Generell og spesiell forberedelse til skolen, deres forhold. Skoleberedskap som en integrerende opplæring av et barns personlighet

Institusjon og familie

Plan

2. Utvikling av barn i eldre førskolealder. Funksjoner ved organiseringen av den pedagogiske prosessen i seniorgrupper av førskoleutdanningsinstitusjoner.

3. Generell og spesiell forberedelse av barn til skolen, deres forhold.

4. Beredskap for skolegang som følge av utdanningsløpet i en førskoleopplæringsinstitusjon.

5. Kontinuitet i «familie – førskole – grunnskole»-systemet.

6. Familien er i ferd med å forberede barn til skolen.

7. Psykologiske og pedagogiske problemer med å forberede barn til skole.

1. Innholdet i begrepene «forberedelse», «skoleforberedelse», «skoleberedskap», «skolemodenhet», «kontinuitet»

Å danne barns beredskap for skolegang er et av de betydelige og logiske resultatene av den pedagogiske aktiviteten til spesialister i førskoleutdanningsinstitusjoner. Skoleberedskap er et sammensatt resultat av målrettet forberedelse og spontane aktiviteter fra deltakere i den pedagogiske prosessen.

Forberedelse – dannelse og berikelse av holdninger, kunnskaper, ferdigheter som er nødvendige for at et individ skal kunne utføre spesifikke oppgaver på en adekvat måte. I vårt tilfelle, for å oppfylle den sosiale rollen til et skolebarn og mestre en ny type aktivitet.

Forberedelse til skole er organisering av pedagogisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner, som sikrer et høyt nivå av generell helhetlig utvikling av førskolebarn og spesiell forberedelse av barn til å mestre akademiske fag.

Klar for skolen i psykologisk og pedagogisk ordbok er det definert som resultatet av oppdragelse og utdanning av barn i førskoleopplæringsinstitusjoner og resultat av målrettet systematisk forberedelse til skolen. Beredskap for skole er et sett med morfofysiologiske og psykologiske egenskaper til et barn i eldre førskolealder, som sikrer en vellykket overgang til systematisk, organisert skolegang. Det bestemmes av modningen av barnets kropp, nervesystemet hans, utviklingsnivået av mentale prosesser og dannelsen av barnets personlighet. Begrepene "forberedelse" og "beredskap" er forbundet med årsak-og-virkning-forhold: beredskap er direkte avhengig av og bestemmes av kvaliteten på forberedelsen.

I førskolepedagogikk er det et annet begrep knyttet til resultatet av å forberede barn til skole - skolemodning. Ulike forfattere presenterer tvetydige tolkninger av innholdet i dette konseptet. Noen forfattere anser det som synonymt med skoleberedskap, mens andre deler begrepene «skolemodenhet» og «skoleberedskap». Oftere forstås skolemodenhet som et nivå av morfologisk og funksjonell utvikling der et barn kan takle kravene til systematisk læring på skolen (biologisk, funksjonell modenhet, utvikling av fysiologiske funksjoner, helsetilstand). Skolemodenhet kombinerer de mentale og fysiske aspektene ved et barns utvikling. Dette er grunnlaget som alle andre typer beredskap (personlig, moralsk, sosial, intellektuell) legges over. Skolemodning gjenspeiler det psykofysiologiske aspektet ved organisk modning.

Når man avslører mål, innhold og metoder for å forberede barn til skolen, brukes et annet begrep - "kontinuitet". Kontinuitet – en spesifikk sammenheng mellom ulike utviklingstrinn, hvis essens er bevaring av elementene i helheten når helheten som system endres.

Kontinuiteten i arbeidet til førskoleopplæringsinstitusjonen og skolen i prosessen med å forberede barn til skolen er en meningsfull, toveis forbindelse, som på den ene siden forutsetter fokus for barnehagens virksomhet på skolens krav, på den annen side, lærerens avhengighet av utviklingsnivået oppnådd av eldre førskolebarn, aktiv bruk av barnets erfaring i videre skoleopplæring .

2. Utvikling av barn i eldre førskolealder. Funksjoner ved organiseringen av den pedagogiske prosessen i seniorgrupper av førskoleutdanningsinstitusjoner

Senior førskolealder er en spesiell periode i førskolebarndommen. Dette er stadiet for forberedelse og overgang til et nytt aldersnivå, til et nytt utdanningssystem, nye typer sosiale relasjoner. Denne perioden i psykologien karakteriseres som en krise. Denne krisen er korrelert med nye formasjoner innen fysiologi og psyke, endringer i personlighet, sosial status, intellektuelle, emosjonelle-viljemessige, moralske og motoriske sfærer.

G.S. Abramova, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, V.S. Mukhina bemerker at barn i denne alderen har en god sans for språk; de kan mange ord og elsker å snakke. Siden barn i livet både er realister og drømmere, skaper de i fantasien deres, som har stor variasjon, fiktive situasjoner om seg selv, om familien sin, og gjenskaper de sosiale forholdene de befinner seg i. Gradvis lærer barnet å kontrollere fantasien sin, eksperimentere (late som, later som om han tror, etc.). Vi kan si at selv om dette er ufrivillige handlinger, er det allerede handlinger som er basert på innsats.

Og over tid mister seks år gamle barn spontanitet i oppførsel i forhold til andre mennesker. Hemmeligheten til ens eget "jeg" dukker opp, slik at barnet blir mer lukket og mindre forståelig for en voksen. I atferd kommer dette til uttrykk i å unngå påvirkning fra voksne (vi vil lytte, men vi vil gjøre det på vår egen måte). Tilstanden "Jeg er en hemmelighet" krever beskyttelse, så barnet begynner å finne opp sin egen verden som bare tilhører ham. Barnas løgner dukker opp, både tilsiktet (et forsøk på å beskytte deres verden mot ubudne gjester), utilsiktede (barnet kan virkelig ikke skille virkelighet og sin egen fiksjon), eller imaginære. Det er med denne personlige egenskapen at fremveksten av produktiv og rettet fantasi er forbundet.

Barn i eldre førskolealder er preget av kognitiv aktivitet, som kommer til uttrykk i deres endeløse "hvorfor?" og organiserer oppmerksomheten deres. De kan allerede frivillig regulere oppførselen sin, fokusere oppmerksomheten på det som tiltrekker dem, selv om de hovedsakelig er preget av ufrivillig oppmerksomhet. De husker lett hva som er viktig for å realisere sine egne ambisjoner (suksess i et spill, lesing av poesi på en ferie, etc.), selv om generelt sett er ufrivillig memorering det mest produktive for dem.

I den produktive aktiviteten til alle typer barn i eldre førskolealder er de mer tiltrukket av den prosedyremessige siden og mindre til resultatet, noe som er veldig viktig å bruke for å lære dem alle typer ferdigheter (arbeid, organisasjon).

Som bemerket av V.S. Mukhina, i bevisstheten til et barn i eldre førskolealder er alle hovedleddene i strukturen til selvbevissthet representert: kravet om anerkjennelse, bevissthet om ens kjønn (bevissthet om seg selv som gutt eller jente), bevissthet om seg selv i tid, holdning til sine rettigheter og plikter. Barn kjenner mange normer og atferdsregler, vet hvordan de skal følge dem og oppfatter lettere vurderingen av deres handlinger av voksne og jevnaldrende; Det er vanskeligere for dem å vurdere seg selv.

Voksne induserer ofte et barn en tilstand av "lært hjelpeløshet", som kommer til uttrykk i hans avslag på egen aktivitet og eget initiativ. Faren er at den, manifesterer seg i en type aktivitet, sprer seg til hele barnets liv.

Barn i eldre førskolealder er preget av nære følelsesmessige bånd til foreldrene og sine kjære (besteforeldre, bestefar, etc.), som de er fordypet i og som de dessverre ennå ikke vet hvordan de skal analysere. Barn er svært følelsesmessig avhengige av voksne, så relasjonsstilen som er valgt av voksne bestemmer barnas mentale helse. De er utsatt for dype opplevelser av både sorg og glede, så følelsene deres bør ikke undervurderes.

Barn streber etter positive relasjoner til voksne. Dette organiserer oppførselen deres. Å tjene godkjenning er et av hovedmotivene for oppførselen til eldre førskolebarn. Ønsket om å hevde seg er noen ganger årsaken til barnas innfall, spesielt når barnet ikke kan takle et eller annet oppdrag. Den negative oppførselen til voksne forverrer barnas innfall ytterligere. Barn på seks eller syv år er konstant bekymret for det ene eller det andre, og er fanger av følelsene sine. De er veldig uttrykksfulle - følelsene deres blusser raskt opp.

Barn i denne alderen mangler viljestyrke. Motivene "ønsker" og "trenger" kommer i kamp. Og det moralske motivet vinner ikke alltid. Noen ganger lyver et barn bevisst for å opprettholde gode relasjoner til voksne. Han trenger positive følelser - det primære menneskelige behovet. Evnen til å reflektere, som allerede er ganske godt utviklet hos barn i denne alderen, gir dem muligheten til å navigere i forhold til voksne og bevisst justere sine handlinger og oppførsel, noen ganger for å tilfredsstille den voksne.

Dessverre er noen barn i eldre førskolealder ikke spart for psykiske lidelser som nevroser av alle slag. Hovedårsaken til nevroser er som regel frykt som skyldes mangel på kjærlighet fra voksnes side, derfor kan utviklingen av negative mentale tilstander hos barn bare forhindres ved å skape en passende atmosfære basert på lærerens velvilje. , jevnaldrende og foreldre.

Barn er preget av godtroenhet og munterhet, basert på konkret, fantasifull tenkning. Til tross for all "voksenhet", lever barnet i en verden av de generaliseringene som er tilgjengelige spesifikt for hans opplevelse, samsvarer nøyaktig med hans erfaringer og intellektuelle evner, derfor er barnets verden full av detaljer og farger, noen ganger ganske enkelt usynlig for en voksen , som G.S. bemerker. Abramova.

I en alder av syv år blir barnet klar til å akseptere en ny sosial rolle for ham som skolebarn, til å mestre nye (lærings)aktiviteter og et system med spesifikk og generalisert kunnskap. Det kan imidlertid ikke sies at dannelsen av denne beredskapen ikke skjer spontant. Et barns skoleberedskap dannes i prosessen med langt og fokusert arbeid, som varer mer enn ett år og utføres av både førskolelærere og førskolebarnets foreldre.

Ved slutten av førskolealderen skjer det en omstrukturering i den generelle utviklingen til barnet, noe som gir grunn til å betrakte dette stadiet som et vendepunkt. Generell fysisk utvikling blir mer harmonisk. Alle kroppssystemer utvikler seg intensivt: kardiovaskulært system, luftveier, muskel- og skjelettsystem. I denne forbindelse forbedres motoriske funksjoner og fysiske egenskaper. Dynamikken i utviklingen av nervesystemet er mer uttalt, spesielt i morfologien og fysiologien til hjernen. Hos eldre førskolebarn øker de psykofysiologiske ressursene som er nødvendige for komplekse og langsiktige aktiviteter. Endringer skjer i løpet av nervøse prosesser, og muligheten for hemmende reaksjoner øker. Dette skaper forutsetningen for frivillig regulering av atferd, følelser og aktiviteter. En svak side ved utviklingen av eldre førskolebarn er den raske uttømmingen av energireserver i nervevevet, som bør tas i betraktning når man konstruerer den pedagogiske prosessen. Dette utviklingstrekket vedvarer i de første trinnene av barns utdanning i første klasse på grunnskolen. Et vesentlig trekk ved dette aldersstadiet er en sterk følelsesmessig forbindelse med nære voksne.

Når du forbereder barn i eldre førskolealder til skolen, må du derfor være oppmerksom på følgende funksjoner i barns utvikling: førskolebarn i denne alderen bruker aktivt fantasien og lærer gradvis å kontrollere den; miste spontanitet av kommunikasjon, oppførsel i forhold til andre mennesker; Barn i denne alderen er preget av kognitiv aktivitet; vilkårlighet vises i reguleringen av atferd og oppmerksomhet; ufrivillig memorering er mest utviklet; Barn er veldig uttrykksfulle og følelsesmessig knyttet til nære voksne.

Å gå inn på skolen er et vendepunkt, et kriseøyeblikk i et barns liv, som er assosiert med:

- med en endring i vanlig livsstil;

Ved å analysere innholdet i pedagogisk arbeid i den forberedende gruppen til en førskoleutdanningsinstitusjon, kan en rekke funksjoner identifiseres:

- organiseringen av barnas aktiviteter er rettet mot å pleie de personlige egenskapene som er nødvendige i skoleundervisningen - uavhengighet, ansvar, frivillighet, aktivitet, individualitet, disiplin og organisering, nysgjerrighet, omgjengelighet, kreativitet;

– mestre nye former for samarbeid i frie og regulerte aktiviteter med jevnaldrende, lærere og yngre skolebarn;

– fremme den sosiale orienteringen til aktiviteter og presentere krav for å oppnå resultater;

- fremveksten av krav til uavhengighet, organisering av barn, evnen til å administrere aktiviteter uavhengig, regulere deres manifestasjoner;

– tiden for å utføre rutineprosesser reduseres, overgangen fra en aktivitet til en annen utføres raskere, og kravene til aktivitetstakten øker;

– kommunikasjonsstilen mellom lærer og barn endres – krav og relasjoner som er karakteristiske for skolen introduseres;

– tiden for klasser og antallet øker. Det opprettes et eget studieområde i gruppen. Barn blir introdusert for skolemateriell, reglene for atferd på skolen, og bruker dem i læringen i klasserommet;

– læring i klasserommet er rettet mot å forberede barn på å mestre skolefag, nye klasser dukker opp (lære å lese og skrive);

– i timene setter læreren mål for dannelsen av elementer av pedagogisk aktivitet. Motivasjon for læring, evnen til å planlegge, konstruere og evaluere prosessen med å løse pedagogiske problemer utvikles. Barn lærer å lytte til læreren, utføre oppgavene hans, stille og svare på spørsmål, sette eller godta en pedagogisk oppgave, planlegge løsningen, evaluere aktiviteten;

– en annen tilnærming brukes til å vurdere resultatene av barnas aktiviteter: læreren sørger for at hvert barn fullfører oppgaven og oppnår resultatet. Nøyaktighet, kvalitet på oppgavegjennomføring, evne til å opprettholde arbeidstempo og egenkontroll vurderes;

- det jobbes med å utvikle de kognitive interessene til barn, deres kognitive aktivitet, vanen med aktivt mentalt arbeid blir dannet, området for sosiale fenomener som barn introduseres med utvides;

– innholdet i aktiviteten og metodene for dens gjennomføring berikes. Læreren utvikler evnen til å i fellesskap planlegge aktiviteter, samarbeide i prosessen og oppnå resultater gjennom felles innsats;

– det utføres målrettet arbeid for å løse generelle og spesifikke problemer med å forberede barn til skolen;

– Det utføres parallelt arbeid med foreldre for å løse treningsproblemer, konsolidere tilegnet kunnskap, ferdigheter, holdninger, evner i et familiemiljø.

Dermed bestemmes spesifikasjonene til den pedagogiske prosessen i den forberedende gruppen til en førskoleutdanningsinstitusjon av behovet for å forberede barn på et nytt utdanningsstadium, for å myke opp prosessen med tilpasning til nye forhold og krav til skolen. Den pedagogiske prosessen fortsetter å fylle sine tradisjonelle funksjoner - pedagogisk, didaktisk, utviklingsmessig. Samtidig er det rettet mot å løse spesifikke treningsproblemer. Retningslinjene for forberedelse til skolegang og dens oppgaver vil bli avslørt i neste spørsmål.

3. Generell og spesiell forberedelse av barn til skolen, deres forhold

Effektiviteten til skolegang og suksessen med tilpasning til forholdene til et nytt utdanningsnivå bestemmes i stor grad av forberedelsesnivået til barn i førskoleutdanningsinstitusjoner. Skoleforberedelse er en spesifikk rolle for eldre grupper, en av de viktige oppgavene og resultatene av hele den pedagogiske prosessen.

Spørsmålene om å forberede barn til skole i innenlandsk førskolepedagogikk ble behandlet av Sh.A. Amonashvilli, R.S. Bure, L.A. Wenger, N.I. Gutkina, Z.M. Istomina, R.I. Zhukovskaya, A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsova, V.I. Loginova, V.G. Nechaeva, R.B. Sterkina, D.V. Sergeeva, T.V. Taruntaeva, U. Ulienkova, A.P. Usova m.fl. I utenlandsk pedagogikk ble spørsmålene om forberedelse til skolen og dannelsen av skolemodenhet diskutert av G. Getzer, J. Jirasek, A. Kern, S. Strebel.

Spesielle studier viser at antallet barn som ikke er forberedt på skolen avtar med alderen: i en alder av fem er det omtrent 80 % av dem; blant seksåringer – 51 %; Blant barn på seks og et halvt år er det allerede betydelig færre «ikke klare» – 32 %. Blant syv år gamle barn er 13 % av barna ikke skoleklare.

Spesialtrening til skolen - en prosess der et barn tilegner seg kunnskap og ferdigheter som sikrer suksess med å mestre innholdet i pedagogisk materiale i første klasse i grunnleggende fag (matematikk, lesing, skriving, omverdenen).

Hensikt generell opplæring er den harmoniske allsidige utviklingen av barnet. Resultatet av denne prosessen er dannelsen av de fysiske, motiverende, moralsk-frivillige, intellektuelle, kommunikative sfærene til personligheten og utviklingen av alle typer aktiviteter til barnet.

Disse to retningene må sees i enhet. Inndelingen av den helhetlige forberedelsesprosessen i to logiske deler begrunnes ikke bare av målene og tidsrammen for implementeringen av dem i den pedagogiske prosessen til førskoleutdanningsinstitusjonen.

Generell opplæring gjennomføres gjennom førskolebarndommen. I alle aldersgrupper jobber læreren med utvikling av ulike personlighetsområder, med utvikling av barnas aktiviteter. Resultatet er diversifisert utvikling av barn i samsvar med deres alder og individuelle evner.

Spesifikk forberedelse til å mestre akademiske fag skjer i eldre førskolealder ved læring av stoff som er grunnlag for videre beherskelse av akademiske emner på skolen. Denne forberedelsen utføres i spesialklasser. Barn får de grunnleggende kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for utvikling tidligere. Men i eldre førskolealder rettes spesiell oppmerksomhet mot å undervise i leseferdighet, mestre begrepene og eksistensmønstrene til verden rundt oss, og det stilles klare krav til kvaliteten på læringsprosessen og resultatene. Målene og innholdet i spesialforberedelsene til skolen er klare, og i førskolepedagogikken er det praktisk talt ingen uoverensstemmelser i forståelsen av betydningen og tidspunktet for gjennomføringen.

Generell opplæring som forskningsemne vurderes i førskolepedagogikk og psykologi. Ved å bestemme komponentene i generell forberedelse av barn til skolen, i motsetning til spesiell forberedelse, kan en rekke posisjoner sees. Derfor er det forskjellige tilnærminger til å bestemme områdene for generell trening.

Ved å oppsummere synspunktene på generell opplæring finner vi at den er rettet mot:

- fysisk utvikling av barnet;

- utvikling av den intellektuelle sfæren, kognitive prosesser, mentale handlinger og operasjoner, tale;

– sosial og moralsk utdanning av individet;

– utvikling av kommunikasjons- og samhandlingsevner med voksne og barn;

– dannelse av kunnskap om skole, pedagogisk, kognitiv og sosial motivasjon for læring, elevens interne stilling;

– utvikling av viktige personlighetstrekk for fremtidens skolebarn: utvikling av grov- og finmotorikk, grafiske ferdigheter, utvikling av mentale prosesser, vilkårlighet, læringsmotivasjon, læringsevne;

– utvikling av frivillighet i atferd og aktivitet;

– dannelse av komponenter i utdanningsaktiviteter.

Mål bestemmer resultatene av å forberede barn til skolen. Resultatet er skoleberedskap som et syntetisk resultat av en helhetlig prosess.

4. Beredskap for skolegang som følge av utdanningsløpet i en førskoleopplæringsinstitusjon

Dannelse av skoleberedskap er et komplekst problem som krever økt oppmerksomhet fra spesialister og foreldre til førskolebarn. Skolen har nylig gjennomgått alvorlige endringer, nye programmer er innført, og strukturen på skolen har endret seg. Det stilles stadig høyere krav til barn som går i første klasse. Utviklingen av alternative metoder på skolen gjør at barn kan bli undervist i henhold til et mer intensivt program.

Den viktigste oppgaven til førskoleutdanningssystemet er den omfattende utviklingen av barnets personlighet og forberede det til skolen. Livets høye krav til organisering av utdanning og opplæring intensiverer søket etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i tråd med livets krav.

Spørsmålet om kriteriene for beredskapen til barn i eldre førskolealder for skole ble vurdert og studert av mange kjente lærere og psykologer. De fortsetter å studere og utvikle nye systemer og metoder for å forberede barn til skolen. Menneskeheten står ikke stille med utviklingen av vitenskap og teknologi, nye muligheter for utvikling av barn dukker opp. Men som L.S. sa. Vygotsky at læring bør gå foran utvikling "ikke spor i halen, led den sammen med deg." La oss vurdere definisjonene og de psykologiske komponentene som kjente lærere, psykologer og lærere gir i sine arbeider.

I sin bok I.V. Dubrovina skriver at i den psykologiske ordboken betraktes begrepet "beredskap for skolegang" som et sett med morfofysiologiske egenskaper til et barn i eldre førskolealder, som sikrer en vellykket overgang til systematisk, organisert skolegang.(7)

V.S. Mukhina hevder at beredskap for skolegang er ønsket om og bevissthet om behovet for å lære, som oppstår som et resultat av barnets sosiale modning, utseendet av indre motsetninger i ham, som setter motivasjonen for pedagogiske aktiviteter. (10)

D.B. Elkonin mener at et barns beredskap for skolegang forutsetter «inkorporering» av en sosial regel, det vil si et system med sosiale relasjoner mellom et barn og en voksen. (17, s.73)

Begrepet "beredskap for skole" er mest fullstendig gitt i definisjonen av L.A. Wenger, som han forsto et visst sett med kunnskap og ferdigheter, der alle andre elementer må være til stede, selv om nivået på deres utvikling kan være annerledes. Komponentene i dette settet er først og fremst motivasjon, personlig beredskap, som inkluderer "studentens interne stilling", frivillig og intellektuell beredskap. (17, s. 103-105)

Et barns nye holdning til miljøet som oppstår når de kommer inn på skolen, L.I. Bozhovich kalte «studentens interne stilling», og betraktet denne nye formasjonen som et kriterium for læringsberedskap.(3)

I sin forskning T.A. Nezhnova påpeker at en ny sosial posisjon og aktiviteten som tilsvarer den utvikler seg i den grad de blir akseptert av subjektet, det vil si at de blir subjekt for hans egne behov og ambisjoner, innholdet i hans "indre posisjon." (14, s. 34).

I sitt arbeid «Psykologisk beredskap hos barn» skrev forfatterne G.G. Kravtsov og E.E. Kravtsova siterer forskningsdata fra utenlandske psykologer: F.L. Ilg, L.B. Ames gjennomførte en studie for å identifisere parametere for skoleberedskap. Som et resultat oppsto et spesielt system med oppgaver som gjorde det mulig å undersøke barn fra 5 til 10 år. Testene utviklet i studiet er av praktisk betydning og har prediksjonsevne. I tillegg til testoppgaver, foreslår forfatterne at hvis et barn ikke er forberedt på skolen, bør de tas derfra og, gjennom en rekke treningsøkter, bringes til det nødvendige beredskapsnivået. Dette synspunktet er imidlertid ikke det eneste. Så D.P. Ozubel foreslår, hvis barnet er uforberedt, å endre læreplanen på skolen og derved gradvis jevne ut utviklingen til alle barn. Det er skrevet og sagt mye om skoleforberedelse, og dette problemet oppstår ikke bare i vårt land. Det blir også behandlet av spesialister fra forskjellige land, og ofte er tilnærminger og syn på dette problemet forskjellige. Det er ikke for ingenting de sier: «Det er så mange mennesker, så mange meninger», men ingen benekter behovet for å forberede barna på å begynne på skolen.(9)

L.A. Wenger skrev: «Å være skoleklar betyr ikke allerede å kunne gjøre alt som kreves for skolehverdagen. Å være klar for skolen betyr å være klar til å lære alt.» (4, s.30-35)

Fra de ovennevnte definisjonene av barns skoleberedskap ser man tydelig at omfattende forberedelse til skolen inkluderer fem hovedkomponenter: motiverende, intellektuell, sosial, frivillig og fysiologisk beredskap.

Komponentene i et barns psykologiske beredskap for skolen er:

motiverende (personlig),

intellektuell,

følelsesmessig - viljesterk.

Motivasjonsberedskap er barnets ønske om å lære. I studiene til A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov viser at fremveksten av et barns bevisste holdning til skolen bestemmes av måten informasjon om den presenteres på. Det er viktig at informasjon om skolen som formidles til barn ikke bare blir forstått, men også følt av dem. Emosjonelle opplevelser gis ved å engasjere barn i aktiviteter som stimulerer både tenkning og følelse.(12)

I. V. Dubrovina V.V. Zatsepin skiller to grupper av undervisningsmotiver når det gjelder motivasjon:

Brede sosiale motiver for læring eller motiver knyttet til barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres evaluering og godkjenning, med studentens ønske om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham.

Motiver knyttet direkte til pedagogiske aktiviteter, eller kognitive interesser til barn, behov for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap.

Motivasjonsberedskap regnes som motivasjonen til å studere, barnets ønske om å studere på skolen. Barnets første motiv er å stige opp til et nytt nivå av forhold. (7, s.64-79)

L.I. Bozhovich vurderer motivasjon fra et litt annet perspektiv, og utfyller karakteriseringen gitt av I.V. Dubrovina og V.V. Zatsepin. Forfatteren skiller mellom ytre og indre motivasjon. De fleste barn i eldre førskolealder drømmer om å bli skolebarn, men selvfølgelig har nesten ingen av dem noen anelse om hva skole er i virkeligheten; mange barn har en fullstendig idealisert attributiv idé om skolen; hvis du spør dem hvem et skolebarn er, de vil helt sikkert svare at dette er et barn, som bærer en stor koffert, sitter ved skrivebordet med hånden løftet, skriver, leser, og gode barn får A, og dårlige barn får D. Og jeg vil ha det samme, og alle vil prise meg.

Intern motivasjon er assosiert med et direkte ønske om å lære, uttrykt i kognitiv interesse, manifestert i ønsket om å lære nye ting, å finne ut av det uforståelige. En veldig vanskelig situasjon oppstår, fordi ikke alle barn er klare til å oppfylle lærerens krav og ikke kommer overens i det nye sosiale miljøet på grunn av mangelen på et indre motiv. Et barns kognitive behov eksisterer fra fødselen, og jo flere voksne tilfredsstiller barnets kognitive interesse, jo sterkere blir det, så foreldre må bruke så mye tid som mulig til utviklingen av barn, for eksempel lese bøker for dem, spille pedagogiske spill osv. (2)

Barnets intellektuelle beredskap for skolen. I sitt arbeid har I.V. Dubrovina V.V. Zatsepin skriver at denne komponenten av beredskap forutsetter at barnet har et syn og et lager av spesifikk kunnskap. Barnet må ha systematisk og dissekert oppfatning, elementer av en teoretisk holdning til materialet som studeres, generaliserte tenkeformer og grunnleggende logiske operasjoner, og semantisk memorering. Men i utgangspunktet forblir barnets tenkning figurativ, basert på reelle handlinger med objekter og deres erstatninger. Intellektuell beredskap forutsetter også utviklingen hos et barn av innledende ferdigheter innen pedagogisk aktivitet, spesielt evnen til å identifisere en pedagogisk oppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. (7, s.64-79)

Diskuterte skoleberedskapsdilemmaet, D.B. Elkonin satte dannelsen av nødvendige forutsetninger for pedagogisk virksomhet i første rekke. (17)

En annen komponent i skoleberedskap er frivillig beredskap. Frivillig beredskap innebærer barnets beredskap til å måtte oppfylle lærerens krav. Dette er evnen til å handle i henhold til reglene, i samsvar med det etablerte mønsteret. Oppfyllelse av regelen ligger til grunn for de sosiale relasjonene til et barn og en voksen. D.B. Elkonin utførte et eksperiment. Barn i første klasse ble bedt om å tegne fire sirkler, og deretter farge tre gule og en blå; barna malte alle sirklene i forskjellige farger, og hevdet at det var vakrere på denne måten. Dette eksperimentet viser perfekt at ikke alle barn er klare til å akseptere regler.

Fremveksten av vilje fører til det faktum at barnet begynner å bevisst kontrollere seg selv, styre sine indre og ytre handlinger, sine kognitive prosesser og atferd generelt. Han mestrer gradvis evnen til å underordne sine handlinger motiver.(17)

R.S. Nemov argumenterer for at ikke mindre viktig er utviklingen av tale som et kommunikasjonsmiddel og en forutsetning for å mestre skriving. Spesiell forsiktighet bør utvises med hensyn til denne funksjonen til tale i mellom- og seniorbarneskolen, siden utviklingen av skriftlig tale i betydelig grad bestemmer fremgangen til barnets intellektuelle utvikling. I en alder av 6-7 år dukker det opp og utvikler seg en mer kompleks uavhengig form for tale - en utvidet monologytring. På dette tidspunktet består barnets ordforråd av omtrent 14 tusen ord. Han kjenner allerede ordet måling, dannelsen av tider, reglene for å komponere setninger. (15)

Sosial skoleberedskap representerer beredskap for en ny form for relasjoner i en skolesituasjon. Å gå på skole er for det første en elev som får en ny sosial status. Han inngår nye sosiale relasjoner, barnelærermodellen. I en undervisningssituasjon er det strenge regler om at eleven skal forholde seg til for eksempel kun fagkommunikasjon.

Fysiologisk beredskap bestemmes av tre kriterier: fysiologisk, biologisk og helsetilstand. På skolen står et barn overfor mange problemer, for eksempel kan en feil posisjon føre til krumning av ryggraden, eller deformasjon av hånden på grunn av tung belastning på hånden. Derfor er dette et like viktig tegn på utvikling som de andre.(23)

Å forberede seg til skolen er en mangefasettert og konsekvent prosess for å påvirke et barn. Hovedmålet med å forberede seg til skolen er den omfattende utviklingen av barnet: mental og estetisk, moralsk og fysisk. Elkonin D.B. og Wenger L.A. bemerket at å utvikle skoleberedskap betyr å skape forutsetninger for at barn skal lykkes med å mestre læreplanen og bli med i elevmassen. Dette er en lang og kompleks prosess, hvis formål er den omfattende utviklingen av førskolebarn. (18)

Et barns beredskap for moderne skoleopplæring fungerer som det kumulative resultatet av et utdanningssystem rettet mot den fulle personlige utviklingen til hver førskolebarn. Et barns fulle beredskap til å studere på skolen fungerer på den ene siden som en unik indikator på prestasjonene til hans personlige utvikling i førskoleperioden, og på den annen side som et grunnleggende nivå for å mestre skolens læreplan og som en indikator av beredskap til å akseptere stillingen som et emne for pedagogisk aktivitet (T.I. Babaeva, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, E.E. Kravtsova, etc.).

Moderne forskning viser at 30-40% av barna går inn i første klasse på en offentlig skole uforberedt på læring, det vil si at de ikke har utviklet følgende beredskapskomponenter tilstrekkelig:

Sosial

Psykologisk

Følelsesmessig-frivillig.

N.I. Gutkina trekker oppmerksomheten til det faktum at det å gå på skolen er det viktigste trinnet i et barns utvikling, som krever en veldig seriøs tilnærming og forberedelse. Det er fastslått at et barns skoleberedskap er et helhetlig fenomen, og for fullstendig beredskap er det nødvendig at hvert av tegnene er fullt utviklet; hvis minst én parameter er dårlig utviklet, kan dette få alvorlige konsekvenser.

Når du forbereder et barn til skolen, er det også nødvendig å konsultere en barnepsykolog og lærere.(6)

Ved å oppsummere synspunktene på generell opplæring finner vi at den er rettet mot:

- fysisk utvikling av barnet;

- utvikling av den intellektuelle sfæren, kognitive prosesser, mentale handlinger og operasjoner, tale;

– sosial og moralsk utdanning av individet;

– utvikling av kommunikasjons- og samhandlingsevner med voksne og barn;

– dannelse av kunnskap om skole, pedagogisk, kognitiv og sosial motivasjon for læring, elevens interne stilling;

– utvikling av frivillighet i atferd og aktivitet;

– dannelse av komponenter i utdanningsaktiviteter.

Mål bestemmer resultatene av å forberede barn til skolen. Resultatet er skoleberedskap som et syntetisk resultat av en helhetlig prosess.

Hvorvidt et barn er klar for et nytt skoleliv eller ikke, avgjøres av en kombinasjon av følgende funksjoner:

morfologisk;
psykologisk;
personlig.

Graden av deres dannelse avhenger av:

riktig modning av førskolebarnets kropp (spesielt sentralnervesystemet);
nivået på utviklingen av hans mentale prosesser;
det sosiale miljøet der babyen ble oppvokst;
personlige egenskaper han utviklet;
tilgjengelighet av grunnleggende universelle pedagogiske ferdigheter.

La oss presentere hovedtypene for skoleberedskap og deres egenskaper i tabellen.

Fysisk	Nivå av fysisk og biologisk utvikling, helsetilstand.
Psykologisk	Intelligent	Tilgjengelighet av nødvendig kunnskapsgrunnlag, vilje til å oppfatte og assimilere ny informasjon.
	Sosial	Vilje til å samhandle med samfunnet rundt.
	Personlig	En dannet intern posisjon, som er grunnlaget for bevisst inntreden i rollen som et skolebarn.
	Følelsesmessig-frivillig	Evnen til å håndtere dine motiver, ønsker, humør. Tilgjengelighet av moralske prinsipper.
Spesiell	Grunnleggende studieferdigheter

Ifølge eksperter dannes beredskap for skolegang hos barn mellom seks og syv år. Men hvert barn har et individuelt utviklingstempo. Beslutningen om hvorvidt han skal sendes til skolen bør tas basert på en vurdering av hele listen over nødvendige kvaliteter.

Fysisk form

Denne typen beredskap for skolelæring, for eksempel fysisk beredskap, bestemmes på grunnlag av samsvar med utviklingsnivået til barnets kropp med grunnleggende aldersstandarder. En rekke kriterier må tas i betraktning.

Nivå av biologisk utvikling:

høyde;
vekt;
opptreden;
system av betingede verbale reaksjoner;
modenhet av fordøyelses- og urinsystemet.

Helsetilstand og analysesystemer. For å bestemme helsetilstanden, før han går inn på skolen, må barnet gjennomgå en medisinsk undersøkelse og få en konklusjon om at han er frisk og kan studere i en generell utdanningsinstitusjon. Spesiell oppmerksomhet rettes mot testing av syn og hørsel, som er av største betydning for oppfatningen av informasjon.

Hvis det er noen medisinske avvik eller kontraindikasjoner, er det nødvendig å utsette påmeldingen i første klasse, gjennomgå et behandlingsforløp eller sørge for å skape spesielle læringsforhold for barnet.

Generell fysisk utvikling. Bestemt av tilstedeværelsen av grunnleggende fysiske egenskaper:

fingerferdighet;
hastighet;
makt;
koordinering av bevegelser.

Utviklingsnivå for hovedtyper av bevegelser:

hopping;
bøyer;
knebøy;
krype.

Utvikling av finmotorikk i hendene:

hold en penn eller blyant;
tegne klare linjer;
flytte små gjenstander;
brett et ark papir.

Hygieneferdigheter, egenomsorgsferdigheter. Barnet må selvstendig:

vask;
puss tennene dine;
å vaske hendene;
bruk toalettet;
kjole;
fest og knyt skolisser;
ta vare på utseendet ditt;
bruk bestikk;
rydde opp etter deg selv;
organisere arbeidsplassen;
samle, brett og legg bort tingene dine.

Kunnskap om grunnleggende helse. Barnet har kunnskap om:

viktigheten av å være sunn;
behovet for å beskytte helse;
daglig rutine;
viktigheten av idrett.

Et fysisk sunt og forberedt barn, en endret hverdag og stressnivå.

Psykologisk beredskap

La oss vurdere hvilke typer psykologisk beredskap for skolen, som dekker flere aspekter.

Mental beredskap inkluderer:

tilstrekkelig kunnskap om verden rundt oss;
evne til å operere med eksisterende kunnskap for å løse ulike problemer;
nysgjerrighet, behovet for å få ny kunnskap;
nivå av mental aktivitet som vil sikre assimilering av ny kunnskap;
tilstedeværelsen av verbal, logisk og figurativ tenkning;
utviklet tale, tilstrekkelig ordforråd;
utviklet sensoriske ferdigheter;
vedvarende oppmerksomhet;
sterkt minne.

Intellektuell forberedelse for å gå inn på skolen er en nødvendig forutsetning for vellykket mestring av læreplanen.

Sosial beredskap er basert på følgende komponenter:

kommunikasjon;
ønsket om å kommunisere med jevnaldrende og etablere vennlige forhold til dem;
evnen til å lytte til samtalepartneren;
vilje til å bytte;
vilje til å følge lederen eller vise lederegenskaper selv;
forståelse av sosialt hierarki, vilje til å adlyde eldstes krav.

Grunnlaget for et barns forhold til omverdenen legges i familien og utvikles under prosessen med å gå på en førskoleinstitusjon. Barn hjemme synes det er vanskeligere å tilpasse seg forholdene i skolesamfunnet.

Personlig beredskap til å gå inn på skolen er assosiert med graden av dannelse av barnets interne holdning til det faktum at hans rolle i samfunnet endrer seg, holdningen til voksne og deres system med forespørsler til ham endres. En førsteklassing må bevisst ta stillingen som et skolebarn og ha. Det er viktig at hans positive motivasjon ikke er basert på ytre aspekter (kjøpe nye klær, ha kontorrekvisita osv.), men på at han ved å gå på skolen blir smartere og kan utvikle sine evner og ferdigheter.

I tillegg må barnet være forberedt på at familien vil vurdere ham som mer moden og selvstendig. Derfor vil antallet krav og familieansvar øke. I denne forbindelse er situasjonen spesielt vanskelig i familier der det fortsatt er barn i førskolealder.

Emosjonell-viljemessig beredskap innebærer tilstedeværelsen av følgende aspekter:

gledelig forventning om å gå på skolen;
aksept av målene for utdanningsaktiviteter og en positiv holdning til dem;
evnen til å underordne sine motiver til kollektive;
evnen til å bevisst styre ens oppførsel i samsvar med moralske prinsipper;
ønske om å overvinne vanskeligheter;
ønske om å oppnå høye resultater i sine aktiviteter;
bevisst identifikasjon av noen positive og negative egenskaper ved ens karakter og vilje til å endre;
tilstedeværelsen av tilbakeholdenhet, utholdenhet, uavhengighet, utholdenhet, disiplin og organisering.

Et høyt nivå av emosjonell og frivillig beredskap for skolen er nøkkelen til vellykket læring. Faktisk, i dette tilfellet, selv med problemer i den innledende fasen av skoletilpasning, vil barnet være i stand til å overvinne dem og vil ikke oppleve vanskeligheter i fremtiden.

Spesiell beredskap

Spesiell beredskap for skolegang ligger i det faktum at barnet har noen universelle læringsferdigheter:

navnebokstaver;
lese stavelser eller ord;
telle, legge til og trekke fra innen 10;
skrive individuelle elementer;
tegne enkle gjenstander;
utføre enkle fysiske øvelser.

Dette er bare en prøveliste. Vanligvis utvikles slike ferdigheter i spesialtimer som holdes i barnehagen. Deres tilstedeværelse er nødvendig for å studere skolefag gitt av læreplanen.

Det er viktig at alle grunnleggende typer skoleberedskap for et barn dannes på et tilstrekkelig nivå. Bare i dette tilfellet, under forholdene for systematisk utdanning, vil ikke barnets helse forverres, han vil takle kravene, mestre skolepensum og tilpasse seg sosialt og psykologisk til skolelivet.

Inntil nå er det i psykologi ingen enkel og klar definisjon av begrepet "barnets skoleberedskap" eller "skolemodenhet". Et bevis på dette er definisjonen av disse konseptene av ulike og svært autoritative spesialister på dette feltet.

La oss liste noen av dem.
Et barns skoleberedskap er "mestring av ferdigheter, kunnskaper, evner, motivasjon og andre atferdsegenskaper som er nødvendige for et optimalt nivå av assimilering av skolens læreplan," sier Anna Anastasi.

Beredskapen til et barn for skolegang er å oppnå en slik grad i utvikling når barnet blir i stand til å ta del i skoleundervisning, ifølge den kjente tsjekkiske psykologen J. Švancara.

Begge definisjonene er like brede som de er vage. De gir heller en generell idé om konseptet enn å gi spesifikke retninger for å bestemme de psykologiske determinantene for et barns beredskap til å lære på skolen. Kanskje er en indikasjon på slike determinanter til stede i definisjonen av beredskap gitt av L. I. Bozhovich.

Et barns skoleberedskap består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser og beredskap for frivillig regulering av atferd. Etter vår mening er det vilkårligheten i oppførselen til et ungdomsskolebarn som er det sentrale punktet som bestemmer hans beredskap til å lære, siden det manifesterer seg både i vilkårligheten til kognitive prosesser og i systemet med hans forhold til voksne (lærere) , jevnaldrende og seg selv.

I denne forbindelse inkluderer egenskapene til et barns beredskap for skolen tre aspekter: fysisk, spesiell og psykologisk.

Fysisk læringsberedskap preger først og fremst barnets funksjonsevne og helsetilstand. Når man vurderer helsetilstanden til barn når de går inn på skolen, bør følgende indikatorer tas i betraktning: nivået av fysisk og nevropsykisk utvikling; funksjonsnivået til hovedkroppssystemene; tilstedeværelse eller fravær av kroniske sykdommer; graden av kroppens motstand mot uønskede påvirkninger, samt graden av sosial velvære til barnet. Basert på totalen av identifiserte indikatorer, vurderes helsetilstanden til barn. Det er fem grupper med barn.

Den første gruppen består av friske barn som ikke har avvik i alle helsetegn, ikke har vært syke i observasjonsperioden, og i tillegg har mindre enkeltstående avvik som ikke påvirker helsetilstanden. Antallet slike barn som går i første klasse synker fra år til år og er nå i gjennomsnitt rundt 20 %.

Den andre gruppen er eller «truede barn», dvs. barn med risiko for å utvikle kronisk patologi og utsatt for økt sykelighet, med ulike funksjonelle abnormiteter på grunn av graden av morfologisk modenhet av organer og systemer. Barn inkludert i denne gruppen representerer den vanskeligste og mest alarmerende kategorien, siden selv mindre stress kan føre til en kraftig forverring av helsen og utviklingen av kroniske sykdommer. På den annen side er det disse barna som som regel faller utenfor systematisk medisinsk tilsyn, så vel som lærere og foreldre, siden en elev med funksjonsnedsettelser anses som «tilnærmet frisk». Barn klassifisert i den andre helsegruppen utgjør det absolutte flertallet – 66 %, og i forbindelse med ovennevnte forverrer dette problemet ytterligere.

Den tredje gruppen inkluderer barn som lider av ulike kroniske sykdommer i perioden mellom eksaserbasjoner, og den fjerde og femte gruppen inkluderer barn med alvorlige, grove helseproblemer som er uforenlige med barnets utdanning i en offentlig skole. Det totale antallet slike barn er 16 %. Generelt vurderes helsetilstanden til barn, samt deres psykiske helse og psykiske velvære, ifølge N. G. Veselov, av leger som utilfredsstillende - 2,1 - 2,2 poeng på en 5-punkts skala. Det er ingen tilfeldighet at begrepet "ofte syke barn" dukket opp. De fleste av disse barna (75 %-80 %) er klassifisert som helsegruppe 2 basert på helsetilstand, mens resten er klassifisert som helsegruppe 3 og 4. Dessverre øker antallet deres fra år til år, og den omtrentlige andelen av disse pasientene i eldre førskolealder er 25 %. Hyppige sykdommer fører til utmattelse ikke bare fysisk, men også mentalt. Som et resultat av en psykologisk studie av ofte syke barn, 31 % av barn med psykisk utviklingshemming, 17 % av barn med lavt intellektuell utviklingsnivå, 24 % av barn med gjennomsnittsnivå og 28 % med høy intellektuell utvikling ble identifisert. Derfor er ofte syke barn ikke bare et medisinsk problem, men også et psykologisk og pedagogisk problem. Studiet av faktorer som påvirker helsen til førskolebarn viste at den største innflytelsen utøves av sosiale og hygieniske (boligforhold, mors utdanning) og regime (herdende) faktorer.

Når det gjelder det spesielle aspektet ved et barns skoleberedskap, refererer det til et visst nivå av barnets ferdigheter i lesing, skriving og telling.

Et barns psykologiske beredskap for skolen forutsetter intellektuell, personlig og emosjonell-viljemessig beredskap.

Intellektuell beredskap bør forstås som det nødvendige utviklingsnivået for visse kognitive prosesser. E.I. Rogov mener at for en helhetlig vurdering av intellektuell beredskap for læring, er det nødvendig å vurdere:
- grad av differensiering av persepsjon,
- analytisk tenkning (evnen til å etablere forbindelser mellom grunnleggende trekk og fenomener, evnen til å reprodusere et mønster),
- tilstedeværelsen av en rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle),
- logisk (tilfeldig) minne,
- utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon,
- beherske talespråk på gehør og evne til å forstå og bruke symboler,
- interesse for kunnskap, prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats."

Å diagnostisere et barns personlige beredskap for skolen er det vanskeligste, siden det er nødvendig å vurdere nivået på barnets forhold til voksne, jevnaldrende og seg selv. Personlig beredskap forutsetter et visst utviklingsnivå av motivasjonssfæren (et system av underordnede atferdsmotiver). Kort sagt, du må vurdere hvor i stand barnet er til frivillig regulering av sine aktiviteter og atferd generelt.

Det siste aspektet ved psykologisk beredskap er diagnosen av utviklingen av den emosjonelle-viljemessige sfæren, eller mer presist nivået av emosjonell spenning. Det har vist seg at emosjonelle faktorer har en kraftig effekt på den mentale ytelsen til et barn.

Oftest påvirker følelsesmessig spenning barnets psykomotoriske ferdigheter (82% av barna er mottakelige for denne effekten), hans frivillige innsats (70%); det fører til taleforstyrrelser (67 %) og reduserer effektiviteten av memorering hos 37 % av barna. Sammen med dette har emosjonell spenning sterk innflytelse på indre endringer i selve mentale prosessene. De største endringene skjer (i synkende rekkefølge) i hukommelse, psykomotoriske ferdigheter, tale, tenkehastighet og oppmerksomhet. Dermed ser vi at emosjonell stabilitet er den viktigste betingelsen for normal pedagogisk aktivitet til barn.

Barn reagerer forskjellig på virkningen av følelsesmessige faktorer, men det er ikke et eneste barn som ikke ville reagere på dem. Under forhold med følelsesmessig spenning endrer noen barn praktisk talt ikke produktiviteten til aktivitetene sine, mens andre generelt ikke er i stand til noen aktivitet. Denne tilstanden påvirker hele systemet av hans forhold til andre. Dessverre opplever i dag nesten halvparten av barna (48%) spenninger i forholdet til foreldrene. Det bør huskes at arten av disse relasjonene kan være forskjellig for forskjellige barn. Dermed er 26 % av barna preget av et generelt passivt-defensivt forhold til foreldrene. Vanligvis oppstår denne typen forhold som svar på foreldrenes formelle, pedantiske tilnærming til barnet, når hans indre verden er lukket for voksne, når barnet mangler tro på muligheten for å etablere følelsesmessig nærhet med dem.

En annen type barns reaksjon på følelsesmessig spenning i familien kan kalles aktiv-defensiv. Slike familier er preget av en atmosfære av følelsesmessig inkontinens, konflikter og skandaler. Barn adopterer denne stilen og behandler foreldrene sine på en speilvendt måte. De regner ikke med støtte fra foreldrene sine, de er klare til å akseptere bebreidelser, bebreidelser, straff og trusler. De gir aggressive svar på anklager. De er preget av manglende evne til å begrense sine emosjonelle reaksjoner; selve oppførselen deres er preget av overdreven eksitabilitet, konflikter og aggressivitet.

Til slutt reagerer en tredje gruppe barn som opplever familiespenninger helt annerledes. De utmerker seg ved svakheten i nerveprosessene og reagerer, som svar på plutselige og faktisk overveldende påvirkninger, til og med med fysiologiske lidelser, som tics, enurese eller stamming.

Uten å avsløre det psykologiske innholdet i reaksjonene til barn som opplever følelsesmessig spenning i forhold til lærere og jevnaldrende (det er veldig likt det som ble beskrevet ovenfor), la oss si at 48 % av barna opplever det i forhold til lærere, og 56 % av barna oppleve det i relasjoner med jevnaldrende. Det er interessant å merke seg at hvis lærere vurderer relasjonene mellom barna selv på en adekvat måte, er verken de selv eller foreldrene i stand til å vurdere forholdet til barna tilstrekkelig.

Og om to viktige punkter
Effektiviteten av korrigerende tiltak vil være direkte proporsjonal med hvor omfattende effekten av emosjonell spenning er på ulike aspekter av barnets mentale aktivitet og dets forhold til andre. Det viste seg at i bare 26% av barna påvirker følelsesmessig spenning negativt 1-3 parametere for mental aktivitet. Hos 45 % av barna endres 4-5 parametre, hos 29 % av barna 6-8 parametre.

Når det gjelder selve psykokorreksjonelle tiltak, er dette et tema for en egen diskusjon. Det er klart at den beste formen for forebyggende og psykokorrigerende tiltak er barnets normale levekår, foreldres og pedagogers riktige posisjon overfor barnet. Men for dette trenger du ikke bare å elske barn, men også å kjenne dem!

Psykologisk diagnostikk av et barns beredskap for skolen
Til syvende og sist er det ønskelig å forutsi læringsevnen til et barn basert på graden av læringsberedskap. Læringsevne fungerer som en manifestasjon av generelle evner som uttrykker den kognitive aktiviteten til faget og hans evne til å lære. På sin side er de viktigste egenskapene ved kognitive prosesser og personlighet som gir læringsmuligheter:
- nivå av vilkårlighet for oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, etc.,
- menneskelige taleevner, evnen til å forstå og bruke ulike typer tegnsystemer (symbolske, grafiske, figurative).

Dessverre, i praksisen med psykodiagnostisk aktivitet, har det vært en klar skjevhet mot å vurdere barnets egen intellektuelle utvikling og undervurdere nivået av taleaktivitet. Men antall barn med talevansker ved skolestart er 33 % av det totale antallet. Fra dette synspunktet bør emnet for psykologisk diagnostikk når et barn går inn på skolen for å forutsi læringsevnen være:
lesing, skriving og fantasifull tenkning som hovedkomponentene i læring. Disse innledende bemerkningene synes nødvendige før de karakteriserer de mest populære psykodiagnostiske prosedyrene for å bestemme skolemodenhet.

Den mest brukte testen for å diagnostisere et barns psykologiske beredskap for skolen er Kern-Jirasek School Maturity Test, som lar en få en ide om nivået av vilkårlighet av mental aktivitet, graden av modenhet av hånd-øye-koordinasjon og intelligens. Det inkluderer tre oppgaver: å tegne en mannsfigur fra en idé, kopiere skrevne bokstaver og kopiere en gruppe prikker. J. Jirasek introduserte en ekstra fjerde oppgave i form av et spørreskjema med 20 spørsmål, svarene på dette gjør det mulig å bedømme utviklingsnivået for sosiale kvaliteter knyttet til generell bevissthet og utvikling av mentale operasjoner.

1. En tegning av en mann er en gammel diagnostisk test foreslått i 1926 av F. Goodenough for å vurdere nivået på intellektuell utvikling. I 1963 standardiserte student F. Goodenough D. Harris denne oppgaven og formulerte 10 informative tegn som ble brukt til å evaluere tegningen laget av barnet i henhold til ideen:
1) kroppsdeler, ansiktsdetaljer;
2) tredimensjonalitet av bildet av kroppsdeler;
3) kvaliteten på forbindelsene til kroppsdeler;
4) samsvar med proporsjoner;
5) riktighet og detalj av klesbildet;
6) korrekt avbildning av figuren i profil;
7) kvaliteten på blyantmestring: fasthet og selvtillit til rette linjer;
8) graden av vilkårlighet ved å bruke en blyant når du tegner skjemaer;
9) funksjoner ved tegneteknikk (bare for eldre barn, for eksempel tilstedeværelsen og kvaliteten på skyggelegging);
10) uttrykksevne i å formidle bevegelsene til figuren.

Forskning av P. T. Hometauskas gjorde det mulig å formulere følgende indikatorer for å vurdere en tegning:
1. Antall kroppsdeler. Er der: hode, hår, ører, øyne, pupiller, øyevipper, øyenbryn, nese, kinn, munn, nakke, skuldre, armer, håndflater, fingre, ben, føtter.
2. Dekorasjon (klesdetaljer og dekorasjoner):
hatt, krage, slips, sløyfer, lommer, belte, knapper, frisyreelementer, kompleksiteten til klær, smykker.
Dimensjonene til figuren kan også være informative:
barn som har en tendens til å dominere og er selvsikre tegner store figurer; Små menneskefigurer tegnes av barn som engstelige, usikre og føler en følelse av fare.

Hvis barn over fem år savner noen deler av ansiktet (munn, øyne) på tegningen, kan dette tyde på alvorlige kommunikasjonsforstyrrelser eller barnets autisme. Et høyt detaljnivå i tegningen indikerer et høyere nivå av intellektuell utvikling av barnet.

Det er et mønster som med alderen blir et barns tegning beriket med nye detaljer: hvis et barn ved tre og et halvt år tegner en "blekksprut" (armer og ben ser ut til å vokse fra kroppen), så ved syv år gammel er en tegning med et stort antall detaljer. Derfor, hvis et barn i en alder av 7 ikke tegner en av kroppsdelene (hode, øyne, nese, munn, armer, torso eller ben), bør du være oppmerksom på dette.

2. Kopiering av brev. Barnet blir bedt om å kopiere en enkel setning på tre ord skrevet i kursiv (7 bokstaver). Avstanden mellom ordene i prøven er omtrent en halv bokstav.

3. Kopieringspunkter. Det foreslås å kopiere 9 punkter, plassert 3 punkter i 3 horisontale rader;
den andre raden med prikker flyttes til høyre med én prikk. Det skal bemerkes at Kern-Jirasek-testen bare gir en foreløpig indikasjon på barnets nivå av beredskap for skolen. Men hvis barnet viser et høyt resultat med et gjennomsnitt på 3 til 6 poeng, utføres ingen ytterligere psykologisk forskning. Ved et gjennomsnittlig eller enda lavere resultat kreves en individuell psykologisk studie av barnet. For en omfattende vurdering av et barns skoleberedskap, foreslår E. A. Bugrimenko et al. å vurdere utviklingsnivået til forutsetningene for pedagogisk aktivitet:
- Evnen til å nøye og nøyaktig følge lærerens sekvensielle instruksjoner, handle uavhengig i henhold til hans instruksjoner, fokusere på systemet med oppgavebetingelser, overvinne den distraherende påvirkningen fra sidefaktorer - "grafisk diktat" -metoden av D.B. Elkonin og "mønsteret og regel» av A.L. Venger;
- utviklingsnivå av visuelt-figurativ tenkning - "labyrint"-teknikk.

En liste over diagnostiske metoder som brukes for å vurdere et barns beredskap for skolen, finnes i boken av T. V. Cherednikova, "Tester for å forberede og velge barn til skoler."