikasjon seg å være ganske enveis. I dette tilfellet kommer vanligvis en nybegynner til mentoren og ser på leksjonene. Og mye sjeldnere omvendt. Nøkkelsetning som beskriver veiledning: "Gjør som jeg gjør, og du vil bli en god lærer."

Men er det alltid mulig å kopiere andres erfaringer? Og er det produktivt? Kanskje er det mer effektivt å skaffe det selv min erfaring – vanligvis gjennom prøving og feiling? Og så lære av det?

Jeg husker en historie om dette fra studentlivet. En gang i mitt siste år hadde jeg en strålende professor i kommunikasjonsteori. Ofte, når hun kom inn i publikum, tiltalte hun oss som «barn». Med tanke på hennes alder og status, gjorde dette snarere atmosfæren mindre formell og mer gunstig for diskusjon. Men på en eller annen måte ble professoren erstattet av sin doktorgradsstudent. Hun tiltalte oss som "gutta" flere ganger. Men dette førte bare til taus indignasjon og avvisning. Med andre ord, det som er tillatt for Jupiter er ikke tillatt for oksen: metodene og "triksene" til en erfaren lærer vil ikke nødvendigvis fungere for noen andre.

For å unngå top-down kommunikasjon og direkte kopiering kan du prøve lærercoaching. Hans nøkkelfrase: "Bli mer effektiv som lærer, jeg vil støtte deg i dette." Denne tilnærmingen i russisk sammenheng kan betraktes som et alternativ til veiledning. Men det er bare bra hvis det er virkelig forskjellig fra veiledning. Den største fordelen med coaching er dens fokus på praksisen til lærerstudenten og effekten av hans handlinger i klasserommet.

Hva er «coaching» og hvem er «coach»?

"Coaching" kommer fra det engelske ordet "coach", som oversettes som "trener". Til å begynne med var det bare idrettsspesialister som ble kalt trenere, men så spredte konseptet "coaching" over på andre områder.

Det er generelt akseptert at denne ideen ble introdusert i utbredt sirkulasjon av den britiske tennistreneren Timothy Gallwey (noen ganger kan du finne den russiske oversettelsen av etternavnet - Gallway). Boken hans "The Inner Game of Tennis" la ned prinsippene for coaching: en spesialist, sammen med sin coachee, setter spesifikke, oppnåelige mål. Trenerens rolle er at han ved hjelp av dype, ledende spørsmål avklarer sanne mål motiverer en person til å vinne og hjelper til med å overvinne vanskeligheter.

Hvordan skiller en coach seg fra for eksempel en mentor? Som regel vet mentoren av sin erfaring hvordan det skal gjøres og gir veilederen ferdige oppskrifter. Treneren hjelper til med å sette konkrete mål, og den utdannede læreren står helt fritt til å velge virkemidler. Treneren støtter og velger et «treningsprogram». For eksempel setter en sportstrener og en fotballspiller et mål - å score minst 4 straffer av 5. Samtidig registrerer treneren nøye statistikk, ser nøye på treffteknikken og diskuterer situasjonen med utøveren. Det er det samme med en trener på skolen: først setter de et bestemt mål sammen (for eksempel skape en suksesssituasjon for minst tre elever per leksjon). Spesialisten, som i idrett, overvåker nøye lærerstudenten, registrerer handlingene hans og elevenes reaksjoner, og deretter diskuterer de sammen hva som fungerte og hvordan man kan forbedre det som ikke går bra.

En trener er også annerledes enn en leder. Fordi en leder er en som setter et verdisystem og leder. Snarere hjelper en coach læreren med å klargjøre sine egne verdier og følger ham.

Denne teknologien kan fungere bra hvis du bygger interaksjoner mellom lærere med ulike statuser. For eksempel hvis du har flere erfarne lærere som kan påvirke andre kollegaer positivt. Det særegne med coaching er at det involverer et sett med anvendte verktøy, skarpt innstilt for effektivitet og testet av praksis.

Slutt på innledende fragment.

For et år siden utnevnte presidenten for den russiske føderasjonen Olga Vasilyeva til utdanningsminister. Historiker-teologen, sertifisert korleder og tidligere ansatt i presidentadministrasjonen erstattet teoretisk fysiker Dmitry Livanov i dette innlegget. "Current Comments" fremhevet de viktigste områdene der Olga Vasilyeva klarte å gjøre endringer.

Oppstart av overføring av skoler fra kommuner til regioner

Ministeren klaget over at "44 tusen skoler på ingen måte er underlagt Kunnskapsdepartementet (...) og ikke er underlagt regionen." Ifølge henne er dagens system ineffektivt og må endres. Som en løsning på problemet bestemte hun seg for å gjennomføre en storstilt reform av skoleopplæringen. Det foreslås å overføre skoler fra kommunale myndigheter til regionale.

Reformen skal prøves ut i 16 regioner. Det har allerede begynt i Samara, Astrakhan-regionene og St. Petersburg.

Studie av religion og teologi

Vasilyeva foreslo å øke antall timer for å studere det grunnleggende om religiøs kultur og sekulær etikk i skolen. Hun uttalte at grunnleggende religion er et emne som styrker grunnlaget for moral. Det faktum at skolebarn i det sentrale Russland oftest velger ortodoksi og sekulær etikk, og i muslimske regioner - islam, plager henne ikke. Hun mener at denne disiplinen ikke er rettet mot religionsundervisning.

I mellomtiden har Kunnskapsdepartementet allerede økt antall budsjettplasser i spesialiteten "teologi". I år studerer 475 statsansatte religionsvitenskap, neste år er det planlagt 632 studenter.

Astronomitimer

Inntil nylig hadde astronomi status som den viktigste outsideren blant alle skolefagene. Vitenskapen om stjerner ble i beste fall stående som et kort avsnitt i en fysikklærebok og undervist på restbasis; i verste fall ble det latet som om den ikke eksisterte. Vasilyeva bestemte seg for å gjøre astronomi "flott igjen" - emnet vil vises i programmet for studieåret 2017/18.

Muntlig intervju for niendeklassinger

Ministeren mente at GIA ikke var nok for niendeklassinger og bestemte seg for å opprette et ekstra filter for opptak til sertifiseringseksamener.

Vasilyeva foreslo å innføre et muntlig intervju på russisk. Innovasjonen vil fungere neste år. Det er også planlagt å introdusere den muntlige delen av Unified State Exam på russisk i 2019.

Redusere antall lærebøker i alle fag

Ministeren har allerede blitt bekymret for at lærebøker i historie og geografi har en tendens til å ligge håpløst bak tiden. Hun foreslo "å bringe lærebøker i geografi og historie i tråd med tiden." «Nå kan vi gjøre det i elektronisk format. Fordi det er usannsynlig at papirbærere vil kunne komme til skolen i september, sa Vasilyeva.

Våre umiddelbare planer inkluderer å redusere utvalget av lærebøker i alle fag. Hun anser 400 lærebøker for grunnskolen som uakseptable og foreslår å legge igjen 2-3 linjer for hvert fag.

Støtte for å forby hijab i skolen

Etter skandalen med forbudet mot å bruke hijab på en av de mordoviske skolene, uttalte Vasilyeva seg skarpt for forbudet. Hun uttalte at sanne troende ikke prøver å understreke sin tro med sine egenskaper. «For flere år siden bestemte forfatningsdomstolen at hijab, som understreker nasjonal identitet, ikke har noen plass i skolen. Derfor tror jeg at dette spørsmålet ble løst av forfatningsdomstolen for flere år siden, sa Vasilyeva.

Arbeidsutdanning i skolen

Etter astronomi, støvet Vasilyeva av en annen pedagogisk gjenstand fra sovjettiden - arbeidsutdanning. Hun "med begge hender" støttet statsdumaens lovgivningsinitiativ for å innføre arbeidsutdanning i skolene. "Uten hardt arbeid, uten ferdigheter, som vi først og fremst skylder familie og skole, uten ferdigheter til å jobbe timevis, hvert sekund, for å oppnå suksess fra jobb, kan vi ikke leve," mener ministeren.

Loven om arbeidsutdanning ble forelagt statsdumaen, men parlamentarikere turte fortsatt ikke å vedta den umiddelbart: utkastet ble sendt til revisjon.

Reduksjon av budsjettplasser på forskerskolen

Vasilyeva mente at avdelingene "burde ha to eller tre doktorgradsstudenter." Dette er hvordan, etter hennes mening, forskerskolen "virkelig utvikler forskere." Ministeren er misfornøyd med at bare en tredjedel av hovedfagsstudentene disputerer.

Vasilyeva foreslo å kansellere akkreditering for utdanningsprogrammer hovedfagsstudier, gjør det til en prioritet å gjennomføre hovedfagsstudier Vitenskapelig forskning og gjøre forsvaret av en avhandling obligatorisk etter fullført opplæring. I år var det imidlertid ingen reduksjon i budsjettet for doktorgradsplasser.

Utseendet til logopeder, psykologer og sjakkklubber på skolene

Bekymret for "dødsgruppene" hadde Vasilyeva til hensikt å returnere psykologer til skolene. «Nå er hovedoppgaven min (jeg snakker om dette hele tiden) å returnere psykologer til skolen. I dag har vi én psykolog for hvert 700 barn. Det er ingenting. Angående barnehage, en logoped eller psykolog for 400 personer,» sa hun.

Sjefen for Kunnskapsdepartementet sa også at sjakklubben skulle tilbake til skolene. Hun bemerket at "hver skole burde ha en sjakkklubb. Ingenting utvikler en befolkning som sjakk. Det koster ingenting." Riktignok har det ennå ikke vært en massiv tilstrømning av sjakktrenere, psykologer og logopeder til skolene.

Skole-TV

Kunnskapsdepartementet skal lansere en enhetlig skole-TV.

"Denne skole-tv vil være følgende: nyheter om landet og verden ... nyheter på alle områder som kan gjøres, selvfølgelig, tatt i betraktning alder. Og den andre delen er skole-tv, deres lokal-tv, som de utvikler. Dette er det som ideelt sett burde være, sa Vasilyeva.

Vasilyeva refererte igjen til den sovjetiske fortiden, og betraktet skole-TV som en logisk fortsettelse av skoleradio. Hun mener dette ikke vil medføre store kostnader og generelt er gjennomførbart, fordi mange skoler allerede har egen TV.

Så langt har ikke ministerens handlinger påvirket oppfatningene i stor grad utdannelses system blant russere. I løpet av året registrerte FOM en nedgang i vurderingen av kvaliteten på innenlandsk utdanning: 36 % av russerne (+4 % per år) vurderer den som dårlig, og 40 % (-4 % per år) som gjennomsnitt.

Antallet personer som ikke godtar Unified State Exam økte også kraftig (fra 49 % til 66 %). Områdene der Vasilyeva tar aktive skritt antyder en langsiktig effekt, men så langt har det ikke vært noen synlig suksess med å forbedre kvaliteten på utdanningen og dens oppfatning.

Følg oss