Indikatorer og kriterier for vurdering av kompetanse. Dzhevitskaya E.S. Praksis for å vurdere utviklingen av studentenes kompetanse i russiske høyere utdanningsinstitusjoner Vurdering av studentenes generelle kompetanse

Samlingsutgang:

FYSIOLOGISKE KRITERIER FOR AKADEMISK PRESTASJON OG KOMPETANSE TIL STUDENTER

Shtak Ekaterina Anatolevna

Afanasyeva Lidiya Glebovna

Førsteamanuensis, Moscow State University of Education, Moskva

Kozyreva Elena Nikolaevna

Kunst. Foreleser, Moskva statlige utdanningsinstitusjon, Moskva

De viktigste kravene til høyere profesjonsutdanning for resultater av mestring av grunnleggende utdanningsprogram av en bachelorgrad (spesialitet) er ferdighetsnivået i generell kulturell og faglig kompetanse. I yrkesutdanning er kompetanse definert som et mål på samsvaret mellom kunnskap, ferdigheter og erfaring til personer med en viss sosial og profesjonell status til det reelle kompleksitetsnivået til oppgavene de utfører og problemene de løser. En av de viktigste indikatorene på elevkompetanse er faglige prestasjoner.

Det er kjent at nivået på akademisk ytelse og kompetanse bestemmes ikke bare av innholdet i trening, pedagogisk teknologi, men også av fysiologiske indikatorer.

En rekke arbeider av forfatterne indikerer en mer kompleks "natur" av elevenes læring og akademiske prestasjoner. Forskningsresultater har således vist at akademiske prestasjoner avhenger av de individuelle typologiske egenskapene til individet, det initiale nivået av kognitiv motivasjon og graden av tilpasning til utdanningsprosessen. Det er bevist at grunnlaget for akademisk suksess er kunnskap, ferdigheter og evner, hvis tilegnelse og dannelse skjer individuelt i henhold til nevrofysiologiske mekanismer.

Læring (som en kognitiv prosess) og akademisk ytelse (som en egenskap ved prosessen med læring og trening er preget av kvantitative, kvalitative og tidsegenskaper (QQT). Q(kvalitet) kvalitet - mengden av lagret informasjon, kvantitet, Q( kvantitet) - kvantitet - et mål som bestemmer mengden informasjon som er nødvendig for memorering - volumet av lagret informasjon (langtidsminne) og T - (tid) - en subjektiv indikator som karakteriserer forholdet mellom volumet av lagret materiale og en viss Disse egenskapene er labile, og avhenger vesentlig av de psykofysiologiske egenskapene til eleven og læringsforholdene.

Studier utført av utenlandske forskere for å vurdere utdanningsprestasjoner PISA (Programme for International Student Assessment) viste at et høyere nivå av faglige prestasjoner og kompetanse i problemløsning ble vist av de fagene som er ukjente for studentene og blir et problem når de skal finne en løsning. Vi kan si at forskningsatferd spiller en viktig rolle i utviklingen av kompetanse. Tilbake i 1957 grunnla utenlandske forskere Dember og Earl teorien om utforskende atferd, ifølge hvilken en person alltid velger mer komplekse måter å løse problemer på. I følge denne teorien utvikles kompetanse i prosessen med å utforske omverdenen. I dag er resultatene av denne teorien helt i samsvar med kravene til en kandidat: konkurranseevnen til spesialister og evnen til å jobbe på nivå med verdensstandarder bestemmes i stor grad av analytisk tenkning.

Resultatene av studiene viste positive høye korrelasjoner mellom fysiologiske parametere og elevprestasjoner. Vår forskning utdyper bevisene for at graden av mestring av utdanningsmateriell og nivået på akademiske prestasjoner og kompetanse hos elevene avhenger av den innledende kognitive motivasjonen, og bestemmes av de mest optimale parameterne for psykomotoriske og kognitive funksjoner. Det har vist seg pålitelig at elever med gode akademiske prestasjoner har høyere mentale prestasjonsindikatorer på 82,9±1,7 % (vellykkede svar) enn elever med lav motivasjon og akademiske prestasjoner på 77,4±1,9 % (p<0,05). Увеличение латентного 310,1±11,0 мс и моторного времени 206,0±15,1 мс (р<0,05) психомоторных функций (сложная сенсомоторная реакция) у студентов с низким уровнем академической успеваемости по сравнению со студентами с высоким уровнем успеваемости, (среднее латентное время 277,5±5,3 мс, и среднее моторное время - 141,0±3,9 мс, р<0,05), свидетельствует об активном включении дифференцировочного торможения, и о развитии в центральной нервной системе утомления, приводящего к ослаблению психических процессов (внимания, памяти). Известно так же и то, что соотношение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов определяет типологические особенности высшей нервной деятельности человека, однако эти процессы пластичны и легко изменяются под влиянием различных факторов (стимулов) .

Resultatene av en studie av egenskapene til nervesystemet viste tilstedeværelsen av statistisk signifikante forskjeller i reaksjonstid. Gjennomsnittsperioden for det reproduserte tempoet for elever som presterte godt og utmerket var 156,7 ± 23,4 ms, sammenlignet med 164,1 ± 27,1 ms for elever som presterte tilfredsstillende. (s<0,05).

Figur 1. Dynamikk i nervøse prosesser til elever med ulike nivåer av akademiske prestasjoner.

Resultatene av klyngeanalyse (fig. 1) gjorde det mulig å etablere følgende trekk ved hastigheten til nervøse prosesser hos elever. Tempoet på den reproduserbare testen for elever med gode faglige prestasjoner karakteriseres fra en nedgang til en økning (middels sterk og sterk type) (cluster 1, 2), for elever med lave faglige prestasjoner er det en nedgang i tempoet fra maks. til minimum (middels-svak og svak type), (cluster 3, 4). Vi kan konkludere med at mobiliteten til nervøse prosesser er et av kriteriene for "kvaliteten" på læring, hvor hovedkravet er rask omstilling av menneskelige mentale funksjoner.

Resultatene som er oppnådd lar oss konkludere med at de tidsmessige, kvalitative og kvantitative parametrene til fysiologiske indikatorer for psykomotoriske og kognitive funksjoner ved gitte tidsintervaller representerer koeffisienten for akademisk ytelse - en indikator der mestring av den føderale statlige utdanningsstandarden (FSES) er mulig. Avhengig av mål og mål forskning, vil koeffisienten for akademisk ytelse variere betydelig blant spesialister innen tekniske, naturvitenskapelige og humanistiske felt.

Ved hjelp av statistiske prognosemetoder er det mulig å evaluere resultatene av akademisk ytelse og effektiviteten til utdanningsprogrammer og teknologier.

Bibliografi:

1. Viktorova I. G. Personlighet og individuelle egenskaper hos studenter som mestrer ulike utdanningsprogrammer: dis. ...cand. psykopat. Vitenskaper / Viktorova I. G. – St. Petersburg, 2003 – 169 s.
2. Vorobyova E.V. Psykofysiologiske grunnlag for effektiviteten av utdanningsaktiviteter til medisinske universitetsstudenter på stadiet for å mestre grunnleggende disipliner: dis. ...cand. biol. Vitenskaper / Vorobyova E.V. – Volgograd, 2001 – 153 s.
3. Zalilov R. Yu Effektiviteten av studentenes pedagogiske aktiviteter avhengig av tilstanden til fysiologiske funksjoner og psykofysiologiske egenskaper: dis. ...cand. biol. Vitenskaper / Zalilov R. Yu. - Moskva, 2001 - 142 s.
4. Ilyin E.P. Differensiell psykofysiologi. – St. Petersburg: Peter 2001 – 464 s.
5. Kotlyar B.I. Nevrobiologiske grunnlag for læring. M.: Vitenskap. – 1989.
6. Motivasjon for atferd: biologiske, kognitive og sosiale aspekter / R. Frankin. – 5. utg. – St. Petersburg: Peter, 2003. – 651 s.
7. Temnyatkina O. V. Vurdere utdanningsresultatene til studenter ved utdanningsinstitusjoner NPO og videregående yrkesutdanning basert på den kompetansebaserte tilnærmingen Metodehåndbok. Ekaterinburg, IRRO, 2009. – 80 s.
8. Shulgovsky V.V. Fysiologi for høyere nervøs aktivitet med det grunnleggende om nevrobiologi: Lærebok for studenter. biol. spesialiteter ved universiteter / Valery Viktorovich Shulgovsky. – M.: Publishing House Academy, 2003. - 464 s.

Karmanova E. V. Teknologi for å vurdere nivået på kompetansedannelsen til studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem // Konsept. 22015.2nr. 12(desember).2ART15417. 20.3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 1

vyyyyyyyyyyyifART15417UDC 378.146

Karmanova Ekaterina Vladimirovna,

Kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis ved Institutt for bedriftsinformatikk og informasjonsteknologi FSBEI HPE ©Magnitogorsk State Technical University oppkalt etter. G. I. Nosova, Magnitogorsk [e-postbeskyttet]

Teknologi for å vurdere nivået på utviklingen av kompetanse hos studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem

Sammendrag Artikkelen diskuterer problemet med å organisere en vurdering av utviklingsnivået for kompetanse hos studenter som studerer ved bruk av fjernundervisningsteknologier. Forfatteren underbygger en matematisk modell for å vurdere utviklingsnivået til studentenes kompetanse, som tar hensyn til strukturen til eksisterende elektroniske kurs i fjernundervisningssystemet til Magnitogorsk State Technical University. Teknologiens hovedbestemmelser for vurdering av utviklingsnivået for elevenes kompetanse avdekkes Stikkord: kompetansebasert tilnærming, kompetansevurdering, matematisk modell, teknologi, fjernundervisningssystem Seksjon: (01) pedagogikk; historie om pedagogikk og utdanning; teori og metoder for undervisning og utdanning (etter fagområder).

Med introduksjonen av den kompetansebaserte tilnærmingen i det russiske utdanningssystemet, har førskoleutdanningsinstitusjoner møtt en rekke oppgaver som ikke kan løses med tradisjonelle metoder, en av disse oppgavene er behovet for å organisere en vurdering av utviklingsnivået til elevenes kompetanse. I dag bestemmer hvert universitet uavhengig hva som skal være metodikken for dannelse og bruk av vurderingsmidler for å vurdere utviklingsnivået til studentenes kompetanse. Dette problemet strekker seg også til organiseringen av læringsprosessen ved bruk av fjernundervisningsteknologier, siden denne formen for læring er legitimert på nivå med loven om utdanning i Den russiske føderasjonen, og derfor må overholde andre krav i russisk lovgivning på området utdanning. En analyse av litteraturen viste at universiteter ikke har en allment akseptert teknologi som lar dem spore prosessen med å danne en egen kompetanse; i tillegg er eksisterende metoder for å vurdere kompetanse ganske tungvinte og tar ofte ikke hensyn til spesifikasjonene til kompetansen. dannelse av selve kompetansen innenfor rammen av universitetets fjernundervisningssystem. Jakten på mulige måter å løse det identifiserte problemet på avgjorde valget av målet for vår forskning: behovet for å utvikle en teknologi for å vurdere utviklingsnivået av kompetanse hos studenter som studerer ved hjelp av fjernundervisningssystemet (heretter referert til som DLS).

Ved utviklingen av teknologien for å vurdere kompetanse har vi basert oss på følgende bestemmelser: siden disipliner er hovedformen for utdanningsaktivitet (ikke et eneste universitet har innført endringer), og det er nivået på studentenes mestring av akademiske disipliner som vurderes av lærere, er det åpenbart at ved å vurdere treningsnivået i disipliner er det mulig til slutt riktig å etablere nivået for dannelse av kompetanse, i tillegg er det i dette tilfellet mer praktisk å tilpasse tidligere akkumulert erfaring og bruke tilpassede diagnostiske teknikker Karmanova E. V. Teknologi for vurdering av kompetansedannelsesnivået til studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem // Konsept. 22015.2nr. 12(desember).2ART15417. 20.3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 2

innenfor rammen av en kompetansebasert tilnærming. I tillegg, innenfor rammen av vår forskning, var oppgaven å utvikle en teknologi som ville tillate, basert på den eksisterende strukturen til elektroniske kurs, "smertefritt" å introdusere en vurdering av utviklingsnivået til studentenes kompetanse for et universitets LMS. For en klar forståelse av teknologien som er foreslått nedenfor, vil vi beskrive den eksisterende strukturen til elektroniske kurs i LMS ved Magnitogorsk State Technical University. I LMS er det elektroniske kurset et sett med moduler som hver inneholder teoretisk stoff, en praktisk oppgave og en test for selvkontroll. Det elektroniske kurset avsluttes nødvendigvis med en avsluttende prøve for hele disiplinen som studeres (fig. 1).

Ris. 1. Elementer i et elektronisk kurs i LMS

La oss beskrive vurderingsmetodikken. Når vi utviklet en matematisk modell for å vurdere nivåene for utvikling av kompetanse, brukte vi poengene studentene fikk basert på resultatene av utfylling av diagnostisk materiale for en egen kompetanse, og resultatet av en kontrollhendelse (prøve eller eksamen). La oss trenge å finne ut utviklingsnivået (௠) av kompetanse. Denne kompetansen dannes gjennom disipliner ௠=(1,2,…,௡), hvor disiplinen direkte påvirker kompetansedannelsen. Påvirkningen av en disiplin på dannelsen av kompetanse kan vurderes på nivået av antall moduler (seksjoner) som danner en gitt kompetanse og følgelig kontrollere utviklingsnivået. Som regel bestemmes antallet slike seksjoner for et elektronisk kurs av lærere (forfattere av disiplinen), som på sin side blir styrt av arbeidsintensiteten til disiplinen. I samsvar med disiplinen opprettes det et elektronisk kurs i LMS, som, basert på fagets arbeidsprogram, inneholder moduler og nødvendigvis avsluttes med en avsluttende prøve. Siden hver disiplinmodul i det elektroniske kurset inneholder en praktisk oppgave og en prøve, vil disse komponentene være diagnosemateriell for å vurdere kompetanse innenfor en gitt disiplin: (1≤≤2+1) (se fig. 2). La oss forklare denne oppføringen: i et minimum, i et separat elektronisk kurs, må den valgte kompetansen dannes av minst én modul i kurset og derfor testes av minst ett diagnostisk materiale (enten en test eller en praktisk oppgave) , kan det maksimale antallet diagnostiske materialer være alle praktiske oppgaver og tester for hver modul pluss en avsluttende test. Den endelige testen tester imidlertid ikke nødvendigvis denne kompetansen, og er derfor ikke nødvendigvis inkludert i blokken med diagnostisk materiale for denne kompetansen. Påvirkningen av resultatene oppnådd fra tester og praktiske oppgaver er forskjellig, så vi vil legge inn vekten separat for hver av dem: Fastsettelse av vekter for testmateriell og Karmanova E.V. Teknologi for vurdering av kompetansedannelsen til studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem // Konsept. 22015.2nr. 12(desember).2ART15417. 20.3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 3

Fig. 2. Eksempel på et sett med diagnostiske materialer for en spesifikk kompetanse

Resultatet er også påvirket av den endelige poengsummen oppnådd som et resultat av den endelige kontrollen (prøve eller eksamen):. Dermed vil den matematiske modellen for å vurdere nivået på kompetansedannelsen presenteres i følgende form: = ∑ (∑∙ = 1+), ௡ = 1 hvor n er antall disipliner som danner k kompetanse; t er antall diagnostisk materiale fra i-disiplinen som tester k kompetanse; vekt et eget diagnostisk materiale (prøve eller praktisk oppgave) for resultatet av kontroll i i-disiplinen; en poengsum som studenten har mottatt basert på resultatene av bestått ith DM i ith disiplin; en poengsum mottatt i en eksamen eller test i ith disiplinen (dette kan også inkludere en karakter på kursarbeid, utdanning/industriell praksis, endelig sertifisering). Resultatet som oppnås kan sammenlignes med det maksimale antallet poeng som en student kan motta basert på resultater av opplæring, og presentert i prosent (70 % arbeid i semesteret i i-disiplin og 30 % resultat av eksamensprøve/prøve i i-disiplin). La for eksempel den i-te disiplinen ha ∑∙=550=1 poeng, dette er 70 % av den totale poengsummen for disiplinen, så er maksimalverdien = 236 poeng. Som regel er vurderingen av Karmanova E.V. Technology for å vurdere nivået på utviklingen av kompetanse til studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem // Konsept. 22015.2nr. 12(desember).2ART15417. 20.3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 4

på eksamen er gitt på en fem-punkts skala, derfor, for å konvertere den til kurspoeng, må du enten angi i prosent reglene for å konvertere karakterer oppnådd på eksamen til kurspoeng (for eksempel ©2ª 0%; ©3ª 55%, ©4ª 80%, ©5ª 100%), eller læreren bør også vurdere eksamensresultatene etter kursskalaen, som er en mer riktig løsning, men øker kompleksiteten i vurderingen. Prosedyren for å beregne nivået på kompetanseutvikling gir det endelige resultatet etter å ha studert alle fagene som utgjør kompetansen. I prosessen med å utvikle kompetanse er det imidlertid svært viktig å overvåke og forutsi mulig vurdering på ethvert stadium av opplæringen med påfølgende korrigering av prosessen med å utvikle kompetanse. I tillegg, i henhold til kravene i føderale statlige utdanningsstandarder, må vurdering av kvaliteten på opplæringen av studenter og nyutdannede inkludere nåværende, mellomliggende og endelig statlig sertifisering, noe som betyr at nivået på kompetanseutvikling må vurderes. Derfor foreslås det en prosedyre for å beregne egenskapene til kompetansenivået i prosessen med dannelsen. Disiplinens bidrag til kompetansen: =∑∙=1+ Følgelig beregnes det maksimale og minste mulige bidraget fra disiplinen til kompetansen ved å bruke formlene: brmin er minimum mulig poengsum for å vurdere kunnskap og ferdigheter til studentene Deretter beregnes den maksimale og minste mulige vurderingen av kompetanse på det aktuelle tidspunktet ved å bruke formlene:೘=∑೘=1,

೘೙=∑೘೙=1,

hvor k er antall disipliner som danner kompetanse og er studert på et gitt tidspunkt. Denne vurderingen vil bli beregnet i poeng som lærere tildeler i fagene som utgjør denne kompetansen. Den nåværende vurderingen av kompetanse beregnes i henhold til formel (7) og måles i poeng av poengvurderingssystemet som er vedtatt ved universitetet for vurdering av disipliner: = ∑. = 1 Det nåværende bidraget fra alle disipliner som studeres på et gitt tidspunkt til dannelsen av kompetanse er funnet ved å bruke uttrykket:

Kompetanser kan utvikles på ulike nivåer; som regel er det tre nivåer for dannelse av en egen kompetanse: terskel (initiell), grunnleggende og avansert. For å konvertere studentenes kvantitative vurderinger til kompetansenivåer er det nok å bestemme intervallene for hvert nivå. Som regel E. V. Karmanova, Teknologi for å vurdere nivået på kompetansedannelsen til studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem // Konsept. 22015.2nr. 12(desember).2ART15417. 20.3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 5

I bestemmelsene i universitetets poengvurderingssystem er slike intervaller presentert i prosent. Enhver vurderingsteknologi må primært svare på følgende spørsmål: 1. Hva vil bli vurdert? 2.Hvem eller hva evaluerer? 3.Når skal en vurdering gjennomføres 4.Hvor og hvordan skal vurderingsresultatene registreres? 5. Etter hvilke kriterier å evaluere (hva er evalueringsmetodikken) Figur 3 viser hovedbestemmelsene til den foreslåtte teknologien for å vurdere utviklingsnivået for kompetanse hos studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem.

Ris. 3. Teknologi for vurdering av utviklingsnivået av studentenes kompetanse i universitetets LMS

Den foreslåtte teknologien for vurdering av kompetanseutviklingsnivået til studenter som studerer i universitetets utdannings- og utdanningssystem kan også brukes for heltidsstudenter. Det er imidlertid verdt å merke seg at prosedyren for vurdering av studentkompetanse må støttes av det automatiserte kontrollsystemet som i dag eksisterer på nesten alle universiteter. Automatisering i dette tilfellet er nødvendig fordi det er nødvendig å spore et ganske stort antall kompetanser (i gjennomsnitt 40) som må utvikles for hver utdannet; i tillegg er som regel batteriet av diagnostiske materialer for å vurdere kompetanse også stort i størrelse, og å behandle den manuelt er arbeidskrevende.

Lenker til kilder 1. Romanova E.P., Romanova M.V. Om konseptet "åpen fjernundervisning" i moderne forhold for opplæring av studenter ved klassiske universiteter // VIII International Conference "Strategy of excellence in industry and education": Materialer: 3 bind T.II / veiledere: T.S. Khokhlova, V.O. Khokhlov, Yu .A. Stupak. Dnipropetrovsk; Varna, 2012. P. 434436. Karmanova E. V. Teknologi for å vurdere nivået på kompetansedannelsen til studenter som studerer i universitetets fjernundervisningssystem // Konsept. 22015.2nr. 12(desember).2ART15417. 20.3 p.l. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 6

2. Eliseev I.N. Matematiske modeller og programvarepakker for automatisert vurdering av læringsutbytte ved bruk av latente variabler: dis. ... dra tech. Naturfag: 05.13.18. Novocherkassk: SRSTU, 2013. 371 s. 3. Zakirova E.I. Informasjonsstøtte for beslutningstaking ved utvelgelse av studenter til et universitetsmasterprogram basert på en kompetansebasert tilnærming: dis. ...cand. tech. Sciences: 05.13.10.PNRPU: Tchaikovsky, 2014. 198 s.4.Permyakov O.E., Menkova S.V. Diagnostikk av dannelsen av faglig kompetanse. M.: FIRO, 2010. 114 s. 5.Pirskaya A.S. Metodikk for vurdering av utdannet kompetanse // Scientific and Technical Bulletin fra St. Petersburg State University of Information Technologies, Mechanics and Optics. 2012. nr. 1(77). MED. 124132.6.Sibikina I.V. Modeller og algoritmer for dannelse og vurdering av kompetansen til en universitetsutdannet: avhandling... kandidat for tekniske vitenskaper. Vitenskaper: 05.13.10 Astrakhan, 2012. 200 s.

Ekaterina Karmanova, kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis ved styreleder for forretningsinformatikk og informasjonsteknologi, Nosovs Magnitogorsk State Technical University, [e-postbeskyttet] for vurdering av kompetansenivået til studenter som er registrert i fjernundervisning på universitetet. Sammendrag. Oppgaven tar for seg problemet med å vurdere nivået på dannelsen av studentenes organisasjonskompetanse ved bruk av fjernundervisningsteknologier. Forfatteren etablerer en tematisk modell for å evaluere nivået på dannelsen av kompetanse, under hensyntagen til strukturen til de eksisterende e-læringskursene i fjernundervisningssystem ved Nosovs Magnitogorsk State Technical University. De grunnleggende tilbudene teknologier som vurderer nivået på dannelseskompetanser til elever avsløres. Stikkord: kompetansetilnærming, vurdering av kompetanse, matematisk modell, teknologi, fjernundervisningssystem. Referanser 1. Romanova, E. P. & Romanova, M. V. (2012). “O ponjatii ‘otkrytoe distancionnoe obrazovanie’v sovremennyh uslovijah podgotovki studentsov klassicheskih universitetov”, VIII Mizhnarodna konferencija “Strategija jakosti u promislovosti i osviti”: Materiali: u 3 t.T. II / uporjadniki: T. S. Hohlova, V. O. Hohlov, Ju. A. Stupak, Dnipropetrovs "k, Varna, s. 434436 (på ukrainsk). 2. Eliseev, I. N. (2013). Matematheskie modeli i kompleksy programm dlja avtomatizirovannoj ocenki rezul" tatov obuchenija s ispol "zovaniem latenyh: per. . dra tehn. nauk: 05.13.18, JuRGTU, Novocherkassk, 371 s. (på russisk). 3. Zakirova, Je. I. (2014). ... kand. tehn. nauk: 05.13.10, Chajkovskij, PNIPU , 198 s. (på russisk). 4. Permjakov, O. E. & Men "kova, S. V. (2010). Diagnostika formirovanija professional"nyh kompetencij, FIRO, Moscow, 114s. (på russisk). 5. Pirskaja, A. S. (2012). "Metodika ocenivanija kompetencij vypusknika", Nauchnotehnicheskij vestnik SanktPeterburgacskogionno gosud, me opportunity, me №1(77 ), s. 124132 (på russisk). 6. Sibikina, I. V. (2012). (på russisk).

Gorev P. M., kandidat for pedagogiske vitenskaper, sjefredaktør for magasinet ©Conceptª

Fokina L. D.

Hovedfagsstudent, universitetslektor

Baikal State University of Economics and Law,

Yakutsk

e - post : foxlydim @ post . ru

METODER FOR VURDERING AV ELEVENES KOMPETANSE

HØYERE PROFESJONELL UTDANNING

Sammendrag: Denne artikkelen diskuterer de viktigste eksisterende metodene for å vurdere kompetanse og identifiserer problemene med å implementere en kompetansebasert tilnærming.

Stikkord: vurdering av elevkompetanse, kompetansenivådannelse, føderal statlig utdanningsstandard.

Fokina L. D.

Etterutdannet, universitetslektor

Baikal nasjonale universitet for økonomi og juss,

Yakutsk

e-post:

METODER FOR ESTIMERING FERDIGHETER TIL STUDENTER I HØYERE YRKESUTDANNING

Sammendrag: Denne artikkelen beskriver de viktigste eksisterende metodene for å estimere ferdigheter, problemene med å implementere kompetansebasert tilnærming.

Nøkkelord: estimering av studentens kompetanse, nivå for å bygge ferdigheter, angi pedagogiske og profesjonelle standarder,

I forbindelse med overgangen til et to-nivå utdanningssystem, stiller føderale statlige utdanningsstandarder nye krav til studenter og nyutdannede som helhet. Dersom tidligere vurdering fant sted under testing av kunnskaper, ferdigheter og evner (KUS), er det nå nødvendig å vurdere kompetanser, både generell og faglig, d.v.s. I tillegg til teoretisk kunnskap, må studentene demonstrere anvendelsen av sine ferdigheter i en gitt situasjon.

I de nye utdanningsstandardene til tredje generasjon kommer begrepet kompetanse i forgrunnen som konseptet om å utvikle ikke bare kunnskap, ferdigheter og evner, men også utvikling av evner for deres anvendelse. Kompetanser forstås som et sett med faglige, sosiale og personlige egenskaper som bestemmer evnen til effektivt å utføre aktiviteter på et bestemt område, med trygghet ved å bruke ens kunnskap og ferdigheter.

For å bestemme nivået for utvikling av kompetanse til en student som har gjennomgått passende opplæring, er følgende metoder og tilnærminger for tiden utviklet.

Denne metoden består i det faktum at alt pedagogisk materiale er delt inn i logisk fullførte moduler (blokker), etter å ha studert hver enkelt tildeles et visst antall poeng. Det modulære vurderingssystemet lar deg evaluere studentenes individuelle evner: aktivitet, originalitet i å finne løsninger, besluttsomhet, etc. Poeng består av obligatoriske typer arbeid: laboratoriearbeid, praktisk, hjemmearbeid, selvstendig arbeid, tester, i tillegg som tillegg etter studentens valg - dette og deltakelse i olympiader, konferanser, studentforskningsarbeid osv. Ved arbeid med et modulært rangeringssystem er det mulig å vurdere studenter uten eksamen og prøver.

Med introduksjonen av den kompetansebaserte tilnærmingen brukes det modulære vurderingssystemet til å vurdere elevenes pedagogiske kompetanse, gjennomføre kontinuerlig overvåking av assimilering av pedagogisk materiale og øke objektiviteten til lærernes vurdering av kvaliteten på elevenes pedagogiske arbeid. .

Case - metode.

Navnet kommer fra det engelske ordet "case" - mappe, koffert, og kan samtidig oversettes som en metode for spesifikke situasjoner, en metode for situasjonsanalyse. Metoden består i at læreren bruker situasjoner, problemer hvis formål med analyse er kunnskap tilegnet som et resultat av aktivt og kreativt arbeid. Elevene finner selvstendig en løsning på et problem ved å sammenligne faktorer (ulike synspunkter), sette frem ulike hypoteser, trekke konklusjoner og konklusjoner. For eksempel: Fordelingen av handelsbedrifter etter månedlig omsetning er preget av følgende data:

Opptil 5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 eller mer

Total

Antall firmaer

100

Bestem: den gjennomsnittlige månedlige omsetningen per selskap, modal- og medianverdien av månedlig omsetning, trekke konklusjoner om arten av denne fordelingen.

Dermed lærer elevene å løse situasjonsproblemer som er nærme virkeligheten.

Porteføljemetode.

En portefølje er et sett med individuelle pedagogiske prestasjoner av elever. De kan inneholde resultatene av kontrolltester, sertifikater for deltakelse i olympiader, konferanser, samt de viktigste verkene og anmeldelser av dem. Samtidig er det viktig at eleven selv velger og bestemmer hva som skal inkluderes i mappen hans, det vil si at han utvikler ferdighetene til å evaluere sine egne prestasjoner.

Metode for å utvikle samarbeid.

Hensikten med denne metoden er å kombinere innsats for å løse en gitt oppgave eller problem. Hvis det i de ovennevnte metodene hovedsakelig legges vekt på de individuelle egenskapene til studenten, hans prestasjoner og evne til å oppføre seg i forskjellige situasjoner, kan de formulerte oppgavene ikke løses av en alene med utviklende samarbeid, derfor er kollektiv tenkning nødvendig, med fordeling av interne roller i konsernet.

Hovedteknikkene for denne undervisningsmetoden er:

Individuell, deretter par, gruppe, kollektive målsettinger;

Kollektiv planlegging av pedagogisk arbeid;

Kollektiv gjennomføring av planen;

Designe modeller av pedagogisk materiale;

Utforme en plan for dine egne aktiviteter; uavhengig utvalg av informasjon og pedagogisk materiale;

Spillformer for å organisere læringsprosessen.

Denne metoden kalles også den kollektive måten å lære på eller det demokratiske systemet for læring etter evne, forfatteren av dette erV.K.Dyachenko. Etter denne metoden deles elevene inn i grupper på 5-8 personer. Kreative grupper kan være permanente eller midlertidige. Etter at hver gruppe har foreslått sin løsning på problemet, begynner en diskusjon med hele gruppen for å finne den virkelig riktige løsningen. Ved å bruke denne metoden i praksis lærer elevene å jobbe i et team, lære evnen til å lytte og trekke konklusjoner.

Standardiserte pedagogiske prøver.

Et stort skritt er tatt i denne retningen. For tiden brukes testing ikke bare som en sjekk av utdanningsmodulen til programmet, men også på et mer avansert nivå. Med innføringen av en kompetansebasert tilnærming gjennomføres testing for å bestemme kvaliteten på opplæring og utdanning på hele universitetet, et eksempel er føderal testing (FEPO).

Den nye testteorien er basert på matematiske modeller som gir de mest objektive testresultatene.

Grunnleggende matematiske modeller:

Birnbaum to-parameter modell;

Birnbaums tre-parameter modell;

Rasch modell

Hvors – beredskapsnivået til testdeltakeren
,

t – vanskelighetsgrad for testoppgavent
,

- sannsynligheten for å fullføre oppgaven riktig.

I praksis brukes de oftere

Siden Rasch-modellen beskriver sannsynligheten for et fags suksess som en funksjon av én parameter, kalles den noen ganger en én-parameter-modell.

For tiden oppstår det problemer med implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen og opprettelsen av et system for å vurdere kompetansen til studenter i høyere utdanning, som bestemmes av følgende faktorer:

Flertallet av lærerstaben ønsker ikke å endre noe, de jobber, som de sier, "på gammeldags måte", de streber ikke etter å mestre innovative undervisningsteknologier, ledsaget av en modulær organisering av utdanningsprosessen (vurderingssystem, studiepoeng);

Det finnes ikke et enhetlig system for å vurdere kompetanse;

Det er ingen generell metodisk støtte (programmer, utdannings- og metodologiske komplekser, etc.);

Det er ingen interaksjon mellom universiteter og arbeidsgivere (det er ingen enkelt graduate modell).

Å vurdere graden av mestring av kompetanse hos studenter og nyutdannede krever etablering av en ny innovativ teknologi for å vurdere helheten av kunnskap tilegnet av studenter og de sosiale og personlige egenskapene som utgjør deres kompetanse. I sammenheng med å utvikle innovative tilnærminger til utforming av vurderingsverktøy for å overvåke kvaliteten på kompetansen til universitetsutdannede, har en rekke forskere [4] foreslår å formulere det metodiske grunnlaget for dette designet og bygge en generell modell for komparativ vurdering av kvaliteten på opplæringen. Denne modellen kan inkludere følgende strukturelle komponenter: vurderingsobjekter og deres fagområder; vurderingsgrunnlag (kvalitetsstandarder - kravsystemer); evalueringskriterier (som tegn på graden av samsvar med etablerte krav, normer, standarder); vurderingsfag (studenter, lærere, eksperter fra ulike kommisjoner); vurderingsverktøy og teknologier (prosedyrer).

Bibliografi:

Bidenko V.I. Kompetansebasert tilnærming til utforming av statlige utdanningsstandarder for høyere profesjonsutdanning (metodiske og metodiske problemstillinger): Metodehåndbok. – M.: Forskningssenter for problemer med kvalitet ved opplæring av spesialister, 2005. – 114 s.

Prosjekter fra Federal State Education Standard for Higher Professional Education. [Elektronisk ressurs]. Tilgangsmodus:http://man. gov. ru/ pro/ fgos/ vpo/

Karavaeva E.V., Bogoslovsky V.A.,KharitonovD.V.Prinsipper for å vurdere nivået av mestring av kompetanse i høyere utdanningsprogrammer i samsvar med kravene i den nye generasjonen Federal State Education Standard.Vestnik ChelyabinskState University. 2009. nr. 18 (156) Filosofi. Sosiologi. Kulturologi. Vol. 12. s. 155–162.

Afanasyeva T. P., Metodiske anbefalinger for utvikling og implementering basert på aktivitetskompetansetilnærmingen til utdanningsprogrammer for høyere utdanning fokusert på tredje generasjon Federal State Education Standard / T. P. Afanasyeva, E. V. Karavaeva, A. Sh. Kanukoeva, V. S. Lazarev, T. V. Nemova. M.: Moscow State University Publishing House, 2007. 96 s..

Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi. - M.: Offentlig utdanning, 1998.

Neiman Yu.M., Khlebnikov V.A. Introduksjon til teorien om modellering og parametrisering av pedagogiske tester / Yu.M. Neiman, V.A. Khlebnikov - Moskva, 2000. - 168 s. fra bordet og il.

Beskrivelse: Studentprestasjonsvurdering er et mål som bestemmer i hvilken grad hver elev oppnår etablerte ønskede utdanningsresultater. Vanligvis utføres slik vurdering av lærere innenfor fagene de underviser i. Ved effektiv vurdering av elevprestasjoner brukes en rekke metoder med fokus på ønsket læringsutbytte: disiplinær kunnskap, personlig, mellommenneskelig kompetanse, evnen til å lage produkter og systemer (se standard 2). Slike metoder inkluderer skriftlige og muntlige eksamener og prøver, testseksjoner, utarbeidelse av prestasjonsskjemaer, føring av journaler og porteføljer for hver student, egenkontroll og studentenes meninger om timene som gjennomføres.

Rasjonalitet: Hvis vi prioriterer studentenes personlige, mellommenneskelige kompetanse, deres evne til å lage produkter og systemer, hvis vi etablerer dem som indikatorer på utdanningens effektivitet og tas i betraktning når vi utarbeider læreplaner og pedagogiske oppgaver, så må vi utvikle effektive metoder for vurdere disse ferdighetene. Det er nødvendig å utvikle egne vurderingskriterier for hvert av de angitte utdanningsresultatene. For eksempel kan effektiviteten av å mestre disiplinær kunnskap vurderes under muntlige og skriftlige eksamener og prøver, men evnen til å designe og lage produkter og systemer vurderes bedre under praktisk arbeid. Bruk av en rekke metoder for å vurdere elevprestasjoner bidrar til å få pålitelig og fullstendig informasjon om elevprestasjoner. Dermed vil i hvilken grad hver student oppnår de ønskede læringsutbytte bestemmes med maksimal nøyaktighet.

Data:

· vurderingsmetoder avhenger direkte av de etablerte CDIO-læringsresultatene;

· vellykket anvendelse av utvalgte vurderingsmetoder;

· en høy prosentandel av lærere som bruker passende vurderingsmetoder;

· fastsettelse av i hvilken grad hver student oppnår ønsket læringsutbytte, basert på pålitelige og fullstendige data.

Standard 12 – CDIO-programevaluering

Et system der hele programmet vurderes i henhold til de listede tolv standardene for studenter og lærere
og andre nøkkeldeltakere med det formål å kontinuerlig forbedre utdanningsprosessen.

Beskrivelse: Programevaluering refererer til at hele programmet er i samsvar med etablerte suksessindikatorer. Vurderingen skal utføres i henhold til de tolv godkjente CDIO-standardene. Innsamling av statistiske data om programmets suksess kan gjøres ved å vurdere suksessen til et enkelt kurs, innhente råd fra medlemmer av lærerstaben, gjennomføre undersøkelser før og etter programmet, analysere rapporter fra eksterne revisorer og gjennomføre undersøkelser av nyutdannede og arbeidsgivere over tid, etter fullført opplæring. Denne informasjonen kan samles inn regelmessig av fakultetet, studenter, programadministratorer, alumner eller andre sentrale interessenter. All denne statistikken til sammen gjør det mulig å foreta en helhetsvurdering av programmet og bidra til videre forbedring og utvikling.

Rasjonalitet: Hovedmålet med å gjennomføre en programevaluering er å evaluere dens effektivitet og i hvilken grad den har nådd sine mål. Statistiske evalueringsdata samlet inn for å produsere en global vurdering er også nødvendig for kontinuerlig programforbedring. For eksempel, hvis flertallet av studentene på slutten av programmet tror at de ikke klarte å oppnå noen av de ønskede resultatene, kan programmet revideres, årsakene til at resultatene ikke ble oppnådd identifiseres og elimineres. I tillegg krever mange akkrediterings- og revisjonsbyråer ofte at programsuksessstatistikk samles inn systematisk.