Fag, metoder og oppgaver innen pedagogisk psykologi. Metodikk for psykologi (pedagogikk): definisjon, oppgaver, nivåer og funksjoner Metoder for pedagogisk psykologi kort

Observasjon- den viktigste, mest utbredte i pedagogisk psykologi (og i pedagogisk praksis generelt) empiriske metoden for å studere en person. Under observasjon forstås som en målrettet, organisert og på en bestemt måte registrert oppfatning av objektet som studeres. Resultatene av registrering av observasjonsdata kalles en beskrivelse av objektets oppførsel. Observasjon kan utføres direkte eller ved hjelp av tekniske midler og metoder for dataregistrering (foto-, lyd- og videoutstyr, overvåkingskart, etc.). Men ved hjelp av observasjon er det mulig å oppdage bare fenomener som oppstår under vanlige, "normale" forhold, og for å forstå de essensielle egenskapene til et objekt er det nødvendig å skape spesielle forhold som er forskjellige fra "normale".

Hovedtrekkene ved observasjonsmetoden er (se animasjon):

• direkte forbindelse mellom observatøren og det observerte objektet;

  skjevhet (emosjonell fargelegging) av observasjon;

  vanskeligheter (noen ganger umulig) med gjentatt observasjon.

Det finnes flere typer observasjoner (se fig. 6). Avhengig av observatørens posisjon, åpen Og skjult observasjon. Den første betyr at forsøkspersonene kjenner til deres vitenskapelige kontroll, og forskerens aktiviteter oppfattes visuelt. Skjult observasjon forutsetter at det er skjult overvåking av forsøkspersonens handlinger. Forskjellen mellom den første og den andre er sammenligningen av data om forløpet av psykologiske og pedagogiske prosesser og oppførselen til deltakere i pedagogisk interaksjon under forhold med en følelse av tilsyn og frihet fra fremmedes øyne. Ytterligere uthevet er fast Og selektiv observasjon. Den første dekker prosessene i sin helhet: fra begynnelse til slutt, til fullføring. Den andre er en prikkete, selektiv registrering av visse fenomener og prosesser som studeres. For eksempel, når man studerer arbeidsintensiteten til lærer- og elevarbeid i en leksjon, observeres hele læringssyklusen fra starten ved begynnelsen av leksjonen til slutten av leksjonen. Og når man studerer nevrogene situasjoner i lærer-elev-forhold, venter forskeren så å si med å observere disse hendelsene fra siden, for deretter å beskrive i detalj årsakene til deres forekomst, oppførselen til begge motstridende parter, dvs. lærer og elev. Resultatet av en studie som bruker observasjonsmetoden avhenger i stor grad av forskeren selv, av hans "observasjonskultur." Det er nødvendig å ta hensyn til de spesifikke kravene til prosedyren for å innhente og tolke informasjon i observasjon. Blant dem skiller følgende seg ut: 1. Bare eksterne fakta som har tale og motoriske manifestasjoner er tilgjengelige for observasjon. Det du kan observere er ikke intelligens, men hvordan en person løser problemer; ikke omgjengelighet, men karakteren av interaksjon med andre mennesker, etc. 2. Det er nødvendig at det observerte fenomenet, atferd, defineres operasjonelt, i form av reell atferd, d.v.s. Karakteristikkene som registreres bør være så beskrivende og så mindre forklarende som mulig. 3. De viktigste atferdsmomentene (kritiske tilfeller) bør fremheves for observasjon. 4. Observatøren skal kunne registrere atferden til den som vurderes over lang tid, i mange roller og kritiske situasjoner. 5. Observasjonens pålitelighet øker hvis vitnesbyrdet fra flere observatører er sammenfallende. 6. Rolleforhold mellom observatøren og den observerte må elimineres. For eksempel vil en elevs oppførsel være annerledes i nærvær av foreldre, lærere og jevnaldrende. Derfor kan eksterne vurderinger gitt til samme person for samme sett med egenskaper av personer som har forskjellige stillinger i forhold til ham, vise seg å være forskjellige. 7. Vurderinger i observasjon bør ikke være gjenstand for subjektiv påvirkning (liker og misliker, overføringer av holdninger fra foreldre til elev, fra elevens prestasjoner til hans oppførsel, etc.). Samtale- utbredt i pedagogisk psykologi empirisk metode innhente informasjon (informasjon) om eleven i kommunikasjon med ham, som et resultat av hans svar på målrettede spørsmål. Dette er en metode spesifikk for pedagogisk psykologi for å studere studentatferd. En dialog mellom to mennesker, der den ene personen avslører de psykologiske egenskapene til den andre, kallessamtalemetode . Psykologer fra forskjellige skoler og retninger bruker det mye i sin forskning. Det er nok å nevne Piaget og representanter for hans skole, humanistiske psykologer, grunnleggere og tilhengere av "dybde" psykologi, etc. I samtaler, dialoger, diskusjoner, holdninger til elever, lærere, deres følelser og intensjoner, vurderinger og standpunkter avdekkes. Forskere til alle tider i samtaler fikk informasjon som var umulig å få tak i på annen måte. Psykologisk og pedagogisk samtale som forskningsmetode kjennetegnes av forskerens målrettede forsøk på å trenge inn i den indre verdenen til fagene i utdanningsprosessen, for å identifisere årsakene til visse handlinger. Informasjon om fagenes moralske, ideologiske, politiske og andre synspunkter, deres holdning til problemene av interesse for forskeren innhentes også gjennom samtaler. Men samtaler er en veldig kompleks og ikke alltid pålitelig metode. Derfor brukes den oftest som en tilleggsmetode – for å få nødvendige avklaringer og avklaringer om hva som ikke var tydelig nok under observasjon eller bruk av andre metoder.

For økning pålitelighet resultater av samtalen og fjerne den uunngåelige skyggen av subjektivitet, bør spesielle tiltak brukes. Disse inkluderer:

• tilstedeværelsen av en klar samtaleplan, gjennomtenkt under hensyntagen til egenskapene til studentens personlighet og jevnt implementert;

  diskusjon av problemstillinger av interesse for forskeren fra ulike vinkler og sammenhenger i skolelivet;

  varierende spørsmål, stille dem i en form som er praktisk for samtalepartneren;

  evne til å bruke situasjonen, ressurssterke i spørsmål og svar.

Samtale inngår som en tilleggsmetode i strukturen av et psykologisk og pedagogisk eksperiment på det første trinnet, når forskeren samler inn primærinformasjon om eleven, læreren, gir dem instruksjoner, motiverer osv., og på siste trinn - i form for et post-eksperimentelt intervju. Intervju kalt målrettet avhør. Et intervju defineres som en «pseudo-samtale»: Intervjueren må alltid huske at han er en forsker, ikke miste planen av syne og føre samtalen i den retningen han trenger. Spørreskjema- en empirisk sosiopsykologisk metode for å innhente informasjon basert på svar på spesielt utarbeidede spørsmål som oppfyller hovedmålet med studien som utgjør spørreskjemaet. Spørreskjema er en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av spesialdesignede spørreskjemaer kalt spørreskjemaer. Spørsmål er basert på antakelsen om at personen svarer ærlig på spørsmålene som stilles til ham. Men som nyere forskning på effektiviteten til denne metoden viser, oppfylles disse forventningene med omtrent halvparten. Denne omstendigheten begrenser kraftig anvendelsesområdet for spørreskjemaet og undergraver tilliten til objektiviteten til de oppnådde resultatene (Yadov V.A., 1995; abstrakt). Lærere og psykologer ble tiltrukket av undersøkelsen av muligheten for raske masseundersøkelser av elever, lærere og foreldre, de lave kostnadene ved metodikken og muligheten for automatisert behandling av det innsamlede materialet.

I dag er ulike typer spørreskjemaer mye brukt i psykologisk og pedagogisk forskning:

• åpen, krever uavhengig konstruksjon av et svar;

  lukket, der studentene må velge en av ferdige svar;

  personlig, som krever at personens etternavn oppgis;

  anonym, klare seg uten osv.

Ved sammenstilling av spørreskjemaet tas følgende i betraktning:

• form for spørsmål - åpen eller lukket;

  formulering av spørsmål (klarhet, ingen forespurte svar, etc.);

  antall og rekkefølge på spørsmål. I psykologisk og pedagogisk praksis tilsvarer antall spørsmål vanligvis ikke mer enn 30-40 minutters arbeid ved bruk av spørreskjemametoden; Rekkefølgen på spørsmålene bestemmes oftest av metoden tilfeldig tall.

Spørsmål kan være muntlig, skriftlig, individuell, gruppe, men uansett må den oppfylle to krav - representativitet og homogenitet i utvalget. Undersøkelsesmaterialet er gjenstand for kvantitativ og kvalitativ bearbeiding. Testmetode. På grunn av spesifikasjonene til faget pedagogisk psykologi, brukes noen av metodene ovenfor i større grad, andre i mindre grad. Testmetoden blir imidlertid stadig mer utbredt i pedagogisk psykologi. Test (engelsk test - prøve, test, sjekk) - i psykologi - en tidsbestemt test designet for å etablere kvantitative (og kvalitative) individuelle psykologiske forskjeller(Burlachuk, 2000. S. 325). Testen er hovedverktøyet for psykodiagnostisk undersøkelse, ved hjelp av hvilken en psykologisk diagnose stilles.

Testing skiller seg fra andre undersøkelsesmetoder:

• nøyaktighet;

  enkelhet;

  tilgjengelighet;

  mulighet for automatisering.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; se artikkelen av Borisova E.M. "Fundamentals of psychodiagnostics").

Testing er langt fra en ny metode for forskning, men den er lite brukt i pedagogisk psykologi (Burlachuk, 2000, s. 325; abstrakt). Tilbake på 80-90-tallet. XIX århundre forskere begynte å studere individuelle forskjeller hos mennesker. Dette førte til fremveksten av det såkalte testeksperimentet – forskning ved hjelp av tester (A. Dalton, A. Cattell, etc.). applikasjon tester fungerte som en drivkraft for utviklingen psykometrisk metode, hvis grunnlag ble lagt av B. Henri og A. Binet. Å måle skolesuksess, intellektuell utvikling og graden av dannelse av mange andre kvaliteter ved hjelp av tester har blitt en integrert del av bred pedagogisk praksis. Psykologi, etter å ha gitt pedagogikk et verktøy for analyse, nært knyttet til det (det er noen ganger umulig å skille pedagogisk testing fra psykologisk testing) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; se psykologiske tester). Hvis vi snakker om rent pedagogiske aspekter ved testing, vil vi først og fremst peke på bruken av prestasjonsprøver. Tester av ferdigheter som lesing, skriving, enkle aritmetiske operasjoner, samt ulike tester for å diagnostisere treningsnivået - identifisere graden av assimilering av kunnskap og ferdigheter i alle akademiske fag er mye brukt. Vanligvis smelter testing som en metode for psykologisk og pedagogisk forskning sammen med praktisk testing av nåværende ytelse, identifisering av treningsnivå og overvåking av kvaliteten på læremateriell. Den mest komplette og systematiserte beskrivelsen av testene er presentert i arbeidet til A. Anastasi "Psykologisk testing". Ved å analysere testing i utdanning, bemerker forskeren at alle typer eksisterende tester brukes i denne prosessen, men blant alle typer standardiserte tester er prestasjonstester numerisk overlegne alle andre. De ble opprettet for å måle objektiviteten til opplæringsprogrammer og prosesser. De gir vanligvis "en endelig vurdering av en persons prestasjoner på slutten av treningen og fokuserer på hva personen kan gjøre til dags dato" ( Anastasi A., 1982. S. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; se Senter for psykologisk og karriereveiledningstesting "Humanitære teknologier" MSU).

A.K. Erofeev, som analyserer de grunnleggende kravene for testing, identifiserer følgende hovedgrupper av kunnskap som en testolog må ha:

• grunnleggende prinsipper for normativ testing;

  typer tester og bruksområder;

  grunnleggende om psykometri (dvs. i hvilke enheter måles psykologiske kvaliteter i systemet);

  testkvalitetskriterier (metoder for å bestemme testens gyldighet og pålitelighet);

  etiske standarder for psykologisk testing (Erofeev A.K., 1987).

Alt det ovennevnte betyr at bruk av testing i pedagogisk psykologi krever spesialopplæring, høye kvalifikasjoner og ansvar. Eksperiment- en av de viktigste (sammen med observasjon) metodene for vitenskapelig kunnskap generelt, psykologisk forskning spesielt. Skiller seg fra observasjon ved aktiv intervensjon i situasjonen fra forskerens side, gjennomføring av systematisk manipulasjon av en eller flere variabler(faktorer) og registrering av medfølgende endringer i oppførselen til det studerte objektet (se fig. 7). Et riktig utført eksperiment lar deg sjekke hypoteser i årsak-og-virkning årsakssammenhenger, ikke begrenset til å angi sammenhengen ( korrelasjoner) mellom variabler. Det finnes tradisjonelle og faktorielle eksperimentelle design (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; se gruppe for studiet av personlighetsdannende faktorer PI RAO). På tradisjonell planlegging bare én ting endres uavhengig variabel, kl faktoriell - noen. Fordelen med sistnevnte er evnen til å vurdere samspillet mellom faktorer - endringer i arten av påvirkningen til en av variablene avhengig av verdien av den andre. For å statistisk behandle de eksperimentelle resultatene i dette tilfellet, bruker vi Analyse av varianter(R. Fisher). Hvis området som studeres er relativt ukjent og det ikke er noe system med hypoteser, snakker de om et piloteksperiment, hvis resultater kan bidra til å avklare retningen for videre analyse. Når det er to konkurrerende hypoteser og et eksperiment lar oss velge en av dem, snakker vi om et avgjørende eksperiment. Det gjennomføres et kontrolleksperiment for å kontrollere eventuelle avhengigheter. Bruken av eksperiment møter imidlertid grunnleggende begrensninger knyttet til umuligheten i noen tilfeller av vilkårlig endring av variabler. I differensialpsykologi og personlighetspsykologi har empiriske avhengigheter for det meste status som korrelasjoner (dvs. sannsynlige og statistiske avhengigheter) og tillater som regel ikke alltid å trekke konklusjoner om årsak-og-virkning-forhold. En av vanskelighetene med å bruke et eksperiment i psykologi er at forskeren ofte blir involvert i en kommunikasjonssituasjon med den som blir undersøkt (subjektet) og uforvarende kan påvirke hans atferd (fig. 8). Formative, eller pedagogiske, eksperimenter utgjør en spesiell kategori av metoder for psykologisk forskning og påvirkning. De lar deg målrettet danne egenskapene til slike mentale prosesser som persepsjon, oppmerksomhet, minne, tenkning.

Fremgangsmåte eksperiment består i målrettet opprettelse eller valg av forhold som sikrer pålitelig identifikasjon av faktoren som studeres, og i registrering av endringer knyttet til dens påvirkning. Oftest, i psykologiske og pedagogiske eksperimenter, omhandler de 2 grupper: en eksperimentell gruppe, der faktoren som studeres er inkludert, og en kontrollgruppe, der den er fraværende. Eksperimentatoren kan etter eget skjønn modifisere betingelsene for eksperimentet og observere konsekvensene av en slik endring. Særlig dette gjør det mulig å finne de mest rasjonelle metodene i pedagogisk arbeid med elever. For eksempel ved å endre betingelsene for å lære et eller annet undervisningsmateriell, er det mulig å fastslå under hvilke forutsetninger memorering vil være den raskeste, mest holdbare og nøyaktige. Ved å utføre forskning under de samme forholdene med forskjellige forsøkspersoner, kan eksperimentatoren fastslå alderen og individuelle kjennetegn ved forløpet av mentale prosesser i hver av dem.

Psykologiske og pedagogiske eksperimenter er forskjellige:

• i henhold til oppførselsformen;

  antall variabler;

• forskningsorganisasjonens natur.

I henhold til oppførselsformen er det to hovedtyper av eksperimenter - laboratorie- og naturlig. Laboratorieeksperiment utføres under spesielt organiserte kunstige forhold designet for å sikre renheten til resultatene. For å oppnå dette elimineres bivirkningene av alle samtidig forekommende prosesser. Et laboratorieeksperiment gjør det mulig, ved hjelp av registreringsinstrumenter, nøyaktig å måle tidspunktet for forekomsten av mentale prosesser, for eksempel hastigheten på en persons reaksjon, hastigheten på dannelsen av utdannings- og arbeidsferdigheter. Den brukes i tilfeller hvor det er nødvendig å få nøyaktige og pålitelig indikatorer under strengt definerte forhold. Har mer begrenset bruk laboratorieeksperiment når du studerer manifestasjoner av personlighet og karakter. På den ene siden er forskningsobjektet her komplekst og mangefasettert, på den andre siden byr den velkjente kunstigheten til laboratoriesituasjonen på store vanskeligheter. Når vi undersøker manifestasjoner av en personlighet under kunstig skapte spesielle forhold, i en privat, begrenset situasjon, har vi ikke alltid grunn til å konkludere med at lignende manifestasjoner vil være karakteristiske for samme personlighet i naturlige livsforhold. Den kunstige eksperimentelle innstillingen er en betydelig ulempe ved denne metoden. Det kan føre til forstyrrelse av det naturlige forløpet til prosessene som studeres. For eksempel, ved å memorere viktig og interessant undervisningsmateriell, oppnår en elev under naturlige forhold andre resultater enn når han blir bedt om å memorere eksperimentelt materiale under uvanlige forhold som ikke er direkte av interesse for barnet. Derfor bør et laboratorieeksperiment organiseres nøye og om mulig kombineres med andre, mer naturlige metoder. Dataene fra laboratorieeksperimentet er hovedsakelig av teoretisk verdi; konklusjoner trukket på grunnlag av dem kan utvides til praksis i det virkelige liv med kjente begrensninger (Milgram St., 2000; abstrakt). Naturlig eksperiment . De angitte ulempene ved et laboratorieeksperiment er til en viss grad eliminert ved organisering av et naturlig eksperiment. Denne metoden ble først foreslått i 1910 av A.F. Lazursky på den første allrussiske kongressen om eksperimentell pedagogikk. Et naturlig eksperiment gjennomføres under normale forhold som en del av en aktivitet som er kjent for forsøkspersonene, som treningsøkter eller spill. Ofte kan situasjonen skapt av eksperimentatoren forbli utenfor bevisstheten til forsøkspersonene; i dette tilfellet er en positiv faktor for studien den fullstendige naturligheten av deres oppførsel. I andre tilfeller (for eksempel ved endring av undervisningsmetoder, skoleutstyr, daglig rutine osv.) skapes en eksperimentell situasjon åpent, på en slik måte at fagene selv blir deltakere i dens tilblivelse. Slik forskning krever spesielt nøye planlegging og forberedelse. Det er fornuftig å bruke det når data må innhentes på ekstremt kort tid og uten å forstyrre hovedaktivitetene til fagene. Betydelig ulempe naturlig eksperiment- den uunngåelige tilstedeværelsen av ukontrollert interferens, dvs. faktorer hvis påvirkning ikke er etablert og ikke kan måles kvantitativt. A.F. selv Lazursky uttrykte essensen av et naturlig eksperiment som følger: "I den naturlig-eksperimentelle studien av personlighet bruker vi ikke kunstige metoder, utfører ikke eksperimenter under kunstige laboratorieforhold, ikke isolerer barnet fra det vanlige miljøet i livet hans, men eksperimentere med naturlige former for det ytre miljøet. Vi studerer personligheten ved selve livet og derfor blir all påvirkning av både individet på miljøet og miljøet på individet tilgjengelig for undersøkelse. Det er her eksperimentet kommer til liv. Vi studerer ikke individuelle mentale prosesser, slik det vanligvis gjøres (for eksempel studeres hukommelsen ved å huske meningsløse stavelser, oppmerksomhet ved å krysse ut ikoner på tabeller), men vi studerer både mentale funksjoner og personligheten som helhet. vi bruker ikke kunstig materiale, men skolefag» (Lazursky A.F., 1997; abstrakt). Av antall variabler studert Det er endimensjonale og flerdimensjonale eksperimenter. Endimensjonalt eksperiment innebærer å identifisere én avhengig og én uavhengig variabel i studien. Det implementeres oftest i laboratorieeksperiment. Flerdimensjonalt eksperiment . Et naturlig eksperiment bekrefter ideen om å studere fenomener ikke isolert, men i deres sammenkobling og gjensidig avhengighet. Derfor er et flerdimensjonalt eksperiment oftest implementert her. Det krever samtidig måling av mange relaterte egenskaper, hvis uavhengighet ikke er kjent på forhånd. Analyse av sammenhenger mellom mange studerte egenskaper, identifikasjon av strukturen til disse forbindelsene, dens dynamikk under påvirkning av trening og utdanning er hovedmålet for et flerdimensjonalt eksperiment. Resultatene av en eksperimentell studie representerer ofte ikke et identifisert mønster, en stabil avhengighet, men en serie av mer eller mindre fullstendig registrerte empiriske fakta. Dette er for eksempel beskrivelser av barns lekeaktiviteter oppnådd som et resultat av et eksperiment, eksperimentelle data om påvirkning av faktorer som tilstedeværelsen av andre mennesker og det tilhørende konkurransemotivet på enhver aktivitet. Disse dataene, som ofte er beskrivende av natur, avslører ennå ikke fenomenenes psykologiske mekanisme og representerer kun mer spesifikt materiale som begrenser søkets videre omfang. Derfor bør resultatene av eksperimenter i pedagogikk og psykologi ofte betraktes som mellommateriale og det første grunnlaget for videre forskningsarbeid (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; se laboratorium av teoretiske og eksperimentelle eksperimentelle problemer med utviklingspsykologi PI RAO).

Grunnleggende metoder for pedagogisk psykologi. Formativt eksperiment som en av hovedmetodene for psykologisk og pedagogisk forskning I pedagogisk psykologi brukes alle metodene som er tilgjengelige i generell alder og mange andre grener av psykologi: observasjon, muntlig og skriftlig undersøkelse, metode for å analysere aktivitetsproduktene, innholdsanalyse, eksperiment osv. Endringer i disse metodene når de brukes i pedagogisk psykologi, de gjelder muligheten for vurdering med deres hjelp...

Del arbeidet ditt på sosiale nettverk

Hvis dette verket ikke passer deg, er det nederst på siden en liste over lignende verk. Du kan også bruke søkeknappen

klausul 2.1. , klausul 2.2. , klausul 2.3. , klausul 2.4.

TEMA 2. METODER FOR PEDAGOGISK PSYKOLOGI

I pedagogisk psykologi brukes alle metodene som brukes generelt, utviklingsmessige og mange andre grener av psykologien: observasjon, muntlig og skriftlig avhør, metoden for å analysere aktivitetsprodukter, innholdsanalyse, eksperiment osv., men bare her brukes de under hensyntagen til barnas alder og de psykologiske og pedagogiske problemene som det er behov for å ta tak i.(se fig. 1) . Endringene som er gjort i disse metodene, når de brukes i pedagogisk psykologi, er knyttet til muligheten for med deres hjelp å vurdere det nåværende utdannings- og opplæringsnivået til barnet eller endringene som skjer i hans psyke og atferd under påvirkning av trening og oppdragelse. For å bestemme spesifikasjonene for anvendelsen av generelle vitenskapelige forskningsmetoder i pedagogisk psykologi, er det nødvendig å vurdere noen trekk ved forholdet mellom metodikk, metoder og teknikker for psykologisk og pedagogisk forskning, så vel som nivåene av metodisk kunnskap. ( http://www.pirao.ru/ ; se nettsiden til det psykologiske instituttet til det russiske utdanningsakademiet).

2.1. Forholdet mellom metodikk, metoder og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning. Nivåer av metodisk kunnskap

• 
  

2.1.1. Forholdet mellom metodikk, metoder og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

Hver vitenskap, inkludert pedagogisk psykologi, for å utvikle seg produktivt, må stole på visse utgangspunkt som gir korrekte ideer om fenomenene den studerer. Rollen til slike bestemmelser er metodikk og teori .
Menneskelig aktivitet i enhver form (vitenskapelig, praktisk, etc.) bestemmes av en rekke faktorer. Det endelige resultatet avhenger ikke bare av hvem som handler (subjekt) eller hva det er rettet mot (objekt), men også av hvordan denne prosessen utføres, hvilke metoder, teknikker og midler som brukes. Dette er problemene med metoden.
Historien og den nåværende kunnskaps- og praksistilstanden viser overbevisende at ikke alle metode , ikke noe system prinsipper og andre virkemidler sikrer vellykket løsning av teoretiske og praktiske problemer. Ikke bare resultatet av forskningen, men også veien til den må være sann (se fig. 2).

Metodikk - et system med prinsipper og metoder for å organisere, konstruere teoretiske og praktiske aktiviteter, samt læren om dette systemet.
Begrepet "metodikk" har to hovedbetydninger: a)et system av visse metoder og teknikker som brukes i et bestemt aktivitetsfelt(i vitenskap, politikk, kunst, etc.); b)læren om dette systemet, den generelle teorien om metoden, teorien i handling.

• Metodikk:
  • lærer hvordan en vitenskapsmann eller praktiker bør handle for å oppnå et sant resultat;
  • utforsker interne mekanismer, bevegelseslogikk og organisering av kunnskap;
  • avslører lover for funksjon og endring av kunnskap;
  • studerer forklarende skjemaer for vitenskap, etc.

I sin tur teorien - dette er et sett med synspunkter, vurderinger, konklusjoner, som er resultatet av kunnskap og forståelse av de studerte fenomenene og prosessene til objektiv virkelighet.
Denne eller den vitenskapelige tilnærmingen og metodiske prinsipper implementeres i spesifikke forskningsmetoder. I generelle vitenskapelige termer, metode (fra den greske metoden - veien til forskning, teori, undervisning) - "en måte å oppnå et mål, løse et spesifikt problem på; et sett med teknikker eller operasjoner for praktisk og teoretisk utvikling (erkjennelse) av virkeligheten" (Big Encyclopedic Dictionary, 1998. S. 724; merknad).
Hovedfunksjonen til metoden er den interne organiseringen og reguleringen av prosessen med erkjennelse og praktisk transformasjon av et bestemt objekt. Derfor kommer metoden (i en eller annen form) ned til et sett med visse regler, teknikker, metoder, normer for erkjennelse og handling. Det er et system med resepter, prinsipper, krav som skal lede løsningen av et spesifikt problem, oppnå et bestemt resultat i et bestemt aktivitetsområde. Den disiplinerer søken etter sannhet, tillater (hvis den er riktig) å spare energi og tid, og beveger seg mot målet på kortest mulig måte. Den sanne metoden fungerer som et slags kompass som gjenstanden for erkjennelse og handling finner veien langs og lar ham unngå feil.
På sin side er metodene for pedagogisk psykologi spesifisert i forskningsmetoder. Metodikk oppfyller spesifikke mål og oppgaver psykologisk og pedagogisk forskning, inneholder en beskrivelse av objektet og prosedyrene for studien, metoder for å registrere og behandle dataene som er oppnådd. Basert på en bestemt metode kan mange teknikker lages. For eksempel er den eksperimentelle metoden i pedagogisk psykologi nedfelt i metoder for å studere intellektet, viljen, personligheten til en student og andre aspekter av mental virkelighet.
Eksempel. La oss vurdere "trekanten" av forholdet mellom metodikk, metoder og teknikker for psykologisk og pedagogisk forskning ved å bruke eksemplet med innenlandsk psykologi og humanistisk psykologi.
Under den sovjetiske utviklingsperiodennasjonal pedagogisk psykologi, så vel som psykologi generelt, skyldtes utbredelsen av den dialektisk-materialistiske tilnærmingen til å forstå essensen av virkelighetens fenomener.

• Dens essens ble uttrykt:
  • i ideen om materiens forrang og bevissthetens sekundære natur;
  • en idé om drivkreftene for utviklingen av den omkringliggende virkeligheten og psyken;
  • forstå enheten av ytre, materiell aktivitet og indre, mentale;
  • bevissthet om de sosiale betingelsene for utviklingen av den menneskelige psyken.

En av de viktigste forskningsmetodene innen psykologi, spesielt pedagogisk psykologi, var derfor den eksperimentelle metoden. Ved å bruke denne metoden sjekker vi hypoteser kausal, dvs. årsak og virkning natur. På den tiden fikk en slik type eksperiment som et formativt eksperiment særlig popularitet. Derfor ble ulike programmer aktivt utvikletformativt eksperiment, korrigerende og utviklingsmessige treningsprogrammer, etc. ( se Chrest. 2.1).
Grunnlaget humanistisk psykologi(C. Rogers, A. Maslow etc.) utgjørhumanitært paradigme. Dette paradigmet i vitenskapen forutsetter kunnskap om naturen, samfunnet og mennesket selv fra en antropologisk, menneskevitenskapelig posisjon; det bringer en "menneskelig dimensjon" til alle sfærer av det offentlige liv. Det er preget av bruk av generelle prinsipper i tolkningen av individuelle, sosiale eller historiske hendelser. Men samtidig regnes ikke et enkelttilfelle som et spesielt tilfelle av et generelt mønster, men tas i sin egen verdi og autonomi. For humanitær kunnskap er det viktig å forstå enkeltfakta som sådan. Derfor er en av hovedmåtene å kjenne en person og hans "andre natur" forståelse. Forståelse – dette er ikke bare kunnskap, men også medvirkning, empati, medfølelse for en annen. Derfor, blant hovedmetodene for kognisjon, råder metoder for praktisk psykologi (psykologisk konsultasjon, psykoterapi, psykotrening, transaksjonsanalyse, etc.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; se artikkel av Vorobyova V.N. "Humanitær psykologi: emne og oppgaver").

2.1.2. Nivåer av metodisk kunnskap

• I moderne metodikk og vitenskapens logikk ( Asmolov A.G., 1996, sammendrag) følgende generelle skjema for metodikknivåer skilles ut:
  • nivå av filosofisk metodikk;
  • nivå av metodikk for generelle vitenskapelige prinsipper for forskning;
  • nivå av spesifikk vitenskapelig metodikk;
  • nivå av forskningsmetoder og teknikker(se fig. 3).

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- se artikkel av Asmolov A.G. "XXI århundre: psykologi i psykologiens århundre (dedikert til minnet om min lærer A.N. Leontyev (1903-1979)).

Filosofisk metodikk- dette er grunnlaget for forskningsvirksomheten.Store filosofiske doktriner fungerer som det metodiske grunnlaget for spesifikke vitenskapelige retninger. Det eksisterer ikke som et system av rigide normer eller indikasjoner på behovet for vage tekniske teknikker, men gir bare grunnleggende retningslinjer. Til samme nivå metodikk omfatter vurdering av generelle former for vitenskapelig tenkning.
Mot en generell vitenskapelig metodikkinkludere forsøk på å utvikle universelle prinsipper, midler og former for vitenskapelig kunnskap, korrelert, i det minste potensielt, ikke med noen spesifikk vitenskap, men anvendelig for et bredt spekter av vitenskaper.Imidlertid forblir dette nivået av metodikk fortsatt, i motsetning til filosofisk metodikk, innenfor rammen av vitenskapelig kunnskap i seg selv, uten å utvide til et globalt ideologisk nivå.
Disse inkluderer for eksempel begrepene systemisk vitenskapelig analyse, tilnærmingen på strukturelt nivå, kybernetisk prinsipper beskrivelser av komplekse systemer osv. På dette nivået generelt Problemer konstruere vitenskapelig forskning, måter å utføre teoretiske og empiriske aktiviteter på, spesielt - generelle problemer med å konstruere et eksperiment, observasjoner og modellering (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; se internasjonal avdeling for kulturhistorisk psykologi MSUPE).
Spesifikk vitenskapelig metodikkutvikler de samme problemene som generell vitenskapelig metodikk, men innenfor rammen av spesifikke vitenskaper, basert på egenskapene til vitenskapsobjektet, i forhold til hvordan teorier , og empirisk aktivitet.
Dette utføres innenfor rammen av kunnskapssystemer skapt av vitenskapelige skoler, som skiller seg fra hverandre i sine forklaringsprinsipper og metoder for forskning og praktisk arbeid (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; se artikkel av Lazarev V.S. Problemer med å forstå mental utvikling i den kulturhistoriske aktivitetsteorien).
På nivå med spesifikke forskningsmetoder og teknikkerUtviklingen av spesifikke metoder for psykologisk og pedagogisk forskning utføres i forhold til å løse kognitive problemer av en bestemt type.Problemer løses på dette nivået validitet og metodikk utviklet diagnostiske forskningsmetoder (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; se laboratorium for diagnostikk og korrigering av mental utvikling PI RAO).

2.2. Klassifisering av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning

En av de mest anerkjente og kjente klassifiseringene av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning er den foreslåtte klassifiseringen B.G. Ananyev ( Ananyev B.G., 2001; merknad) (se fig. 4). ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; se artikkel av Mazilov V.A. "B.G. Ananyev og moderne psykologi (Til 90-årsjubileet for fødselen til B.G. Ananyev)").

• Han delte alle metodene inn i fire grupper:
  • organisatorisk;
  • empirisk;
  • ved metoden for databehandling;
  • fortolkende.

1. Til organisatoriske metoder forskeren tilskrev:
   • komparativ metode som en sammenligning av ulike grupper etter alder, aktivitet osv.;
   • longitudinell - som gjentatte undersøkelser av de samme individene over lang tid;
   • kompleks - som studiet av ett objekt av representanter for forskjellige vitenskaper.

1. Til de empiriske:
   • observasjonsmetoder (observasjon og selvobservasjon);
   • eksperiment (laboratorium, felt, naturlig, etc.);
   • psykodiagnostisk metode;
   • analyse av prosesser og produkter av aktivitet (praksiometriske metoder);
   • modellering;
   • biografisk metode.
2. Etter databehandlingsmetode
   • metoder for matematisk og statistisk dataanalyse og
   • metoder for kvalitativ beskrivelse (Sidorenko E.V., 2000; merknad).
3. Mot tolkning
   • genetisk (fylo- og ontogenetisk) metode;
   • strukturell metode (klassifisering, typologi, etc.).

Ananiev beskrev hver av metodene i detalj, men med all grundigheten i argumentasjonen hans, som han bemerker V.N. Druzhinin i sin bok "Experimental Psychology" (Druzhinin V.N., 1997; merknad), mange uløste problemer gjenstår: hvorfor viste modellering seg å være en empirisk metode? Hvordan skiller praktiske metoder seg fra felteksperiment og instrumentell observasjon? Hvorfor er gruppen av tolkningsmetoder atskilt fra organisatoriske?

• Det er tilrådelig, analogt med andre vitenskaper, å skille mellom tre klasser av metoder innen pedagogisk psykologi:
  1. Empirisk , der ytre reell interaksjon mellom subjekt og forskningsobjekt finner sted.
  2. Teoretisk når subjektet samhandler med en mental modell av et objekt (mer presist, gjenstanden for forskning).
  3. Tolkende-beskrivende, der subjektet "eksternt" samhandler med den tegnsymbolske representasjonen av objektet (grafer, tabeller, diagrammer).

Resultatet av søknadenempiriske metoderer data som registrerer tilstanden til et objekt ved hjelp av instrumentavlesninger; reflekterer resultatene av aktiviteter osv.
Resultatet av å anvende teoretiske metoder er representert ved kunnskap om emnet i form av naturlig språk, tegnsymbolsk eller romskjematisk.

• Blant de viktigste teoretiske metodene for psykologisk og pedagogisk forskning, V.V. Druzhinin uthevet:
  • deduktiv (aksiomatisk og hypotetisk-deduktiv), ellers - en oppstigning fra det generelle til det spesielle, fra det abstrakte til det konkrete. Resultatet er teori, lov osv.;
  • induktiv - generalisering av fakta, oppstigning fra det spesielle til det generelle. Resultatet er en induktiv hypotese, mønster, klassifisering, systematisering;
  • modellering - konkretisering av metoden for analogier, "transduksjon", slutning fra spesielt til spesielt, når et enklere og/eller tilgjengelig for forskningsobjekt tas som en analog til et mer komplekst objekt. Resultatet er en modell av et objekt, prosess, tilstand.

Endelig, tolkende-beskrivende metoder- dette er "møtepunktet" for resultatene av anvendelsen av teoretiske og eksperimentelle metoder og stedet for deres interaksjon. Data fra empirisk forskning på den ene siden er gjenstand for primær bearbeiding og presentasjon i samsvar med kravene til resultatene fra teori, modell, organisering av studien, induktiv hypoteser; på den annen side tolkes dataene ut fra konkurrerende konsepter for å se om hypotesene stemmer overens med resultatene.
Tolkningsproduktet er fakta, empirisk avhengighet og til syvende og sist begrunnelse eller tilbakevisning hypoteser.

2.3. Grunnleggende metoder for pedagogisk psykologi

Observasjon - den viktigste, mest utbredte i pedagogisk psykologi (og i pedagogisk praksis generelt) empiriske metoden for å studere en person. Under observasjon forstås som en målrettet, organisert og på en bestemt måte registrert oppfatning av objektet som studeres. Resultatene av registrering av observasjonsdata kalles en beskrivelse av objektets oppførsel.
Observasjon kan utføres direkte eller ved hjelp av tekniske midler og metoder for dataregistrering (foto-, lyd- og videoutstyr, overvåkingskart, etc.). Men ved hjelp av observasjon er det mulig å oppdage bare fenomener som oppstår under vanlige, "normale" forhold, og for å forstå de essensielle egenskapene til et objekt er det nødvendig å skape spesielle forhold som er forskjellige fra "normale".

• Hovedtrekkene ved observasjonsmetoden er(se animasjon):
  • direkte forbindelse mellom observatøren og det observerte objektet;
  • skjevhet (emosjonell fargelegging) av observasjon;
  • vanskeligheter (noen ganger umulig) med gjentatt observasjon.

Det finnes flere typer observasjoner(se fig. 6).
Avhengig av observatørens posisjon,åpen og skjult observasjon. Den første betyr at forsøkspersonene kjenner til deres vitenskapelige kontroll, og forskerens aktiviteter oppfattes visuelt. Skjult observasjon forutsetter at det er skjult overvåking av forsøkspersonens handlinger. Forskjellen mellom den første og den andre er sammenligningen av data om forløpet av psykologiske og pedagogiske prosesser og oppførselen til deltakere i pedagogisk interaksjon under forhold med en følelse av tilsyn og frihet fra fremmedes øyne.
Ytterligere uthevet er kontinuerlig og selektiv observasjon. Den første dekker prosessene i sin helhet: fra begynnelse til slutt, til fullføring. Den andre er en prikkete, selektiv registrering av visse fenomener og prosesser som studeres. For eksempel, når man studerer arbeidsintensiteten til lærer- og elevarbeid i en leksjon, observeres hele læringssyklusen fra starten ved begynnelsen av leksjonen til slutten av leksjonen. Og når man studerer nevrogene situasjoner i lærer-elev-forhold, venter forskeren så å si med å observere disse hendelsene fra siden, for deretter å beskrive i detalj årsakene til deres forekomst, oppførselen til begge motstridende parter, dvs. lærer og elev.
Resultatet av en studie som bruker observasjonsmetoden avhenger i stor grad av forskeren selv, av hans "observasjonskultur." Det er nødvendig å ta hensyn til de spesifikke kravene til prosedyren for å innhente og tolke informasjon i observasjon. Blant dem skiller følgende seg ut:
1. Bare ytre fakta som har tale og motoriske manifestasjoner er tilgjengelige for observasjon. Det du kan observere er ikke intelligens, men hvordan en person løser problemer; ikke omgjengelighet, men karakteren av interaksjon med andre mennesker, etc.
2. Det er nødvendig at det observerte fenomenet, atferd, defineres operasjonelt, i form av reell atferd, d.v.s. Karakteristikkene som registreres bør være så beskrivende og så mindre forklarende som mulig.
3. De viktigste atferdsmomentene (kritiske tilfeller) bør fremheves for observasjon.
4. Observatøren skal kunne registrere atferden til den som vurderes over lang tid, i mange roller og kritiske situasjoner.
5. Observasjonens pålitelighet øker hvis vitnesbyrdet fra flere observatører er sammenfallende.
6. Rolleforhold mellom observatøren og den observerte må elimineres. For eksempel vil en elevs oppførsel være annerledes i nærvær av foreldre, lærere og jevnaldrende. Derfor kan eksterne vurderinger gitt til samme person for samme sett med egenskaper av personer som har forskjellige stillinger i forhold til ham, vise seg å være forskjellige.
7. Vurderinger i observasjon bør ikke være gjenstand for subjektiv påvirkning (liker og misliker, overføringer av holdninger fra foreldre til elev, fra elevens prestasjoner til hans oppførsel, etc.).
Samtale - utbredt i pedagogisk psykologiempirisk metodeinnhente informasjon (informasjon) om eleven i kommunikasjon med ham, som et resultat av hans svar på målrettede spørsmål. Dette er en metode spesifikk for pedagogisk psykologi for å studere studentatferd.En dialog mellom to mennesker, der den ene personen avslører de psykologiske egenskapene til den andre, kalles samtalemetode . Psykologer fra forskjellige skoler og retninger bruker det mye i sin forskning. Det er nok å nevne Piaget og representanter for hans skole, humanistiske psykologer, grunnleggere og tilhengere av "dybde"-psykologi, etc.
I samtaler , dialoger, diskusjoner, holdninger til elever, lærere, deres følelser og intensjoner, vurderinger og standpunkter avdekkes. Forskere til alle tider i samtaler fikk informasjon som var umulig å få tak i på annen måte.
Psykologisk og pedagogisk samtale som forskningsmetode kjennetegnes av forskerens målrettede forsøk på å trenge inn i den indre verdenen til fagene i utdanningsprosessen, for å identifisere årsakene til visse handlinger. Informasjon om fagenes moralske, ideologiske, politiske og andre synspunkter, deres holdning til problemene av interesse for forskeren innhentes også gjennom samtaler. Men samtaler er en veldig kompleks og ikke alltid pålitelig metode. Derfor brukes den oftest som en tilleggsmetode – for å få nødvendige avklaringer og avklaringer om hva som ikke var tydelig nok under observasjon eller bruk av andre metoder.

• For å forbedre påliteligheten resultater av samtalen og fjerne den uunngåelige skyggen av subjektivitet, bør spesielle tiltak brukes. Disse inkluderer:
  • tilstedeværelsen av en klar samtaleplan, gjennomtenkt under hensyntagen til egenskapene til studentens personlighet og jevnt implementert;
  • diskusjon av problemstillinger av interesse for forskeren fra ulike vinkler og sammenhenger i skolelivet;
  • varierende spørsmål, stille dem i en form som er praktisk for samtalepartneren;
  • evne til å bruke situasjonen, ressurssterke i spørsmål og svar.

Samtale inngår som en tilleggsmetode i strukturen av et psykologisk og pedagogisk eksperiment på det første trinnet, når forskeren samler inn primærinformasjon om eleven, læreren, gir dem instruksjoner, motiverer osv., og på siste trinn - i form for et post-eksperimentelt intervju.
Intervju kalt målrettet avhør. Et intervju defineres som en «pseudo-samtale»: Intervjueren må alltid huske at han er en forsker, ikke miste planen av syne og føre samtalen i den retningen han trenger.
Spørreskjema - en empirisk sosiopsykologisk metode for å innhente informasjon basert på svar på spesielt utarbeidede spørsmål som oppfyller hovedmålet med studien som utgjør spørreskjemaet. Spørreskjema er en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av spesialdesignede spørreskjemaer kalt spørreskjemaer. Spørsmål er basert på antakelsen om at personen svarer ærlig på spørsmålene som stilles til ham. Men som nyere forskning på effektiviteten til denne metoden viser, oppfylles disse forventningene med omtrent halvparten. Denne omstendigheten begrenser kraftig anvendelsesområdet for undersøkelsen og undergraver tilliten til objektiviteten til de oppnådde resultatene (Yadov V.A., 1995; merknad).
Lærere og psykologer ble tiltrukket av undersøkelsen av muligheten for raske masseundersøkelser av elever, lærere og foreldre, de lave kostnadene ved metodikken og muligheten for automatisert behandling av det innsamlede materialet.

• I dag er ulike typer spørreskjemaer mye brukt i psykologisk og pedagogisk forskning:
  • åpen, krever uavhengig konstruksjon av et svar;
  • lukket, der studentene må velge en av ferdige svar;
  • personlig, som krever at personens etternavn oppgis;
  • anonym, klare seg uten osv.
• Ved sammenstilling av spørreskjemaet tas følgende i betraktning:
  • innhold av spørsmål;
  • form for spørsmål - åpen eller lukket;
  • formulering av spørsmål (klarhet, ingen forespurte svar, etc.);
  • antall og rekkefølge på spørsmål. I psykologisk og pedagogisk praksis tilsvarer antall spørsmål vanligvis ikke mer enn 30-40 minutters arbeid ved bruk av spørreskjemametoden; Rekkefølgen på spørsmålene bestemmes oftest av metoden tilfeldig tall.

Spørsmål kan være muntlig, skriftlig, individuell, gruppe, men uansett må den oppfylle to krav - representativitet og homogenitet i utvalget. Undersøkelsesmaterialet er gjenstand for kvantitativ og kvalitativ bearbeiding.
Testmetode.På grunn av spesifikasjonene til faget pedagogisk psykologi, brukes noen av metodene ovenfor i større grad, andre i mindre grad. Testmetoden blir imidlertid stadig mer utbredt i pedagogisk psykologi.
Test (engelsk test - prøve, test, sjekk) - i psykologi -en tidsbestemt test designet for å etablere kvantitative (og kvalitative) individuelle psykologiske forskjeller(Burlachuk, 2000. S. 325). Testen er hovedverktøyet for psykodiagnostisk undersøkelse, ved hjelp av hvilken en psykologisk diagnose stilles.

• Testing skiller seg fra andre undersøkelsesmetoder:
  • nøyaktighet;
  • enkelhet;
  • tilgjengelighet;
  • mulighet for automatisering.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; se artikkel av Borisova E.M. "Grunnleggende for psykodiagnostikk").

Testing er langt fra en ny metode for forskning, men den er lite brukt i pedagogisk psykologi (Burlachuk, 2000, s. 325; merknad). Tilbake på 80-90-tallet. XIX århundre forskere begynte å studere individuelle forskjeller hos mennesker. Dette førte til fremveksten av det såkalte testeksperimentet - forskning ved hjelp av tester ( A. Dalton, A. Cattell og så videre.). applikasjon tester fungerte som en drivkraft for utviklingenpsykometrisk metode, hvis grunnlag ble lagt av B. Henri og A. Binet. Å måle skolesuksess, intellektuell utvikling og graden av dannelse av mange andre kvaliteter ved hjelp av tester har blitt en integrert del av bred pedagogisk praksis. Psykologi, etter å ha gitt pedagogikk et verktøy for analyse, nært knyttet til det (det er noen ganger umulig å skille pedagogisk testing fra psykologisk testing) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; se psykologiske tester).
Hvis vi snakker om rent pedagogiske aspekter ved testing, vil vi først og fremst peke på bruken av prestasjonsprøver. Tester av ferdigheter som lesing, skriving, enkle aritmetiske operasjoner, samt ulike tester for å diagnostisere treningsnivået - identifisere graden av assimilering av kunnskap og ferdigheter i alle akademiske fag er mye brukt.
Vanligvis smelter testing som en metode for psykologisk og pedagogisk forskning sammen med praktisk testing av nåværende ytelse, identifisering av treningsnivå og overvåking av kvaliteten på læremateriell.
Den mest komplette og systematiserte beskrivelsen av prøvene er presentert i arbeidet A. Anastasi "Psykologisk testing". Ved å analysere testing i utdanning, bemerker forskeren at alle typer eksisterende tester brukes i denne prosessen, men blant alle typer standardiserte tester er prestasjonstester numerisk overlegne alle andre. De ble opprettet for å måle objektiviteten til opplæringsprogrammer og prosesser. De gir vanligvis "en endelig vurdering av en persons prestasjoner på slutten av treningen og fokuserer på hva personen kan gjøre til dags dato" (Anastasi A., 1982. S. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; se Senter for psykologisk og karriereveiledningstesting "Humanitære teknologier" MSU).

• A.K. Erofeev, som analyserer de grunnleggende kravene for testing, identifiserer følgende hovedgrupper av kunnskap som en testolog må ha:
  • grunnleggende prinsipper for normativ testing;
  • typer tester og bruksområder;
  • grunnleggende om psykometri (dvs. i hvilke enheter måles psykologiske kvaliteter i systemet);
  • testkvalitetskriterier (metoder for å bestemme testens gyldighet og pålitelighet);
  • etiske standarder for psykologisk testing(Erofeev A.K., 1987).

Alt det ovennevnte betyr at bruk av testing i pedagogisk psykologi krever spesialopplæring, høye kvalifikasjoner og ansvar.
Eksperiment - en av de viktigste (sammen med observasjon) metodene for vitenskapelig kunnskap generelt, psykologisk forskning spesielt. Skiller seg fra observasjon ved aktiv intervensjon i situasjonen fra forskerens side, gjennomføring av systematisk manipulasjon av en eller flere variabler (faktorer) og registrering av medfølgende endringer i oppførselen til det studerte objektet(se fig. 7).
Et riktig utført eksperiment lar deg sjekke hypoteser i årsak-og-virkning årsakssammenhenger, ikke begrenset til å angi sammenhengen ( korrelasjoner ) mellom variabler. Det er tradisjonelle og faktorielle eksperimentelle design (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; se PI RAO forskningsgruppe om faktorer ved individualitetsdannelse).
På tradisjonell planleggingbare én ting endresuavhengig variabel, med faktor - noen. Fordelen med sistnevnte er evnen til å vurdere samspillet mellom faktorer - endringer i arten av påvirkningen til en av variablene avhengig av verdien av den andre. For å statistisk behandle de eksperimentelle resultatene i dette tilfellet, bruker viAnalyse av varianter(R. Fisher). Hvis området som studeres er relativt ukjent og det ikke er noe system med hypoteser, snakker de om et piloteksperiment, hvis resultater kan bidra til å avklare retningen for videre analyse. Når det er to konkurrerende hypoteser og et eksperiment lar oss velge en av dem, snakker vi om et avgjørende eksperiment. Det gjennomføres et kontrolleksperiment for å kontrollere eventuelle avhengigheter. Bruken av eksperiment møter imidlertid grunnleggende begrensninger knyttet til umuligheten i noen tilfeller av vilkårlig endring av variabler. I differensialpsykologi og personlighetspsykologi har empiriske avhengigheter for det meste status som korrelasjoner (dvs. sannsynlige og statistiske avhengigheter) og tillater som regel ikke alltid å trekke konklusjoner om årsak-og-virkning-forhold. En av vanskelighetene med å bruke et eksperiment i psykologi er at forskeren ofte blir involvert i en kommunikasjonssituasjon med den som blir undersøkt (subjektet) og uforvarende kan påvirke hans atferd (fig. 8). Formative, eller pedagogiske, eksperimenter utgjør en spesiell kategori av metoder for psykologisk forskning og påvirkning. De lar deg målrettet danne egenskapene til slike mentale prosesser som persepsjon, oppmerksomhet, minne, tenkning.

Eksperimentell prosedyre består i målrettet opprettelse eller valg av forhold som sikrer pålitelig identifikasjon av faktoren som studeres, og i registrering av endringer knyttet til dens påvirkning.
Oftest, i psykologiske og pedagogiske eksperimenter, omhandler de 2 grupper: en eksperimentell gruppe, der faktoren som studeres er inkludert, og en kontrollgruppe, der den er fraværende.
Eksperimentatoren kan etter eget skjønn modifisere betingelsene for eksperimentet og observere konsekvensene av en slik endring. Særlig dette gjør det mulig å finne de mest rasjonelle metodene i pedagogisk arbeid med elever. For eksempel ved å endre betingelsene for å lære et eller annet undervisningsmateriell, er det mulig å fastslå under hvilke forutsetninger memorering vil være den raskeste, mest holdbare og nøyaktige. Ved å utføre forskning under de samme forholdene med forskjellige forsøkspersoner, kan eksperimentatoren fastslå alderen og individuelle kjennetegn ved forløpet av mentale prosesser i hver av dem.

• Psykologiske og pedagogiske eksperimenter er forskjellige:
  • i henhold til oppførselsformen;
  • antall variabler;
  • mål;
  • forskningsorganisasjonens natur.

I henhold til oppførselsformen er det to hovedtyper av eksperimenter - laboratorie- og naturlig.
Laboratorieeksperimentutføres under spesielt organiserte kunstige forhold designet for å sikre renheten til resultatene. For å oppnå dette elimineres bivirkningene av alle samtidig forekommende prosesser. Et laboratorieeksperiment gjør det mulig, ved hjelp av registreringsinstrumenter, nøyaktig å måle tidspunktet for forekomsten av mentale prosesser, for eksempel hastigheten på en persons reaksjon, hastigheten på dannelsen av utdannings- og arbeidsferdigheter. Den brukes i tilfeller hvor det er nødvendig å få nøyaktige og pålitelig indikatorer under strengt definerte forhold. Har mer begrenset bruklaboratorieeksperimentnår du studerer manifestasjoner av personlighet og karakter.På den ene siden er forskningsobjektet her komplekst og mangefasettert, på den andre siden byr den velkjente kunstigheten til laboratoriesituasjonen på store vanskeligheter. Når vi undersøker manifestasjoner av en personlighet under kunstig skapte spesielle forhold, i en privat, begrenset situasjon, har vi ikke alltid grunn til å konkludere med at lignende manifestasjoner vil være karakteristiske for samme personlighet i naturlige livsforhold. Den kunstige eksperimentelle innstillingen er en betydelig ulempe ved denne metoden. Det kan føre til forstyrrelse av det naturlige forløpet til prosessene som studeres. For eksempel, ved å memorere viktig og interessant undervisningsmateriell, oppnår en elev under naturlige forhold andre resultater enn når han blir bedt om å memorere eksperimentelt materiale under uvanlige forhold som ikke er direkte av interesse for barnet. Derfor bør et laboratorieeksperiment organiseres nøye og om mulig kombineres med andre, mer naturligemetoder. Dataene fra laboratorieeksperimentet er hovedsakelig av teoretisk verdi; konklusjoner trukket på grunnlag av dem kan utvides til praksis i det virkelige liv med kjente begrensninger (Milgram St., 2000; merknad).
Naturlig eksperiment. De angitte ulempene ved et laboratorieeksperiment er til en viss grad eliminert ved organisering av et naturlig eksperiment. Denne metoden ble først foreslått i 1910. A.F. Lazursky på den 1. allrussiske kongressen om eksperimentell pedagogikk. Et naturlig eksperiment gjennomføres under normale forhold som en del av en aktivitet som er kjent for forsøkspersonene, som treningsøkter eller spill. Ofte kan situasjonen skapt av eksperimentatoren forbli utenfor bevisstheten til forsøkspersonene; i dette tilfellet er en positiv faktor for studien den fullstendige naturligheten av deres oppførsel. I andre tilfeller (for eksempel ved endring av undervisningsmetoder, skoleutstyr, daglig rutine osv.) skapes en eksperimentell situasjon åpent, på en slik måte at fagene selv blir deltakere i dens tilblivelse. Slik forskning krever spesielt nøye planlegging og forberedelse. Det er fornuftig å bruke det når data må innhentes på ekstremt kort tid og uten å forstyrre hovedaktivitetene til fagene. Betydelig ulempenaturlig eksperiment- den uunngåelige tilstedeværelsen av ukontrollert interferens, dvs. faktorer hvis påvirkning ikke er etablert og ikke kan måles kvantitativt.
A.F. selv Lazursky uttrykte essensen av et naturlig eksperiment som følger: "I den naturlige eksperimentelle studien av personlighet bruker vi ikke kunstige metoder, utfører ikke eksperimenter under kunstige laboratorieforhold, isolerer ikke barnet fra det vanlige miljøet i livet hans, men eksperimenterer med naturlige former for det ytre miljø. Vi studerer personligheten ved selve livet, og derfor blir all påvirkning fra både individet på miljøet og miljøet på individet tilgjengelig for undersøkelse. Det er her eksperimentet kommer til live. Vi er ikke studere individuelle mentale prosesser, slik det vanligvis gjøres (for eksempel studeres hukommelsen ved å huske meningsløse stavelser, oppmerksomhet - ved å krysse ut ikoner på tabeller), men vi studerer både mentale funksjoner og personligheten som helhet. ikke bruk kunstig materiale, men skolefag" (Lazursky A.F., 1997; merknad).
Av antall variabler studertDet er endimensjonale og flerdimensjonale eksperimenter.
Endimensjonalt eksperimentinnebærer å identifisere én avhengig og én uavhengig variabel i studien. Det implementeres oftest ilaboratorieeksperiment.
Flerdimensjonalt eksperiment. Et naturlig eksperiment bekrefter ideen om å studere fenomener ikke isolert, men i deres sammenkobling og gjensidig avhengighet. Derfor er et flerdimensjonalt eksperiment oftest implementert her. Det krever samtidig måling av mange relaterte egenskaper, hvis uavhengighet ikke er kjent på forhånd. Analyse av sammenhenger mellom mange studerte egenskaper, identifikasjon av strukturen til disse forbindelsene, dens dynamikk under påvirkning av trening og utdanning er hovedmålet for et flerdimensjonalt eksperiment.
Resultatene av en eksperimentell studie representerer ofte ikke et identifisert mønster, en stabil avhengighet, men en serie av mer eller mindre fullstendig registrerte empiriske fakta. Dette er for eksempel beskrivelser av barns lekeaktiviteter oppnådd som et resultat av et eksperiment, eksperimentelle data om påvirkning av faktorer som tilstedeværelsen av andre mennesker og det tilhørende konkurransemotivet på enhver aktivitet. Disse dataene, som ofte er beskrivende av natur, avslører ennå ikke fenomenenes psykologiske mekanisme og representerer kun mer spesifikt materiale som begrenser søkets videre omfang. Derfor bør resultatene av et eksperiment i pedagogikk og psykologi ofte betraktes som mellommateriale og det første grunnlaget for videre forskningsarbeid (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; se laboratorium for teoretiske og eksperimentelle problemer innen utviklingspsykologi PI RAO).

2.4. Formativt eksperiment som en av hovedmetodene for psykologisk og pedagogisk forskning

• 
  

2.4.1. Essensen av det formative eksperimentet

Formativt eksperiment- en metode brukt i utviklings- og pedagogisk psykologi for å spore endringer i barnets psyke i prosessen med forskerens aktive innflytelse på emnet.
Det formative eksperimentet er mye brukt i russisk psykologi når man studerer spesifikke måter å forme et barns personlighet på, og sikrer koblingen av psykologisk forskning med pedagogisk søk ​​og design av de mest effektive formene for utdanningsprosessen ( se Chrest. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; se laboratoriet for psykologiske grunnlag for nye pedagogiske teknologier).

• Synonymer for formativt eksperiment:
  • transformerende
  • kreativ,
  • utdanne
  • pedagogisk,
  • metode for aktiv dannelse av psyken.

Historisk referanse (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; server dedikert til L.S. Vygotsky) Eksperimentell genetisk metode for å studere mental utvikling utviklet av L.S. Vygotsky og assosiert med hans kulturhistorisk teori om utvikling av høyere mentale funksjoner. L.S. ble først brukt. Vygotsky og A.N. Leontyev når man studerer dannelsen av høyere medierte former for oppmerksomhet og hukommelse. Essensen av metoden ligger i utviklingen av kunstige eksperimentelle forhold som bidrar til å skape selve prosessen med fremveksten av høyere former for mentale funksjoner. Denne eksperimentelle studien av tilblivelsen av mentale fenomener var basert på to hovedprinsipper: For det første er spesifikt menneskelige mentale prosesser medierte prosesser som bruker en rekke verktøy utviklet under den historiske utviklingen av menneskelig kultur - tegn, symboler, språk, mål, etc. ; For det andre oppstår hver mental prosess og fungerer på to nivåer – sosialt og psykologisk, eller, som LS skrev. Vygotsky, først som en interpsykisk kategori, og deretter som en intrapsykisk. Etter døden til L.S. Vygotskys eksperimentelle genetiske metode for å studere mental utvikling ble vellykket brukt av hans kolleger og tilhengere i en rekke studier (i dannelsen av tonehøydehøring av A.N. Leontiev, i studiet av frivillige bevegelser av A.V. Zaporozhets, i studiet av mønstre for utvikling av persepsjon av L.A. Wenger og etc.). Et betydelig bidrag ble gitt av P.Ya. Galperin, som utviklet teorien og metodikkengradvis dannelse av mentale handlinger, og deretter målrettet dannelse av mentale prosesser med forhåndsbestemte egenskaper (oppmerksomhet, samtidig persepsjon, etc.). L.S. Vygotsky advarte mot en forenklet forståelse av fakta oppnådd under slike kunstige forhold og en direkte overføring av konklusjoner til den virkelige utviklingsprosessen. På 60-tallet i tillegg til studier utført under laboratorieforhold, har det dukket opp en rekke studier utført i form av eksperimentell organisering av læringsprosessen for hele klasser for å analysere innvirkningen av læring på mental utvikling (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etc.) .

Målene skiller seg ut angi og utforme eksperimenter.
Mål fastslå eksperiment- måling av det nåværende utviklingsnivået (for eksempel utviklingsnivået for abstrakt tenkning, moralske og viljemessige egenskaper hos individet, etc.). Dermed innhentes primærmateriale for organisasjonenformativt eksperiment.
Formativ (transformativ, pedagogisk) eksperiment setter som sitt mål ikke en enkel uttalelse om dannelsesnivået til denne eller den aktiviteten, utviklingen av visse aspekter av psyken, men deres aktive dannelse eller utdanning. I dette tilfellet opprettes en spesiell eksperimentell situasjon, som ikke bare gjør det mulig å identifisere betingelsene som er nødvendige for å organisere den nødvendige oppførselen, men også eksperimentelt utføre målrettet utvikling av nye typer aktiviteter, komplekse mentale funksjoner og avsløre strukturen deres mer. dypt. Grunnlaget for det formative eksperimentet er den eksperimentelle genetiske metoden for å studere mental utvikling(se fig. 9) .
Det teoretiske grunnlaget for det formative eksperimentet er konseptet om den ledende rollen til trening og utdanning i mental utvikling.

2.4.2. Eksperimentell læring som en type formativt eksperiment

• Erfaringsbasert læring- en av de moderne metodene for å studere psykologiske og didaktiske problemer. Det er to typer erfaringsbasert læring:
  • individuelt pedagogisk eksperiment, allerede godt etablert i vitenskapen;
  • kollektiv eksperimentell læring, som ble mye brukt i psykologi og pedagogikk først på 60-tallet. XX århundre

Et individuelt eksperiment gjør det ikke bare mulig å etablere de allerede etablerte egenskapene til mentale prosesser i en person, men også å forme dem målrettet og nå et visst nivå og kvalitet. Takket være dette er det mulig å eksperimentelt studere opprinnelsen til persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning og andre mentale prosesser gjennom utdanningsprosessen. Teorien om mentale evner som intravitalt utviklende funksjonelle systemer i hjernen ( A.N. Leontyev ), teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger ( P.Ya. Galperin ) og en rekke andre teorier skapt i russisk psykologi var basert på data innhentet hovedsakelig gjennom treningseksperimenter.
Kollektiv eksperimentell opplæring gjennomføres i omfanget av hele barnehagegrupper, skoleklasser, elevgrupper osv. Organiseringen av slik forskning er først og fremst knyttet til pedagogikkens og psykologiens behov for en fordypning av opplæringens påvirkning på mennesker mental utvikling, spesielt i studiet av aldersrelaterte muligheter for mental utvikling av en person under forskjellige betingelser for hans aktivitet (forskning av L.V. Zankov, G.S. Kostyuk, A.A. Lyublinskaya, B.I. Khachapuridze, D.B. Elkonin, etc.). Tidligere ble disse problemene utviklet på massemateriale i forhold til et system av tilstander som spontant utviklet seg og dominerte under gitte spesifikke historiske omstendigheter. Informasjonen som ble oppnådd i dette tilfellet om egenskapene til en persons mentale utvikling ble ofte absolutt, og kildene til utviklingen av denne prosessen ble noen ganger bare sett i den mer eller mindre konstante psykologiske naturen til individet selv. Hoved oppgave eksperimentell læring består av en betydelig endring og variasjon i innholdet og formene til en persons pedagogiske aktivitet for å bestemme innflytelsen av disse endringene på tempoet og egenskapene til mental (spesielt mental) utvikling, på tempoet og egenskapene til dannelse av hans oppfatning, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, vilje osv. .P. Takket være dette er det mulig å utforske de interne sammenhengene som eksisterer mellom læring og utvikling, beskrive ulike typer av disse sammenhengene, og også finne forholdene for pedagogisk aktivitet som er mest befordrende for mental utvikling i en bestemt alder. I prosessen med eksperimentell læring er det mulig å danne for eksempel et nivå av intellektuell aktivitet hos et barn som ikke kan observeres i ham under det vanlige undervisningssystemet.
Gjennomføring av eksperimentell trening i team (grupper, klasser eller deres komplekser) sikrer regelmessighet, systematikk og kontinuitet i de nødvendige pedagogiske påvirkningene, og gir også en rekke massemateriale for videre statistisk behandling. Eksperimentell læring i seg selv må tilfredsstille visse spesifikke krav som følger av behovet for å respektere fagenes grunnleggende vitale interesser. Disse studiene skal ikke skade den åndelige og moralske helsen til menneskene som deltar i dem. I forsøksgrupper, klasser og skoler skapes og opprettholdes de gunstigste forholdene for læringsaktiviteter.

• Den eksperimentelle undervisningsmetoden har følgende hovedtrekk:
  • innholdet og implementeringsmetoder er nøye planlagt på forhånd;
  • funksjonene i prosessen og læringsresultatene registreres i detalj og på en rettidig måte;
  • ved hjelp av spesielle oppgavesystemer bestemmes regelmessig både nivået på mestring av utdanningsmateriell og nivået på mental utvikling av fag på forskjellige stadier av eksperimentell trening;
  • disse dataene sammenlignes med de som er hentet fra en undersøkelse av kontrollgrupper og klasser (studerer under forhold som er akseptert som vanlig).

I kombinasjon med individuelt læringseksperiment brukes kollektiv eksperimentell læring i økende grad innen psykologi og didaktikk som en spesiell metode for å studere komplekse prosesser for menneskelig mental utvikling.

• Fordeler med et formativt eksperiment:
  • fokus på elevutvikling i utdanningsløpet;
  • teoretisk gyldighet av den eksperimentelle modellen for organiseringen av denne prosessen;
  • varigheten av studien, garanterer gyldigheten og påliteligheten til dataene som er innhentet, etc.

• Blant hovedresultatene av bruken av formativt eksperiment i pedagogisk psykologi er følgende:

Mønstre for utvikling av kognitive evner hos førskolebarn ble etablert (forskning av P.Ya. Galperin, L.F. Obukhova, G.I. Minskaya, N.N. Poddyakov, L.A. Wenger, A.V. Zaporozhets, etc.) (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- se artikkel av Pavlenko V.N. "Kulturhistorisk utvikling av mentale prosesser og teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger").

Funksjonene og betingelsene for overgangen fra førskoleperioden til skoleundervisning er etablert (forskning av E.E. Shuleshko og andre).

Muligheten og hensiktsmessigheten av å danne grunnlaget for vitenskapelig og teoretisk tenkning hos yngre skolebarn og den avgjørende betydningen av innholdet og undervisningsmetodene i dette er bevist (forskning av V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etc.)(Davydov V.V., 1996; abstrakt) og så videre. ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; se nettsiden til skole nr. 91 i Moskva (Experimental School-Gymnasium of the Russian Academy of Education).

Sammendrag

• I pedagogisk psykologi brukes alle metodene som er tilgjengelige generelt, utviklingsmessige og mange andre grener av psykologien: observasjon, muntlig og skriftlig avhør, metoden for å analysere produktene av aktivitet, innholdsanalyse, eksperiment osv., men bare her de brukes under hensyntagen til barnas alder og de psykologiske og pedagogiske problemene som det er behov for å ta tak i.
• Metodikk er et system av prinsipper og metoder for å organisere, konstruere teoretiske og praktiske aktiviteter, samt læren om dette systemet. Konseptet "metodologi" har to hovedbetydninger: a) et system av visse metoder og teknikker som brukes i et bestemt aktivitetsfelt (i vitenskap, politikk, kunst, etc.); b) læren om dette systemet, den generelle teorien om metoden, teorien i handling.
  • I generelle vitenskapelige termer er en metode (fra den greske metoden - forskning, teori, undervisning) "en måte å oppnå et mål på, løse et spesifikt problem; et sett med teknikker eller operasjoner for praktisk og teoretisk utvikling (kognisjon) av virkeligheten» (Big Encyclopedic Dictionary..., 1998. S. 724).
  • Metodikken oppfyller de spesifikke målene og målene for psykologisk og pedagogisk forskning, inneholder en beskrivelse av objektet og prosedyrene for studien, metoder for å registrere og behandle dataene som er oppnådd. Basert på en bestemt metode kan mange teknikker lages.
  • I moderne metodikk og vitenskapslogikk skilles følgende generelle skjema over metodikknivåer ut: nivået av filosofisk metodikk; nivå av metodikk for generelle vitenskapelige prinsipper for forskning; nivå av spesifikk vitenskapelig metodikk; nivå av forskningsmetoder og teknikker.
• En av de mest anerkjente og kjente klassifiseringene av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning er klassifiseringen foreslått av B.G. Ananyev. Han delte alle metodene inn i fire grupper: organisatoriske; empirisk; ved metoden for databehandling; fortolkende.
  • Observasjon er den viktigste, vanligste empiriske metoden i pedagogisk psykologi (og i pedagogisk praksis generelt) for å studere en person. Observasjon forstås som en målrettet, organisert og på en bestemt måte registrert oppfatning av objektet som studeres. Resultatene av registrering av observasjonsdata kalles en beskrivelse av objektets oppførsel.
  • En samtale er en utbredt empirisk metode innen pedagogisk psykologi for å innhente informasjon (informasjon) om en student i kommunikasjon med ham, som et resultat av hans svar på målrettede spørsmål. Dette er en metode spesifikk for pedagogisk psykologi for å studere studentatferd. En dialog mellom to personer, hvor den ene avslører de psykologiske egenskapene til den andre, kalles samtalemetoden.
  • Test (engelsk test - prøve, test, sjekk) - i psykologi - "en test fastsatt i tid, designet for å etablere kvantitative (og kvalitative) individuelle psykologiske forskjeller" (Burlachuk L.F., 2000. S. 325). Testen er hovedverktøyet for psykodiagnostisk undersøkelse, ved hjelp av hvilken en psykologisk diagnose stilles.
• Eksperiment er en av de viktigste (sammen med observasjon) metodene for vitenskapelig kunnskap generelt, psykologisk forskning spesielt. Det skiller seg fra observasjon ved aktiv intervensjon i situasjonen fra forskerens side, systematisk manipulering av en eller flere variabler (faktorer) og registrering av medfølgende endringer i oppførselen til objektet som studeres.
  • Et formativt eksperiment er en metode som brukes i utviklings- og pedagogisk psykologi for å spore endringer i et barns psyke i prosessen med forskerens aktive innflytelse på emnet. Synonymer til formativt eksperiment: transformativ; kreativ; utdanne; pedagogisk; metode for aktiv dannelse av psyken.
  • Eksperimentell læring er en av de moderne metodene for å studere psykologiske og didaktiske problemer. Det finnes to typer eksperimentell læring: individuelle læringseksperimenter, som allerede er godt etablert i vitenskapen; kollektiv eksperimentell læring, som ble mye brukt i psykologi og pedagogikk først på 60-tallet. XX århundre

Ordliste

1. Spørreskjema
2. Samtale
3. Gyldighet
4. Hypotese
5. Naturlig eksperiment
6. Oppgave
7. Induksjon
8. Intervju
9. Årsakshypotese
10. Sammenheng
11. Laboratorieeksperiment
12. Metode
13. Metodikk
14. Metodikk
15. Observasjon
16. Pålitelighet
17. Uavhengig variabel
18. Variabel
19. Prinsipp
20. Problem
21. Test
22. Formativt eksperiment
23. Eksperiment
    

Selvtest spørsmål

1. Hva er essensen av det metodiske grunnlaget for psykologisk forskning og deres implementering i pedagogisk psykologi?
2. Hva er forholdet mellom metodikk, metoder og forskningsteknikker innen pedagogisk psykologi?
3. Nevn hovedstadiene i psykologisk og pedagogisk forskning.
4. Gi en klassifisering av metoder for psykologisk og pedagogisk forskning på ulike grunnlag.
5. Beskriv de viktigste spesielle metodene for pedagogisk psykologi.
6. Hva kjennetegner bruken av observasjonsmetoden i psykologisk og pedagogisk forskning?
7. Fremhev fordeler og ulemper ved å bruke samtalemetoden i psykologisk og pedagogisk forskning.
8. Hva er spesifikasjonene ved å bruke metoden for å studere "produkter av aktivitet" i pedagogisk psykologi?
9. Gi en generell beskrivelse av den eksperimentelle metoden og formuler de grunnleggende kravene for dens anvendelse i pedagogisk psykologi.
10. Nevn hovedtypene av eksperimenter i pedagogisk psykologi og gi deres komparative egenskaper.
11. Hva er essensen av et formativt eksperiment i pedagogisk psykologi?
    

Bibliografi

1. Ananyev B.G. Mennesket som gjenstand for kunnskap. St. Petersburg, 2001.
2. Anastasi A. Psykologisk testing. M., 1982. Bok 1, 2.
3. Asmolov A.G. Kulturhistorisk psykologi og konstruksjon av verdener. M.; Voronezh, 1996.
4. Bodalev A.A., Stolin V.V. Generell psykodiagnostikk. St. Petersburg, 2000.
5. Stor encyklopedisk ordbok. 2. utg. M., 1998.
6. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Ordbok-referansebok om psykodiagnostikk. St. Petersburg, 2000.
7. Druzhinin V.N. Eksperimentell psykologi. St. Petersburg, 1997.
8. Erofeev A.K. Datamaskiner i psykodiagnostikk i høyere utdanning. M., 1987.
9. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi: Proc. godtgjørelse. Rostov n/d, 1997.
10. Kornilova T.V. Eksperimentell psykologi: teori og metoder. M., 2002.
11. Lazursky A.F. Utvalgte arbeider om psykologi. M., 1997.
12. Lomov B.F. Metodologiske og teoretiske problemer innen psykologi. M., 1999.
13. Milgram S. Eksperiment i sosialpsykologi. St. Petersburg, 2000.
14. Workshop om utviklings- og pedagogisk psykologi: Proc. håndbok for pedagogstudenter. Institutt / Ed. A.I. Shcherbakova. M., 1987.
15. Workshop om høyere utdannings pedagogikk og psykologi / Red. A.K. Erofeeva. M., 1991.
16. Sidorenko E.V. Metoder for matematisk prosessering i psykologi. St. Petersburg, 2000.
17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Grunnleggende om psykologisk antropologi. Menneskelig psykologi: Introduksjon til subjektivitetens psykologi: Lærebok. håndbok for universiteter. M., 1995.
18. Solso R., Johnson H., Beal K. Eksperimentell psykologi: Et praktisk kurs. St. Petersburg, 2001.
19. Shevandrin N.I. Psykodiagnostikk, korreksjon og personlighetsutvikling. M., 1998.
20. Yadov V.A. Sosiologisk forskning: metodikk, program, metoder. Samara, 1995.
21. Yaroshevsky M.G. Psykologiens historie. M., 1985.
    

Emner for semesteroppgaver og essays

1. Forholdet mellom metodikk, metoder og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning.
2. Funksjoner ved anvendelsen av generelle vitenskapelige metoder i psykologisk og pedagogisk forskning.
3. Komparativ analyse av kvantitative og kvalitative forskningsmetoder.
4. Formativt eksperiment som en av hovedmetodene for pedagogisk psykologi.
5. Anvendelse av samtalemetoden for å studere studentens personlighet.
6. Problemet med gyldigheten av psykologisk og pedagogisk forskning.
7. Faktorer som bryter med den interne og eksterne validiteten til psykologisk og pedagogisk forskning.
8. Funksjoner ved anvendelsen av metoden for å analysere "produkter av aktivitet" i pedagogisk psykologi.
9. Hovedstadiene i psykologisk og pedagogisk forskning.
10. Multifaktoriell flernivå eksperimentell psykologisk og pedagogisk forskning.
    

Internett-ressurser (lenker)

1. Nettstedet til Senter for psykologisk og karriereveiledningstesting "Humanitære teknologier"

Andre lignende verk som kan interessere deg.vshm>
7353.		Fag og metoder for pedagogisk psykologi	12,84 KB
	Fag og metoder for pedagogisk psykologi. Objekt, emne, oppgave og struktur for pedagogisk psykologi. Forskningsmetoder i pedagogisk psykologi. Objekt, emne, oppgave og struktur for pedagogisk psykologi Objektet for pedagogisk psykologi er prosessene i undervisning og oppdragelse.
7356.		Grunnleggende begreper i pedagogisk psykologi	15,8 KB
	Trening målrettet overføring av tidligere generasjoners sosiohistoriske sosiokulturelle erfaringer til den enkelte. Utdanning og opplæring realiseres i pedagogisk aktivitet sammen når vi oppdrar et barn, vi lærer ham alltid noe, lærer ham samtidig som vi utdanner ham. Opplæring tar hovedsakelig sikte på den intellektuelle og kognitive utviklingen av en person, utvikling av kunnskap, ferdigheter, evner. Læring realiseres gjennom teoretiske og praktiske aktiviteter gjennom handlinger med materiell kultur.
20891.		Beskrivelse av det pedagogiske systemet K. Dweck. Kartlegge konseptet på de grunnleggende konseptene for personlighetspsykologi og deres filosofiske og antropologiske grunnlag	69,52 KB
	På den annen side bør det bemerkes at russiske lærere utviklet metoder som ligner på Dweck-konseptet. Generelt kan vi si at temaet utvikles ganske aktivt blant psykologer både i Russland og i utlandet Noen grunnleggende konsepter For å indikere stedet for det pedagogiske systemet til K. Det bør bemerkes på forhånd at ofte er ikke pedagogiske teoretikere teoretiske antropologer og ikke klart formulere deres forståelse av mennesket, hva som skaper spesielle vanskeligheter for å jobbe med forklaringen av dette problemet.
2610.		Prinsipper og metoder for spesialpsykologi	24,79 KB
	Spesifikke prinsipper for spesiell psykologi: prinsippet om kompleksitet, prinsippet om systemisk strukturdynamisk studie, prinsippet om kvalitativ analyse, det komparative prinsippet, prinsippet om tidlig diagnostisk studie, prinsippet om å identifisere og ta hensyn til potensielle evner til barn, prinsippet om enhet av diagnostisk og korrigerende hjelp for barn med spesielle behov. Dermed er utviklingen av et spesielt barn brukspunktet for å motvirke krefter som er utpekt som negative hovedbruddet og positiv læring og korreksjon av determinanten. I slike...
10386.		Fag sosialpsykologi. Metoder for sosiopsykologisk forskning	33,4 KB
	Fag sosialpsykologi. Forelesningsspørsmål: Hovedstadier i sosialpsykologiens historie. Synspunkter på emnet sosialpsykologi i noen psykologiske teorier 3. Moderne sosialpsykologis emne, struktur og oppgaver.
18162.		Problemet med pedagogisk intuisjon, dens rolle i psykologisk og pedagogisk arbeid med skolebarn	150,14 KB
	I sammenheng med de generelle trendene i utviklingen av utdanning i den moderne verden, har høye faglige krav til kvaliteten på kunnskap og ferdigheter satt på dagsorden behovet for dannelsen av den kreative individualiteten til en lærer, inkludert utvikling av ikke bare tenkningens og erkjennelsens logikk, men også intuisjon. Den pedagogiske intuisjonens ferdigheter og evner spiller en viktig rolle i undervisningen i alle akademiske disipliner når man arbeider med skolebarn. Problemet med å studere intuisjon i pedagogisk aktivitet er ekstremt relevant. I dag er spørsmålet om behovet for å utvikle...
14525.		Psykologi og pedagogikk som kunnskapsgrener. Studieemne. Strukturen til moderne psykologi. Forholdet mellom psykologi og andre vitenskaper	8,63 KB
	Strukturen til moderne psykologi. Sammenhengen mellom psykologi og andre vitenskaper. Fem vitenskapelige retninger som ble grunnlaget for utviklingen av psykologi som vitenskap. Sechenov regnes som grunnleggeren av russisk vitenskapelig psykologi.
10977.		Emne, formål og mål med kurset. Historien om utviklingen av psykologi, dens hovedgrener og metoder. Teoretisk grunnlag for studiet og praktisk bruk av psykologiske mønstre i rettshåndhevelse	30,42 KB
	Metodologiske grunnlag for psykologi som vitenskap. Eksistensen av psykologi som en uavhengig vitenskapelig disiplin går mindre enn halvannet århundre tilbake, men hovedproblemstillingene har opptatt filosofisk tenkning siden filosofien har eksistert. Psykologi som en vitenskap om bevissthet. Psykologi som vitenskap om atferd.
2671.		Historien om dannelsen av spesiell psykologi. Faget spesialpsykologi, dets oppgaver, forbindelser med andre vitenskaper	33,36 KB
	Faget spesialpsykologi, dets oppgaver er forbindelser med andre vitenskaper Spørsmål: Historie om dannelsen av spesialpsykologi. Vygotsky i dannelsen og utviklingen av spesiell psykologi. Emnet for grenen spesialpsykologi.
15259.		Metoder brukt i analysen av syntetiske analoger av papaverin og flerkomponentdoseringsformer basert på dem 3.1. Kromatografiske metoder 3.2. Elektrokjemiske metoder 3.3. Fotometriske metoder Konklusjon Liste l	233,66 KB
	Drotaverin hydroklorid. Drotaverinhydroklorid er en syntetisk analog av papaverinhydroklorid og er et derivat av benzylisokinolin fra dets kjemiske struktur. Drotaverinhydroklorid tilhører gruppen av legemidler med krampeløsende aktivitet, krampeløsende myotropisk virkning og er den viktigste aktive ingrediensen i legemidlet no-spa. Drotaverinhydroklorid Farmakopémonografien for drotaverinhydroklorid er presentert i Pharmacopoeia-utgaven.

Stedet for formativt eksperiment i systemet med forskningsmetoder i pedagogisk psykologi

En forskningsmetode er en metode for å studere et objekt. Avhengig av nivået på vitenskapelig kunnskap – teoretisk eller empirisk – defineres metoder som teoretiske eller empiriske. I pedagogisk psykologi brukes empiriske metoder overveiende.

Pedagogisk psykologi bruker alle metodene som er i arsenalet til andre grener av psykologi (menneskelig psykologi, utviklingspsykologi, sosialpsykologi, etc.): observasjon, undersøkelse, eksperiment, etc., men bruken av dem er modifisert under hensyntagen til forholdene for den pedagogiske prosessen. For eksempel observasjon som en generell psykologisk metode i pedagogisk psykologi krevde den transformasjon ikke bare i målene og observasjonsprogrammet, men også i teknikkene for implementeringen.

Spesifisiteten til metodene for pedagogisk psykologi bestemmes av det faktum at psykologisk forskning i pedagogisk psykologi er rettet mot:

Søk etter drivkrefter og avsløring av mønstre for den dynamiske prosessen med utvikling og dannelse av psykologiske tilstander, prosesser og egenskaper til en person,

Etablering av avhengigheten av disse fenomenene på betingelsene for kommunikasjon, aktivitet, opplæring og utdanning av en person.

I tillegg til generelle metoder innen pedagogisk psykologi, finnes det også spesielle metoder. Disse inkluderer for eksempel et psykologisk og pedagogisk eksperiment og spesiell psykologisk og pedagogisk testing designet for å bestemme graden av opplæring og utdanning til et barn.

Ved å analysere forskningsmetodene har B.G. Ananyev identifiserer fire grupper av dem (fig. 1):

Figur 1.

1) organisasjonsmetoder (komparative, langsgående (sporer dannelsen og utviklingen av fenomenet som studeres over flere år), komplekse);

2) empirisk, som inkluderer: a) observasjonsmetoder (observasjon og selvobservasjon); b) eksperimentelle metoder (laboratorium, felt, naturlige, formative eller, ifølge B.G. Ananyev, psykologiske og pedagogiske); c) psykodiagnostiske metoder (standardiserte og projektive tester, spørreskjemaer, sosiometri, intervjuer og samtaler); d) praksimetriske metoder, ifølge B.G. Ananyev, teknikker for å analysere prosesser og produkter av aktivitet (kronometri, sykografi, faglig beskrivelse, arbeidsevaluering); e) modelleringsmetode (matematisk, kybernetisk, etc.); f) biografiske metoder (analyse av fakta, datoer, hendelser, bevis på en persons liv);

3) databehandling, som inkluderer metoder for kvantitativ (matematisk og statistisk) og kvalitativ analyse;

4) tolkningsmetoder, inkludert genetiske og strukturelle metoder.

Pedagogisk psykologi har et hovedarsenal av slike vitenskapelige metoder som observasjon, samtale, spørsmål, eksperimentering, analyse av aktivitetens produkter (kreativitet), testing, sosiometri osv. I de praktiske aktivitetene til hver enkelt lærer er de viktigste observasjon og samtale med påfølgende analyse av produktene av elevenes pedagogiske aktiviteter.

Observasjon- den viktigste, vanligste empiriske metoden i pedagogisk psykologi (og i pedagogisk praksis generelt) for målrettet systematisk studie av en person. Den observerte personen vet ikke at han er gjenstand for observasjon, som kan være kontinuerlig eller selektiv - med registrering av for eksempel hele kurset i en leksjon eller oppførselen til bare én eller flere elever. Basert på observasjon kan det gis en sakkyndig vurdering. Resultatene av observasjonen registreres i spesielle protokoller, hvor navn på observert(e), dato, klokkeslett og formål er notert. Protokolldata blir gjenstand for kvalitativ og kvantitativ behandling.

Observasjon må oppfylle en rekke krav: et klart definert mål og et utviklet observasjonsskjema; objektivitet av observasjon, systematisk observasjon, observasjon av barnets naturlige oppførsel (barnet bør ikke vite at en voksen ser på ham, ellers vil hans oppførsel endres).

Samtale- en utbredt empirisk metode i pedagogisk psykologi for å innhente informasjon (informasjon) om en student i kommunikasjon med ham, som et resultat av hans svar på målrettede spørsmål. Samtale er direkte kommunikasjon med emner ved hjelp av forhåndsgjennomtenkte spørsmål. Det innebærer etablering av toveiskontakt, der barnas interesser, deres ideer, holdninger, følelser, vurderinger og posisjoner identifiseres. En samtale kan være en uavhengig metode for å studere en person, eller den kan være hjelpemiddel, for eksempel før et eksperiment, terapi osv.

Eksperiment- den sentrale empiriske metoden for vitenskapelig forskning, som har blitt utbredt i pedagogisk psykologi. Det er en av de mest pålitelige metodene for å få informasjon om oppførselen og psykologien til et barn. Essensen av eksperimentet er at i forskningsprosessen fremkalles prosesser av interesse for forskeren i barnet og det skapes forhold som er nødvendige og tilstrekkelige for manifestasjonen av disse prosessene.

I henhold til gjennomføringsformen skiller de laboratorium(under spesielle forhold, med utstyr osv.) og naturlig eksperiment, utført under normale forhold for læring, liv, arbeid, men med deres spesielle organisasjon, hvis innflytelse blir studert.

Fordi Et naturlig eksperiment utføres under aktivitetsforhold som er kjent for faget (i klassen, i et spill), så kan læreren bruke denne metoden mye i arbeidet sitt. Spesielt, ved å endre formene og metodene for undervisning, er det mulig å identifisere hvordan de påvirker assimileringen av materiale, egenskapene til dets forståelse og memorering. Slike kjente lærere i vårt land som V.A. Sukhomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg og andre har oppnådd høye resultater i undervisning og oppdragelse av barn takket være eksperimentering og etableringen av innovative plattformer innen utdanning.

Etter formål gjennomfører er tildelt fastslående og formativt eksperiment. Hensikten med det fastslående eksperimentet er å måle det nåværende utviklingsnivået (for eksempel utviklingsnivået for abstrakt logisk tenkning, graden av dannelse av moralske ideer). I dette tilfellet er tester en type konstateringseksperiment. Dataene som er innhentet danner grunnlaget for en slik form for naturlig eksperiment som formativt eksperiment, hvilken er rettet mot aktiv transformasjon og utvikling av visse aspekter av psyken.

Dens særtrekk er en målrettet formativ påvirkning på en student eller lærer i samsvar med forskningshypotesen. I løpet av den studeres endringer i kunnskapsnivå, ferdigheter, holdninger, verdier og i nivået for mental og personlig utvikling hos elevene under målrettet undervisning og pedagogisk påvirkning.

For pedagogisk psykologi er denne spesielle versjonen av et naturlig eksperiment – ​​formativt (pedagogisk) – svært viktig. I et eksperiment som forskningsmetode er ikke forsøkspersonen klar over formålet. Eksperimentatoren bestemmer ikke bare formålet med studien og legger frem en hypotese, men kan også endre forholdene og formene for studien. Resultatene av eksperimentet er strengt og nøyaktig registrert i spesielle protokoller, hvor navnet på forsøkspersonen, nødvendig informasjon om ham, dato, klokkeslett og formål er notert. De eksperimentelle dataene bearbeides kvantitativt (faktoriell, korrelasjonsanalyse, etc.) og underkastes kvalitativ tolkning. Eksperimentet kan være individuelt, gruppe, kortsiktig eller langsiktig.

Den pedagogiske prosessen gir store muligheter for bruk analyse av aktivitetsprodukter- en metode for å studere en person gjennom analysen (tolkningen) av produktene fra hans aktivitet (tegninger, tegninger, musikk, essays, notatbøker, dagbøker), siden i denne prosessen materialiseres mentale evner til både eleven og læreren.

Det blir stadig mer utbredt i pedagogisk psykologi. testmetode.

Test(Engelsk test - sample, test, check) - en standardisert, ofte tidsbegrenset test designet for å etablere kvantitative eller kvalitative individuelle psykologiske forskjeller.

Testklassifiseringer:

1) i henhold til egenskapene til testoppgavene som brukes til verbale prøver og praktiske prøver;

2) i henhold til formene for eksamensprosedyren - for gruppe- og individuelle tester;

3) i fokus - på intelligenstester og personlighetstester;

4) avhengig av tilstedeværelse eller fravær av tidsbegrensninger - for hastighetstester og ytelsestester;

5) tester er også forskjellige i designprinsipper; for eksempel har datatester blitt aktivt utviklet de siste tiårene.

Bruken av testing i pedagogisk psykologi er en ansvarlig, etisk, høyfaglig sak som krever spesiell opplæring.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Lagt ut på http://www.allbest.ru

1. Objekt og emne for psykologisk vitenskap. Spesifikasjoner for psykologisk erkjennelse

Et objekt er et fragment av et mål, dvs. eksisterer uavhengig av virkelighetsforskernes bevissthet.

Et emne er en vitenskapsspesifikk synsvinkel på et objekt, et aspekt ved selve objektet, spesifikt for en viss gren av vitenskapen og bestemt av dets kategoriske apparat og forskningsmetodene det bruker.

Emnet for studiet av generell psykologi er:

Kognitive og praktiske aktiviteter;

Generelle mønstre av mentale prosesser: sansninger, oppfatninger, hukommelse, fantasi, tenkning, mental selvregulering;

Differensielle psykologiske egenskaper ved en persons personlighet;

Karakter, temperament, rådende oppførselsmotiver, etc.;

Fundamentale problemer: essensen og innholdet i psyken, fremveksten og utviklingen av psyken i fylologi og ontogenese.

Til alle tider har menneskeheten vært interessert i spørsmål om hva en person er: hva bestemmer årsakene og mønstrene for hans handlinger, lovene for atferd i samfunnet, den indre verden.

Oppgaven med å forstå hvordan mentale bilder oppstår, hva bevissthet, tenkning, kreativitet er og hva deres mekanismer er, virket spennende. Psykologi, som siden starten har balansert mellom vitenskap, kunst og tro, søker å svare på alle disse og mange andre spørsmål. Hva er vanskelighetene forbundet med utviklingen?

For det første er dette vitenskapen om den mest komplekse ting som er kjent for menneskeheten. Selv den antikke greske filosofen Aristoteles, som begynte sin avhandling «Om sjelen», skrev: «Blant annen kunnskap bør forskning om sjelen gis et av de første stedene, siden det er kunnskap om det mest sublime og fantastiske.» Og den store fysikeren A. Einstein, som ble kjent med eksperimentene til den berømte psykologen J. Piaget, oppsummerte sine inntrykk i den paradoksale setningen at studiet av fysiske problemer er et barns spill sammenlignet med mysteriene i psykologien til barns lek. .

For det andre, i psykologi, fungerer en person samtidig som både et objekt og et kunnskapsobjekt.

Et unikt fenomen oppstår: en persons vitenskapelige bevissthet blir vitenskapelig selvbevissthet.

For det tredje, i psykologisk forskning er det vanskelige og tvetydig løste problemet med objektiviteten til vitenskapelig kunnskap spesielt akutt. Mange forskere nektet å anerkjenne psykologi som en objektiv vitenskapelig disiplin, og hevdet at det var umulig å objektivt studere den subjektive indre verdenen til en person, som er direkte åpen for kunnskap bare av ham alene.

Vanskelighetene med dannelsen og utviklingen av psykologi bestemmes til slutt av det faktum at det er en veldig ung vitenskap. Til tross for at spørsmål om essensen og egenskapene til den menneskelige psyken ble stilt i verkene til antikke og middelalderske filosofer, fikk vitenskapelig psykologi offisiell formalisering for litt over hundre år siden - i 1879, da den tyske psykologen W. Wundt åpnet første eksperimentelle laboratorium i Leipzig, psykologi. Ordet "psykologi" dukket først opp på 1500-tallet. i vesteuropeiske tekster. Det er dannet av de greske ordene "psyke" (sjel) og "logos" (kunnskap, vitenskap): bokstavelig oversatt er psykologi sjelens vitenskap. Denne definisjonen samsvarer ikke med moderne syn på psykologisk vitenskap. Tittelen gjenspeiler ideer om psykologi som er karakteristiske for perioden for dens opprinnelse og innledende utvikling innenfor rammen av filosofi. I følge den filosofiske forståelsen av den tiden var emnet psykologi nettopp sjelen - det viktigste, essensielle prinsippet for gjenstander av levende natur, årsaken til livet, pust, erkjennelse, etc.

Fremveksten av psykologi som en uavhengig, virkelig vitenskapelig disiplin skjedde også på bakgrunn av funn som ble gjort innenfor rammen av naturvitenskapelig forskning.

Psykologien oppsto i skjæringspunktet mellom to store kunnskapsområder - filosofi og naturvitenskap, og det er ennå ikke bestemt om det skal betraktes som naturvitenskapelig eller humanistisk. Ordene "psykolog" og "psykologi" gikk utover vitenskapelige avhandlinger og ble utviklet i hverdagen: psykologer kalles eksperter på menneskelige sjeler, lidenskaper og karakterer; Ordet "psykologi" brukes i flere betydninger - det betyr både vitenskapelig og ikke-vitenskapelig kunnskap. I hverdagens bevissthet er disse begrepene ofte forvirrede.

Hver person har et lager av daglig psykologisk kunnskap, som er grunnlaget for livserfaring. Vi kan forstå en annen, påvirke hans oppførsel, forutsi hans handlinger, hjelpe ham. Å være en god hverdagspsykolog er et av de viktige kravene til spesialister i de yrkene som innebærer konstant kommunikasjon med mennesker, som lærer, lege, leder, selger m.m. De lyseste eksemplene på hverdagspsykologi er de litteratur- og kunstverkene som presenterer en dyp psykologisk analyse av livssituasjoner og motivene til karakterenes oppførsel. Innholdet i hverdagspsykologien er nedfelt i ritualer, tradisjoner, ordtak, ordtak, lignelser, ritualer som konsoliderer flere hundre år gammel folkevisdom. I denne forbindelse oppstår spørsmålet: er vitenskapelig psykologi nødvendig, eller kanskje kunnskapen og erfaringen akkumulert i hverdagspsykologien er nok til å hjelpe en person med å overvinne livets vanskeligheter, forstå andre mennesker og seg selv? For å svare på dette spørsmålet er det nødvendig å innse den grunnleggende forskjellen mellom hverdagslig og vitenskapelig psykologisk kunnskap. Tre hovedforskjeller kommer frem.

I henhold til graden av generalisering av kunnskap og former for presentasjonen. Hverdagspsykologisk kunnskap er spesifikk: den er assosiert med visse mennesker, bestemte situasjoner og spesielle oppgaver.

Begrepene i hverdagspsykologi er som regel preget av vaghet og tvetydighet.

Vitenskapelig psykologi, som enhver vitenskap, streber etter generaliseringer. For dette formålet er vitenskapelige konsepter klart definert og brukt, som gjenspeiler de mest essensielle egenskapene til objekter og fenomener, generelle sammenhenger og relasjoner.

I henhold til metoden for å oppnå kunnskap og graden av dens subjektivitet. Daglig kunnskap om menneskelig psykologi tilegnes gjennom direkte observasjon av andre mennesker og introspeksjon, gjennom praktisk prøving og feiling. De er intuitive, ganske irrasjonelle og ekstremt subjektive. Kunnskap om hverdagspsykologi er ofte motstridende, fragmentert og dårlig systematisert. Metoder for å skaffe kunnskap innen vitenskapelig psykologi er rasjonelle, bevisste og målrettede. Det vell av metoder som vitenskapelig psykologi benytter gir et omfattende, variert materiale, som i en generalisert og systematisert form fremstår i logisk konsistente begreper og teorier. For å teste fremsatte hypoteser i vitenskapelig psykologi, utvikler og organiserer forskere spesielle eksperimenter, hvis essens er at forskeren ikke forventer den tilfeldige manifestasjonen av mentale prosesser av interesse for ham, men skaper spesielle forhold for å forårsake dem.

Ved metoder for kunnskapsoverføring. Mulighetene for å overføre kunnskap i hverdagspsykologien fra en person til en annen er svært begrenset. Dette skyldes først og fremst det faktum at det er vanskeligheter med å verbalisere individuell psykologisk opplevelse, hele det komplekse spekteret av emosjonelle opplevelser, og samtidig er det en viss mistillit til påliteligheten og sannheten til denne typen informasjon. Dette faktum er tydelig illustrert av det evige problemet med "fedre" og "barn", som består nettopp i det faktum at barn ikke kan og ikke ønsker å adoptere opplevelsen til sine eldste. Hver generasjon lærer av sine egne feil. Akkumulering og overføring av vitenskapelig kunnskap skjer i begreper og lover, vitenskapelige begreper og teorier. De er nedfelt i spesiallitteratur og overføres lett fra generasjon til generasjon. De listede forskjellene viser fordelene med vitenskapelig psykologisk kunnskap. Samtidig kan vi ikke benekte behovet for hverdagserfaring, som spiller en viktig rolle i utviklingen av psykologien som vitenskap. Vitenskapelig psykologi:

For det første er den avhengig av hverdagens psykologiske erfaring;

For det andre trekker den ut sine oppgaver fra den;

For det tredje, på det siste stadiet blir det sjekket.

Forholdet mellom vitenskapelig og hverdagspsykologisk kunnskap er ikke enkelt. Ikke alle profesjonelle psykologer er gode hverdagspsykologer. Og bare fordi du blir kjent med det grunnleggende innen vitenskapelig psykologi, betyr det ikke at du umiddelbart blir eksperter på menneskesjeler. Imidlertid vil konstant analyse av nye livssituasjoner ved å bruke kunnskapen du vil få ved å studere psykologi hjelpe deg bedre å forstå andre mennesker, verden rundt deg og, til slutt, deg selv.

Konseptene og konseptene til vitenskapelig psykologi påvirker folks hverdagslige ideer om mentalt liv. Vitenskapelige psykologiske konsepter trenger inn i talespråket, og folk begynner å aktivt bruke dem for å beskrive deres forhold eller personlighetstrekk.

Resultatet av økt interesse for vitenskapelig psykologi i samfunnet har vært aktiv utvikling av populærpsykologi, som gir grunnleggende vitenskapelig kunnskap til et bredt publikum, noe som gjør den enklere og mer forståelig. Populærpsykologiens positive rolle er å danne en generell psykologisk kultur i samfunnet og tiltrekke interesse for psykologi som en vitenskapelig disiplin.

2. Sammenhengen mellom teori og praksis i psykologi. Metoder og teknikker for psykologisk forskning

Den eksperimentelle metoden kan brukes i laboratorie- og naturlige forhold. Essensen av denne metoden er å identifisere årsak-og-virkning-forholdet mellom visse egenskaper ved mentale fenomener. Identifiseringen av denne avhengigheten lettes ved å skape eksperimentelle forhold der det er mulig å få mer nødvendig informasjon om det mentale fenomenet som studeres. Når man forbereder et eksperiment, må man huske at det er tre grupper av variable faktorer: uavhengige, avhengige og kontrollerte variabler.

En uavhengig variabel er en faktor som eksperimentatoren introduserer i et eksperiment for å evaluere effekten på prosessen.

Avhengige variabler er faktorer assosiert med oppførselen til forsøkspersonene og avhengig av kroppens tilstand.

Kontrollerte variabler er faktorer som kan kontrolleres strengt i et eksperiment.

Mellom uavhengige og avhengige variabler ligger mellomliggende, interne faktorer som ikke kan kontrolleres strengt.

Således, bemerker J. Godefroy i sin bok "What is Psychology," å eksperimentere betyr å studere påvirkningen av en uavhengig variabel på en eller flere avhengige med streng kontroll over alle andre variabler, kalt kontrollerte.

Metode for spørsmål og testing.

Spørreskjemaer gjør det mulig å få informasjon om store grupper mennesker ved å intervjue en del av disse personene som utgjør et representativt utvalg. Spørsmål gjør det mulig å identifisere visse trender og forstå veien til videre dypere psykologisk forskning gjennom testing eller eksperimentering.

Tester er en standardisert metode som brukes til å måle ulike egenskaper ved individer som fungerer som forskningsobjekter. Tester lar deg vurdere utviklingsnivået av intellektuelle eller perseptuelle evner, personlige egenskaper, karakter, temperament, etc.

I praksis brukes to hovedtyper av tester: spørreskjemaer og projektive tester.

Spørreskjemaer er avhengige av en persons evne til bevisst å vurdere seg selv og sine handlinger.

Projektive tester er utformet på en slik måte at de er mer fokusert på den underbevisste sfæren, og bidrar til å identifisere personlighetstrekk som en person selv ikke er klar over. Prosjektive metoder inkluderer Luscher-fargetesten, «Tre»-testen, «Ikke-eksisterende dyr», ulike tegnetester, etc.

Spørreskjemaer behandles ved hjelp av visse nøkler og tolkes deretter avhengig av dataene som mottas. Læreboken vår inneholder spørreskjematester som er publisert og kan brukes i selverkjennelsesformål. Projektive tester er vanskelige å bearbeide og krever spesiell psykologisk trening for å tolke dem, så de brukes ikke i læreboken.

Observasjonsmetoden er en beskrivende metode ved hjelp av hvilken forskeren systematisk observerer oppførselen til en annen person, ytre manifestasjoner av psyken, og fra dem trekker konklusjoner om denne personens mentale prosesser, tilstander og egenskaper. Vitenskapelige observasjoner er organiserte og systematiske, hvor det utarbeides observasjonskart. Denne metoden brukes ofte i den pedagogiske prosessen.

Metoden for introspeksjon (introspektiv) er den eldste metoden som brukes i psykologi; den innebærer at en person observerer sin indre, mentale verden. Denne metoden hjelper i anvendelsen av andre forskningsmetoder, samt i å gi selvhjelp i vanskelige tilfeller og i selvrealisering.

Psykologien bruker også metoden for samtale (intervju) og analyse av aktivitetsprodukter (essays, brev, resultater av faglige aktiviteter osv.).

Vår lærebok er bygget i samsvar med strukturen i praktisk psykologi beskrevet ovenfor.

Vi håper at å studere praktisk psykologi vil hjelpe deg i livet, i studier, arbeid og kommunikasjon med forskjellige mennesker.

3. Psykoanalysemetoden og dens rolle i utviklingen av psykologien. Grunnleggende prinsipper for gestaltpsykoterapi

Psykoanalyse er en av de første psykologiske trendene som dukket opp som et resultat av inndelingen av psykologi i ulike skoler. Utgitt i 1900 og 1901. S. Freuds bøker "Psychology of Dreams" og "Psychopathology of Everyday Life" anses å være milepæler i fødselen av denne retningen, siden hovedpostulatene ble formulert i dem. I motsetning til tidligere retninger, spesielt gestaltpsykologi, i psykoanalysen er ikke bare faget psykologi, men også prioriteringer radikalt revidert - ikke intelligens, men motivasjon kommer først. Emnet for psykologi på denne skolen, som allerede nevnt, var de dype, ubevisste strukturene i psyken, og metoden for å studere dem var psykoanalyse utviklet av denne skolen.

I dannelsen av denne skolen tilhører selvfølgelig S. Freud hovedrollen. Uten å overdrive kan vi si at den østerrikske psykologen og psykiateren Sigmund Freud er en av de vitenskapsmennene som i stor grad påvirket den videre utviklingen av moderne psykologi, og kanskje ledet den langs en viss utviklingsvei. Dette skyldes ikke bare innholdet i konseptet hans, men også de personlige egenskapene til forskeren. Hans uttalelser om det ubevisstes prioritet i psykens innhold, om betydningen av seksuelle lyster og aggresjon var ikke fundamentalt nytt for psykologien. Disse ideene var i luften på den tiden, som det fremgår av verkene til Janet, Charcot, Liebeau. Det var de som ga Freud ideen om rollen til hypnose og forslag, om muligheten for dens forsinkede virkning. Brentanos holdning til intensjonalitet, hensikten med hver mental handling, var også viktig for ham. Et slikt mål for Freud var menneskelig tilpasning. Denne biologiske bestemmelsen var et av de viktigste metodiske prinsippene i teorien hans, dens kjerne, som forklarer viktigheten av tvungen sosialisering av barnet, behovet for å gi en sosialt akseptabel form til seksuelle og aggressive ønsker. Sykdom i dette konseptet er nettopp et resultat av mislykket (eller ufullstendig) tilpasning.

Selv om disse nye trendene fantes i psykologien, var Freud, med sin utholdenhet og autoritarisme, med sine ambisjoner og nevrotiske erfaringer, med sine vanskelige minner fra barndom og ungdom, nødvendig for å systematisere dem, skape en sammenhengende teori, slik at de kunne etablere seg i vitenskap. Uten ham ville kanskje ikke begrepet det ubevisste, som selvfølgelig ville ha blitt skapt, vært i stand til å oppnå en slik popularitet og etablere seg så raskt i alle land. Den ville vært annerledes, mer konform, tradisjonell i innhold. Samtidig førte Freuds intoleranse og sjalusi til eventuelle modifikasjoner til at han brøt med alle sine elever og tilhengere. Som et resultat er det nesten umulig å snakke om freudianisme som en retning eller skole, siden konseptene til Jung, Adler, Horney, Rank og andre forskere er ganske uavhengige.

Dybdepsykologi, i motsetning til behaviorisme eller gestaltpsykologi, ble aldri en skole, men er snarere et sett med individuelle teorier om det ubevisste. Men til en viss grad kom dette også psykoanalysen til gode. Siden hvert konsept har blitt et originalt og særegent syn på det ubevisste og dets rolle i det mentale livet til en person, legger grunnlaget for sine egne skoler og opprettholder bare en relativ forbindelse med den opprinnelige teorien.

Til tross for den betydelige moderniseringen av mange av Freuds bestemmelser, forble noen metodiske prinsipper innebygd i hans teori uendret. Disse inkluderer følgende bestemmelser:

1) forståelse av mental utvikling som motiverende, personlig;

2) hensyn til utvikling som tilpasning til miljøet. Selv om andre psykoanalytikere i ettertid ikke forsto miljøet som fullstendig fiendtlig, konfronterer det alltid et spesifikt individ;

3) drivkreftene til mental utvikling er alltid medfødte og ubevisste og representerer mental energi gitt i form av menneskelige drifter eller ambisjoner og tendens til utladning (dvs. tilfredsstillelse);

4) de grunnleggende utviklingsmekanismene, som også er medfødte, legger grunnlaget for personligheten og dens motiver allerede i tidlig barndom. Derav interessen til psykoanalyse for minner fra tidlig barndom og traumer mottatt i denne alderen.

Årsaken til uenigheten var noen av Freuds grunnleggende prinsipper, som stred mot både de teoretiske, praktiske og kliniske konklusjonene til hans tilhengere. Dette er for det første Freuds panseksualisme, som forklarte alle menneskelige ambisjoner og kulturelle prestasjoner kun med seksuelle lyster, mens fakta viste at det fantes andre, ikke mindre viktige motiver. Freuds overvurdering av den biologiske bestemmelsens rolle til skade for kulturell besluttsomhet forårsaket også protest. Han tok praktisk talt ikke hensyn til rollen til sosiale og individuelle forskjeller, som også har stor innvirkning på individuell motivasjon. Dette førte til stereotypisering av mennesket, og gjorde ham til et biologisk individ i stedet for til et sosialt subjekt med sin egen åndelige verden, forskjellig fra andre.

Freud anså mønstrene han oppdaget for å være universelle for alle mennesker og alle nasjoner.

Dette gjaldt stadier av personlighetsutvikling, dens struktur, innholdet i ubevisste drifter og utviklingen av komplekser. Samtidig viste de første studiene at for eksempel Ødipus-komplekset, som inntok en sentral plass i Freuds konsept, er mer bestemt av sosiale enn biologiske faktorer, oppdragelseskarakteristikkene akseptert i en gitt kultur, og forholdet mellom foreldre og barn i familien. Dette ble allerede lagt merke til av Jung og Adler, hvis resultater på studiet av barndomsminner (inkludert deres egne) skilte seg betydelig fra Freuds erfaring. Adler, og etter ham andre forskere, kom også til den konklusjon at i tillegg til seksuelle og aggressive, er det andre, ikke mindre viktige motiver som også kan bli ledende i prosessen med personlighetsdannelse, for eksempel ønsket om å overvinne ens underlegenhet.

Senere dukket det opp andre faktorer som motsier Freuds bestemmelser både innen sosialpsykologi og i vurderingen av den kvinnelige psyken, Egoets rolle og i psykoterapeutisk praksis.

Freuds avslag på å anerkjenne mulig variabilitet under en psykoanalytisk økt førte til at han brøt med så nære studenter som W. Reich og O. Rank, som skapte sine egne psykoterapeutiske konsepter, selv om de i teoretiske termer beveget seg bort i mye mindre grad enn Jung og O. Rank. Adler fra Freud.

Utviklingen av ulike korrigeringsteknologier i andre retninger (først og fremst innen behaviorisme), så vel som nye personlighetstypologier bygget på grunnlag av biologiske og sosiale forskjeller, stimulerte overvinnelsen av den gjennomsnittlige tilnærmingen til en person i dybdepsykologi. Dette ble også forenklet av fremveksten av klinisk praksisdata som indikerer at det ikke er tillatt å ignorere klientens aktivitet og egen posisjon.

Disse fakta stimulerte modifisering av de grunnleggende prinsippene i retningsgivende terapi, noe som gjorde den mindre rigid og mer individualisert.

Hvis den kliniske praksisen som dybdepsykologien begynte med tillot subjektive og uvaliderte måter å studere det ubevisste på, så var det for vitenskapelig forskning nødvendig å standardisere metodene, noe som gjorde dem mer nøyaktige og tilgjengelige for objektiv verifisering. Dette førte til utviklingen av projektive teknikker som har nøkler og omtrentlige standarder for tolkning av materialet. I løpet av kort tid dukket forskjellige typer slike teknikker (figurative og verbale) opp og ble utbredt, så vel som metoden for assosiativt eksperiment foreslått av Jung. Fordelen med de nye metodene var ikke bare større objektivitet, men også muligheten til raskt å skaffe de nødvendige dataene.

Et viktig punkt i utviklingen av psykoanalysen var en endring i tilnærmingen til problemet med psykologisk forsvar. Hvis Freuds forsvar utførte funksjonene med å forene en intrapersonlig konflikt (mellom Id og Super-Ego), så ble det i de nye teoriene til Horney, Fromm, Sullivan og andre vitenskapsmenn også brukt i konflikter mellom subjektet og miljøet. Derfor inngår også andre manifestasjoner i forsvaret – som konformisme, aggresjon, grooming, sadisme m.m.

Eksteriøriseringen av psykologisk forsvar, ideen om at man i kommunikasjonsstilen kan se symptomene på nevrotiske opplevelser og måter å overvinne dem på, bidro til objektivering av forskning og utvikling av nye typer korreksjon.

Betydelige oppdagelser innen personlighetspsykologi gjort i andre retninger, først og fremst innen humanistisk psykologi, i teoriene om sosial læring og behaviorisme, interesserte også psykoanalytikere. Derfor begynte A. Freud i Ego-psykologien å gi mer oppmerksomhet til de bevisste motivene til en person, og i teoriene til Sullivan og Berne - til kontakter med betydelige andre. Data om utviklingen av motivasjon gjennom en persons liv, om kreativitetens rolle i det generelle behovshierarkiet, førte til at E. Erikson reviderte de tilsynelatende urokkelige postulatene av dybdepsykologi knyttet til rollen til de første leveårene. Etter å ha snakket om kriser i prosessen med menneskelig utvikling, introduserte han i psykoanalysen en ny idé (unntatt Adlers teori) om individets integritet, behovet for å realisere ens identitet med seg selv og samfunnet. Altså i andre halvdel av 1900-tallet. psykoanalyse begynte gradvis å bli en teori om personlighet, selv om det i utgangspunktet var mer en motivasjonsteori om individet.

De viktigste bestemmelsene for gestaltpsykoterapi:

1. Mennesket er et integrert vesen, enhver oppdeling av det i komponentdeler (for eksempel psyke og kropp) er kunstig.

2. En person og dens omgivelser utgjør en enkelt gestalt, en strukturell helhet, som kalles organisme-miljøfeltet. Miljøet påvirker organismen og organismen transformerer miljøet sitt, så vel som i mellommenneskelige relasjoner - andres atferd påvirker oss, hvis vi endrer atferden vår, så blir de rundt oss tvunget til å endre seg.

3. Menneskelig atferd er underlagt prinsippet om dannelse og ødeleggelse av gestalter. Sult - søk etter mat - tilfredsstillelse av sult - fullføring av gestalten og dens ødeleggelse.

4. Kontakt er det grunnleggende konseptet i gestaltpsykoterapi. En person kan ikke utvikle seg i et miljø blottet for andre mennesker. Alle grunnleggende behov tilfredsstilles kun i kontakt med miljøet.

I hvilken grad en person er i stand til å tilfredsstille sine behov, avhenger av hvor fleksibelt han kan regulere kontaktgrensen.

5. Bevissthet – bevissthet om hva som skjer inne i kroppen og dens omgivelser. Dette er opplevelsen av å oppfatte stimuli fra den ytre verden, indre prosesser i kroppen og mental aktivitet (ideer, bilder, minner, forventning, fantasier). Men i den siviliserte verden har folk hypertrofiert tenkning til skade for følelser og oppfatning av omverdenen. Et stort antall menneskelige problemer er forbundet med det faktum at genuin bevissthet om virkeligheten erstattes av intellektuelle og ofte falske ideer, for eksempel om hva som kan forventes av mennesker. Hvordan de behandler meg osv. (med ordene til F. Perzl - "Intuisjon er kroppens sinn, og intellektet er sinnets korrupte jente," "Kast bort sinnet og kom til følelsene dine"). Gestaltpsykoterapeuter foreslår at hvis folk oppnår en klar bevissthet om indre og ytre virkelighet, så er de i stand til å løse alle problemene uavhengig.

6. Prinsippet om "her og nå" - det som er relevant for kroppen skjer alltid i nåtiden, selv om dette er tanker, minner fra fortiden eller fremtiden - de er alle i nåtiden.

7. Ansvar – evnen til å være ansvarlig for det som skjer og velge dine reaksjoner. Jo mer en person er klar over virkeligheten, jo mer er han i stand til å ta ansvar for livet sitt og stole på seg selv.

Hovedmålet med gestaltpsykoterapi er å oppnå, kanskje, en mer fullstendig bevissthet om seg selv om den ytre verden og, først av alt, verden av mellommenneskelige relasjoner.

4. Pedagogikkens objekt, fag og funksjoner. Gjenstand for pedagogikk

SOM. Makarenko, en vitenskapsmann og praktiker som vanskelig kan beskyldes for å fremme "barnløs" pedagogikk, formulerte i 1922 en idé om spesifikasjonene til objektet for pedagogisk vitenskap. Han skrev at mange anser barnet som gjenstand for pedagogisk forskning, men dette er feil. Objektet for forskning i vitenskapelig pedagogikk er det "pedagogiske faktum (fenomen)." Samtidig er ikke barnet og personen ekskludert fra forskerens oppmerksomhet. Tvert imot, som en av vitenskapene om mennesket, studerer pedagogikk målrettede aktiviteter for utvikling og dannelse av hans personlighet.

Følgelig har ikke pedagogikken som sitt objekt individet, dets psyke (dette er psykologiens objekt), men et system av pedagogiske fenomener knyttet til hans utvikling. Derfor er pedagogikkens objekter de virkelighetsfenomenene som bestemmer utviklingen av det menneskelige individet i prosessen med målrettet aktivitet i samfunnet. Disse fenomenene kalles utdanning. Det er den delen av den objektive verden som pedagogikk studerer.

Fag pedagogikk.

Utdanning studeres ikke bare av pedagogikk. Det studeres av filosofi, sosiologi, psykologi, økonomi og andre vitenskaper. For eksempel prøver en økonom, som studerer nivået av reelle evner til "arbeidsressursene" produsert av utdanningssystemet, å bestemme kostnadene for opplæringen deres.

En sosiolog ønsker å vite om utdanningssystemet forbereder mennesker som kan tilpasse seg det sosiale miljøet og bidra til vitenskapelig og teknologisk fremgang og sosial endring. Filosofen stiller på sin side, ved å bruke en bredere tilnærming, spørsmålet om målene og den generelle hensikten med utdanning - hva er de i dag og hva bør de være i den moderne verden? En psykolog studerer de psykologiske aspektene ved utdanning som en pedagogisk prosess. En statsviter søker å bestemme effektiviteten av statlig utdanningspolitikk på et bestemt stadium av sosial utvikling, etc.

Bidraget fra en rekke vitenskaper til studiet av utdanning som et sosialt fenomen er utvilsomt verdifullt og nødvendig, men disse vitenskapene tar ikke for seg de essensielle aspektene ved utdanning knyttet til de daglige prosessene for menneskelig vekst og utvikling, samspillet mellom lærere og studenter i prosessen med denne utviklingen og den tilsvarende institusjonelle strukturen. Og dette er ganske legitimt, siden studiet av disse aspektene bestemmer den delen av objektet (utdanning) som bør studeres av en spesiell vitenskap - pedagogikk.

Pedagogikkfaget er utdanning som en reell helhetlig pedagogisk prosess, målrettet organisert i spesielle sosiale institusjoner (familie-, utdannings- og kulturinstitusjoner). Pedagogikk i dette tilfellet er en vitenskap som studerer essensen, mønstrene, trendene og utsiktene for utviklingen av den pedagogiske prosessen (utdanning) som en faktor og et middel for menneskelig utvikling gjennom hele livet. På dette grunnlaget utvikler pedagogikk teorien og teknologien for sin organisasjon, former og metoder for å forbedre lærerens aktiviteter (pedagogisk aktivitet) og ulike typer studentaktiviteter, samt strategier og metoder for deres samhandling.

Funksjoner av pedagogisk vitenskap.

Pedagogikkens funksjoner som vitenskap bestemmes av faget. Dette er teoretiske og teknologiske funksjoner som den implementerer i organisk enhet.

Pedagogikkens teoretiske funksjon implementeres på tre nivåer:

Beskrivende eller forklarende - studiet av avansert og nyskapende pedagogisk erfaring;

Diagnostisk - identifisere tilstanden til pedagogiske fenomener, suksessen eller effektiviteten til lærerens og studentenes aktiviteter, etablere forholdene og årsakene som sikrer dem;

Prognostisk - eksperimentelle studier av pedagogisk virkelighet og konstruksjonen på grunnlag av modeller for å transformere denne virkeligheten.

Det prognostiske nivået til den teoretiske funksjonen er forbundet med å avsløre essensen av pedagogiske fenomener, finne dype fenomener i den pedagogiske prosessen og vitenskapelig underbygge de foreslåtte endringene. På dette nivået skapes teorier om opplæring og utdanning, modeller for pedagogiske systemer som ligger foran pedagogisk praksis.

Pedagogikkens teknologiske funksjon tilbyr også tre implementeringsnivåer:

Projektiv, assosiert med utvikling av passende metodologiske materialer (læreplaner, programmer, lærebøker og læremidler, pedagogiske anbefalinger), legemliggjøring av teoretiske konsepter og fastsettelse av den "normative eller regulatoriske" planen for pedagogisk aktivitet, dens innhold og natur;

Transformativ, rettet mot å introdusere prestasjonene til pedagogisk vitenskap i pedagogisk praksis med sikte på forbedring og rekonstruksjon;

Refleksiv og korrigerende, som involverer en vurdering av virkningen av vitenskapelige forskningsresultater på praksisen med undervisning og utdanning og påfølgende korreksjon i samspillet mellom vitenskapelig teori og praktisk aktivitet.

5. System av metoder og metodikk for psykologisk forskning

a) I systemet med metoder for psykologisk forskning er en betydelig plass okkupert av studiet av aktivitetsproduktene, eller mer presist, studiet av de mentale egenskapene til aktivitet på grunnlag av produktene av denne aktiviteten. Denne metoden går fra en direkte studie av selve aktivitetens forløp til studiet av dens produkter, for indirekte å bedømme de psykologiske egenskapene til aktiviteten og videre det handlende subjektet ut fra dem; derfor kalles denne metoden noen ganger metoden for indirekte observasjon.

Denne metoden er mye brukt i historisk psykologi for å studere menneskelig psykologi i tidligere historisk tid, ikke lenger tilgjengelig for direkte observasjon eller eksperimentering.

Samtidig skal vi ikke snakke om å utlede - i idealismens ånd - lovene for kulturell utvikling fra psykologiske lover, men om å forstå lovene for menneskets psykologiske utvikling, basert på lovene for hans sosiohistoriske utvikling. På denne måten skiller vår forståelse av denne metoden seg fundamentalt fra dens i hovedsak idealistiske anvendelse, som den mottok for eksempel i Wundts ti bind "Psychology of Nations", som betraktet ideologiske formasjoner som en projeksjon av menneskelig psykologi. Ethvert forsøk på å psykologisere sosiale, ideologiske formasjoner, redusere dem til psykologiske lover, er grunnleggende uholdbart. Psykologisk analyse, basert på objektivt materialiserte produkter av menneskelig aktivitet, bør ikke erstatte den sosiohistoriske metoden for å studere dem, men stole på den.

I barnepsykologi er produkter av barns kreativitet mye og veldig fruktbart brukt til psykologisk studie av barnet. For eksempel har studiet av barnetegninger kastet betydelig lys over egenskapene til barns persepsjon.

b) Et vesentlig ledd i metodikken for psykologisk forskning er en samtale, planlagt organisert av forskeren i samsvar med studiens mål. Samtale er et hjelpemiddel for ytterligere belysning av det indre forløpet til de prosessene som andre objektive metoder, basert på ekstern aktivitet, studerer i sin objektive eksterne deteksjon. Samtalen skal ikke bli til et forsøk på å flytte løsningen på forskningsproblemer fra forskeren til subjektet. Det kan ikke i noe tilfelle reduseres til en enkel registrering av direkte selvobservasjonsdata. Utsagnene til den som studeres må være korrelert med objektive data, med hele situasjonen samtalen foregår i, og være gjenstand for indirekte tolkning.

Spørsmål som stilles i en samtale kan (når man studerer tenkning, for eksempel) være som oppgaver som tar sikte på å identifisere den kvalitative unike egenskapen til prosessene som studeres. Men samtidig bør disse oppgavene være så naturlige og ikke-standardiserte som mulig. I en samtale bør hvert påfølgende spørsmål fra eksperimentatoren være et nytt middel som tjener til indirekte å bestemme funksjonene i den interne operasjonen som viste seg å ikke være klart definert av svarene på de forrige. På grunn av dette må de variere fra sak til sak. Hvert påfølgende spørsmål bør stilles under hensyntagen til den endrede situasjonen som ble skapt som et resultat av emnets svar på det forrige spørsmålet. Når samtalen er planlagt, bør den ikke være av malstandard; det skal alltid være så individualisert som mulig. Overholdelse av disse betingelsene byr selvfølgelig på visse vanskeligheter; det krever stor dyktighet fra forskerens side, men kun under disse forholdene vil samtalen være fruktbar.

En slik samtale må enten gå foran eller følge objektiv studie (gjennom objektiv observasjon, eksperiment). Hun kan endelig både gå foran og følge ham. Men i alle fall bør det kombineres med andre objektive metoder, og ikke bli til en selvforsynt metode.

Samtale får ulik metodisk design i psykologi avhengig av forskjellene i de innledende holdningene til forskjellige forskere. Freud introduserte en unik type psykoanalytisk samtale for psykoanalyseformål. Dens oppgave er å lede samtalepartneren til bevissthet og overvinnelse av drifter som er undertrykt fra bevisstheten.

En annen versjon av samtalen, som har blitt ganske utbredt i barnepsykologien, er Piagets "kliniske samtale". Piagets kliniske samtale var strukturert på en slik måte at den utelukkende avslørte barnets spontane ideer.

Samtalen vår inkluderer et bevisst og målrettet øyeblikk av eksperimentell påvirkning og, når vi studerer barns psykologi, pedagogisk påvirkning.

Sammen med de positive private metodene for psykologisk forskning som er listet opp ovenfor, i en gjennomgang av metodene som faktisk ble brukt i psykologien, kan man ikke unngå å nevne spørreskjemaet og testmetoden for å utsette dem for en spesiell kritisk analyse. Spørsmålet om spørreskjemaer og tester har blitt mer presserende i vårt land på grunn av rollen som disse metodene spilte i den ondskapsfulle og skadelige "teorien" og praksisen til pedologer.

c) Spørreskjemametoden tar sikte på å samle inn materiale for å løse et bestemt psykologisk problem ved å intervjue en bestemt krets av mennesker etter et bestemt opplegg. Denne ordningen registreres i et spørreskjema eller spørreskjema. Dataene innhentet gjennom spørreskjemaet er stort sett ikke basert på systematisk observasjon av personen som fyller det ut og tillater ikke noen verifikasjon eller differensiert analyse. Derfor har ikke konklusjonene som kan trekkes fra hvert spørreskjema angående et individ den minste vitenskapelige verdi.

Spørreskjemametodens anvendelsesområde er først og fremst massefenomener av mer eller mindre ekstern orden. Ved hjelp av spørreskjemametoden kan således lese- eller faglige interesser til en bestemt gruppe mennesker undersøkes.

Hvis dekningen av emner i en spørreskjemaundersøkelse er bred, er dybden ubetydelig.

Det er absolutt umulig å bruke spørreskjemametoden for å løse noen dype psykologiske problemer.

Spørreskjemaer som forskningsverktøy blir vanligvis utsatt for statistisk bearbeiding og brukes for å få statistiske gjennomsnitt. Men statistiske gjennomsnitt har som kjent minimal verdi for forskning hvis de oppnås som et resultat av overlappende verdier som avviker betydelig fra dette gjennomsnittet i både den ene og den andre retningen. Slike statistiske gjennomsnitt uttrykker ikke mønstre. Men i psykologi, når man studerer de høyeste, mest komplekse mentale prosessene, er dette for det meste tilfellet. Spørreskjemaer som tjener til å oppnå slike statistiske gjennomsnitt representerer derfor ingen signifikant verdi for dyptgående psykologisk forskning rettet mot å avdekke psykologiske mønstre.

Med opprinnelse i England (Galtons spørreskjema i 1880), ble spørreskjemametoden i psykologi spesielt utbredt i Amerika. Han møtte først en negativ holdning fra europeiske psykologer. Ribot skrev: "Spørreskjemametoden er avhengig av tall. Det er bruken av folkelig stemmegivning på psykologiske problemer, og for ofte er den lite forskjellig fra de spørsmålene om alle slags emner som journalister henvender seg til allmennheten med." Dette var i utgangspunktet den samme holdningen til denne metoden som en rekke andre fremtredende psykologer. Alle påpekte at spørreskjemametoden er mer egnet til å etablere enkle ytre fakta enn til å stille sammensatte psykologiske problemer; det gir ingen pålitelige data for å løse dem.

Men spørreskjemametoden ble senere noe utbredt i studiet av massefenomener (forskyvninger av interesser osv.).

Spørreskjemametoden har vært uakseptabelt misbrukt i pedologisk praksis. De tok ikke hensyn til overfladiskheten og den ofte tvilsomme karakteren til dataene gitt av spørreskjemaene, ulovligheten av å overføre konklusjonene som er oppnådd som et resultat av statistisk behandling til en bestemt person, og den grovt antipedagogiske virkningen som ofte er fullstendig uakseptable. , meningsløse spørsmål om "pedologiske" spørreskjemaer hadde på barn.

d) Spørsmålet om tester er enda mer presserende. Begrepet "test" (test betyr "prøve" eller "test" på engelsk) ble introdusert på slutten av forrige århundre av den amerikanske psykologen Quettel.

Tester har blitt utbredt og har praktisk betydning siden Binet, sammen med Simon, utviklet sitt eget testsystem for å fastslå den mentale utviklingen eller begavelsen til barn, og Münsterberg noe senere (i 1910) begynte å utvikle tester med formål om faglig utvelgelse.

Binet-Simon-testene ble deretter utsatt for en rekke revisjoner av Theremin (i Amerika), Burt (i England) og andre.

Tester i ordets rette forstand er tester som har som mål å rangere, bestemme rangeringsplassen til en person i en gruppe eller et lag, og etablere hans nivå. Testen er rettet mot personlighet; den skal tjene som et diagnostisk verktøy for prognostiske formål.

Begrepet "test" har nylig fått en mer ekspansiv bruk, og strekker seg til enhver oppgave gitt til emnet under eksperimentering.

Testmetoden i den opprinnelige spesifikke betydningen av ordet reiser en rekke alvorlige innvendinger. De viktigste av dem er følgende.

Når to individer løser eller ikke klarer å løse den samme testen, kan den psykologiske betydningen av dette faktum være svært forskjellig: den samme prestasjonen kan skyldes forskjellige mentale prosesser. Derfor bestemmer det ytre faktum å løse eller ikke løse en test ennå ikke den interne naturen til de tilsvarende mentale handlingene.

Grunnlaget for testmetoden, som stiller en diagnose om en person basert på statistisk behandling av eksterne data - resultatene av at en person løser visse problemer, er en mekanistisk atferdsmessig tilnærming til personlighet. Testmetoden forsøker å stille en diagnose om en utviklende personlighet på grunnlag av en test skilt fra observasjon av prosessen med utviklingen og organiseringen av denne utviklingen gjennom trening og utdanning.

Denne feilen forverres ytterligere når det på grunnlag av samme prøveeksamen foretas en prediksjon, forutsatt at nivået som er etablert gjennom en prøvetest på et utviklingstrinn vil fortsette å prege det gitte emnet i fremtiden. Dermed aksepterer de den fatale forhåndsbestemmelsen av hele den videre veien for menneskelig utvikling av de eksisterende forholdene og, bevisst eller ubevisst, nekter de muligheten for å gjenskape en person: en voksen - i ferd med sosial praksis, et barn - i ferd med trening og oppdragelse.

Når forskjellige individer som har gått gjennom forskjellige utviklingsveier og ble dannet under forskjellige forhold, blir presentert for de samme standardtestene, og på grunnlag av sine avgjørelser konkluderer de direkte om begavelsen til personene som ble utsatt for denne testen, gjør de en klar feil, nemlig at de ikke tar hensyn til resultatenes avhengighet av utviklingsforholdene . To elever eller arbeidere kunne prestere forskjellig på prøver fordi en av elevene hadde mindre opplæring og en av arbeiderne hadde mindre opplæring. Men i læringsprosessen kan førstnevnte komme foran sistnevnte.

At enkelte tester bestås av 75 prosent av barn i en gitt alder i et bestemt klassemiljø, gir ikke grunnlag for å anerkjenne dem som et automatisk kriterium for å fastslå «begavelse» eller mental utvikling hos barn som dannes under helt andre forhold.

Å gjøre en slik konklusjon, som ligger til grunn for testmetodikken, betyr å ikke ta hensyn til testresultatenes betingelse av utviklingsforholdene til de spesifikke levende menneskene som ble utsatt for disse testene.

Det er denne antivitenskapelige tilnærmingen til forskningsmetodikk, uttrykt i at resultatene av utviklingen tas uten hensyn til utviklingsbetingelsene, som danner det teoretiske grunnlaget for testologiens politisk reaksjonære konklusjoner.

På bakgrunn av at representanter for slavebundne nasjonaliteter eller utnyttede klasser av det kapitalistiske samfunnet presterer dårligere på tester tilpasset verbal utdanning, tilgjengelig i kapitalistiske stater kun for representanter for den herskende klassen av den dominerende nasjonaliteten, har borgerlige testologer gjentatte ganger konkludert med at representanter for disse klassene og nasjonaliteter er underordnede. Men å trekke slike konklusjoner betyr ikke bare å avsløre ens politiske reaksjonisme, men også å avsløre en misforståelse av et av de grunnleggende og elementære kravene til vitenskapelig tenkning.

Den utilfredsstillende karakteren til denne metoden forverres ytterligere av det faktum at standardsystemer eller testskalaer brukes som et diagnostisk verktøy og det gjøres forsøk på å stemple personlighet gjennom tester, selve formuleringen av disse er basert på ikke å ta hensyn til individuelle forskjeller, men på å neglisjere dem. Til slutt kan man ikke unngå å legge merke til det kasuistiske, noen ganger provoserende, innholdet i testprøvene, som vanligvis ikke tar hensyn til den spesifikke opplæringen til det gitte emnet. Ved å gi oppgaver som ikke er knyttet til læring, later de imidlertid – helt feilaktig – å trekke konklusjoner fra dem spesifikt når det gjelder fagenes læringsevne.

Kritikk av testmetoder og spørreskjemaer hviler til syvende og sist på et grunnleggende spørsmål, hvis korrekte løsning bør gi en ny retning til hele metodikken i vår psykologiske forskning. Vi snakker i hovedsak om å forstå personligheten og en spesifikk tilnærming til den i forskningsprosessen.

Et av hovedtrekkene i metodikken til moderne utenlandsk psykologisk vitenskap er dens upersonlige natur. I forskningsprosessen blir en person bare et testobjekt for eksperimentatoren, og slutter å være en person som har gått gjennom en bestemt spesifikk utviklingsvei, forholder seg på en bestemt måte til det som skjer i den eksperimentelle situasjonen, og handler avhengig av på dette forholdet. Denne forskningsretningen viser seg å være grunnleggende uholdbar, spesielt der mer komplekse mentale manifestasjoner av personlighet er gjenstand for studier.

e) Grunnlaget for den genetiske metoden er ideen om at ethvert fenomen er kjent i sin utvikling.

Denne ideen kan få to skarpt forskjellige implementeringer: i ånden til en evolusjonist og i ånden til en dialektisk forståelse av utvikling.

Hvis evolusjon kun oppfattes som en kvantitativ økning og komplikasjon, og ikke en kvalitativ restrukturering, skiller de høyere, senere formene i evolusjonsserien seg fra de tidligere bare i kompleksitet. I dette tilfellet vil lovene til de høyere, dvs. mer komplekse former kan studeres på lavere nivåer, hvor de vises i en mindre komplisert, og derfor mer tilgjengelig, form for studier. Det er grunnen til at forskere som inntar dette synspunktet flytter fokus for forskningen til spedbarnsårene.

Derfor, når det gjelder komparativ psykologi, utføres forskning først og fremst på de lavere, elementære former for refleksatferd hos dyr, slik at mønstrene som oppnås der, overføres mekanisk til de høyere formene for menneskelig atferd. For det første er de høyeste lovene direkte gitt i den minst kompliserte og mest tilgjengelige formen for forskning. Dette er hovedpoenget med denne teknikken. Den sentrale ideen som ligger til grunn for den evolusjonære tolkningen av den genetiske metoden er følgende: atferdslovene på alle utviklingsstadier er de samme; psykologiske lover er uforanderlige, "evige" lover.

Hovedideen om den dialektiske forståelsen av den genetiske metoden, tvert imot, sier: psykologiens lover er ikke "evige", de er historiske lover; på hvert utviklingsstadium er de forskjellige. Dette er den store ideen som Marx først formulerte. Marx brukte det på studiet av sosiale formasjoner. Det bør også implementeres i psykologien. Hovedposisjonen - fenomener er kjent i sin utvikling - får en ny dyptgående betydning: lovene i seg selv representerer ikke noe fast, uforanderlig; Hvert utviklingstrinn har sine egne lover. Det er like ulovlig å mekanisk overføre lovene for lavere nivåer til høyere, og høyere til lavere. Med overgangen til et nytt utviklingsstadium endres ikke bare fenomener, men sammen med dem lovene som bestemmer dem. Det samme fenomenet kan være underlagt forskjellige lover på forskjellige utviklingsstadier (Marx viste dette ved å bruke eksemplet med loven om befolkningsøkning i forskjellige sosiale formasjoner). Oppgaven til den genetiske metoden er å avsløre endringer i selve lovene som skjer i utviklingsprosessen.

En forklaring på disse endringene, som er endringer i psyken som helhet, krever identifisering av objektive utviklingsbetingelser som går utover psyken. Den genetiske studien av utviklingen av ikke bare fenomener, men også lovene som bestemmer dem, avslører utviklingens drivkrefter og bestemmer dens betingelser.

Opprinnelsen og utviklingen av psyken kan også studeres i prosessen med biologisk utvikling av en gitt slekt eller art. Den genetiske metoden i dette tilfellet utføres i form av en fylogenetisk metode.

Studiet av psyken på de tidligere stadiene av fylogenetisk utvikling tjener som et middel til å forstå den menneskelige psyken. Dyrepsykologi - zoopsykologi - studeres vanligvis på denne måten av komparativ psykologi.

I forhold til menneskelig psykologi står den genetiske metoden overfor en annen oppgave - å avsløre utviklingsveiene til den menneskelige psyken gjennom hele menneskehetens sosiohistoriske utvikling: den genetiske metoden utføres i form av en historisk metode. Ved å utforske menneskehetens mentale utvikling, spore banene for dannelse av komplekse prosesser (for eksempel tale, tenkning) fra deres primitive til deres moderne, utviklede former, oppdager han drivkreftene til mental utvikling i endrede sosiale relasjoner.

Opprinnelsen og utviklingen av psyken kan studeres i prosessen med utvikling av et individ fra fødsel til voksen alder: den genetiske metoden i dette tilfellet utføres i form av den ontogenetiske metoden. Dermed tjener utviklingen av barnets psyke som et middel til å forstå psyken til en voksen, og samtidig blir barnets psyke og veiene for dets utvikling belyst gjennom lovene til mer utviklede former for den modne psyken.

Hvert av stadiene i mental utvikling, både i fylo- og ontogenese, må være en reell, datert formasjon, utvetydig relatert til objektivt definerte forhold, og ikke en abstrakt konstruksjon, som går gjennom abstrakt dialektikk til en annen slik abstrakt konstruksjon: Marx' metode må ikke erstattes Hegels metode.

f) Bruken av patologi, forstyrrelser i mentalt liv for å forstå lovene i den normale psyken har gitt psykologien gode tjenester de siste tiårene. Noen av de autoritative moderne psykologene hevdet til og med at "psykopatologi de siste 50 årene har vært den viktigste faktor i fremgang i psykologi."

Hver funksjon og prosess kan studeres i sin patologiske form: persepsjon - på hallusinasjoner og "åndelig blindhet", hukommelse - på "amnesi", tale - på afasi, vilje - på abulia, etc.

Dessuten er enhver patologisk lidelse så å si et naturlig eksperiment organisert av naturen selv. Ved å slå av eller endre én funksjon innenfor en integrert fungerende psyke, gjør den det derved mulig å eksperimentelt etablere denne funksjonens rolle i helheten, dens sammenheng med andre funksjoner og deres gjensidige avhengighet. Psykopatologiske studier fra de siste årene (G. Head, A. Gelb, K. Goldstein, etc.), som har avslørt den eksepsjonelle dybden av sammenhengen mellom taleforstyrrelser (afasi), kognisjon (agnosi) og handling (apraksi), kaste lys over forholdet mellom tale, erkjennelse og handling i deres normale manifestasjoner.

Uansett hvor stor betydning psykopatologien har for psykologien, bør man imidlertid ikke overdrive den og mekanisk overføre resultatene oppnådd på patologisk materiale til den normale psyken. Når en funksjon blir forstyrret, endres hele psyken til pasienten. Dette betyr at relasjonene mellom funksjonene i psyken til en syk person er annerledes enn hos en frisk person. Det er derfor helt upassende å identifisere tidligere former for psyken som fant sted i prosessen med historisk eller individuell utvikling med oppløsningen av høyere former som følge av patologiske lidelser. Likhetene som kan etableres på denne måten mellom en syk og en frisk psyke er ofte overfladiske og alltid delvise. Spesielt forsøk på å definere eller karakterisere de psykologiske egenskapene til tidene før modenhet gjennom paralleller med noen patologiske former er grunnleggende feil (slik det ble gjort spesielt i forhold til ungdomsårene, for eksempel av Kretschmer).

Lignende dokumenter

Fag spesialpedagogikk og psykologi. Psykologi for blinde, døve, psykisk utviklingshemmede og personer med taleforstyrrelser, patopsykologi. Et system med spesialpedagogiske tiltak rettet mot å svekke eller overvinne utviklingsfeil.

sammendrag, lagt til 27.08.2009


Fag psykologi og pedagogikk. Kjennetegn på hovedsynspunktene på psyken og dens rolle. Strukturelle komponenter av personlighet. Metoder for å diagnostisere motivasjonsbehovssfæren av personlighet. Kognitive personlighetsprosesser: sansning og persepsjon, hukommelse.

opplæringsmanual, lagt til 20.03.2011


Fag, psykologioppgaver, dens prinsipper og metoder og utviklingshistorie. Funksjoner og komponenter i psyken. Menneskelige mentale kognitive prosesser. Metodikk og metoder for pedagogisk forskning. Typer utdanning. Teoretisk grunnlag og prinsipper for opplæring.

forelesningskurs, lagt til 18.01.2009


Fag og struktur for pedagogisk psykologi. Identifisering, studie og beskrivelse av psykologiske egenskaper og mønstre for intellektuell og personlig utvikling av en person under betingelsene for utdanningsaktiviteter og utdanningsprosessen.

sammendrag, lagt til 19.09.2009


Pedagogisk psykologi som et grensesnitt, komplekst kunnskapsfelt. Forholdet mellom pedagogikk og psykologi. Tilnærminger til å definere emnet, dets hovedproblemer og oppgaver. Strukturen til pedagogisk psykologi: psykologi for trening, utdanning og lærere.

presentasjon, lagt til 07.12.2011


Psykologiens plass i vitenskapssystemet. Emne, objekt og metoder for psykologi. Strukturen til moderne psykologi. Årsaker og mønstre for menneskelige handlinger, lover for atferd i samfunnet. Forholdet mellom psykologi og filosofi. Forskjellen mellom hverdagspsykologi og vitenskapelig psykologi.

kursarbeid, lagt til 28.07.2012


Historisk transformasjon av definisjoner av faget psykologi. Studiefaget er psykologi. Naturvitenskapelige grunnlag for psykologi. Forskningsmetoder i psykologi. Generelle og spesielle grener av psykologi. Metoder for å studere psykologiske fenomener.

foredrag, lagt til 14.02.2007


Psykologiens objekt, emne og oppgaver. Psyke og bevissthet. Biologisk og sosialt i mennesket. Sensasjon som en mental prosess. Persepsjon, dens typer og egenskaper. Klassifisering av mentale tilstander. Pedagogisk aktivitet som skapelsen av personlighet.

opplæring, lagt til 13.01.2009


Viktige kjennetegn ved pedagogisk psykologi som en uavhengig vitenskap. Fag og oppgaver, mening, struktur og prinsipper for pedagogisk psykologi. Bruke prestasjonene til alle grener av psykologi for å forbedre undervisningspraksis.

kursarbeid, lagt til 27.02.2009


Definisjon av psykologi som vitenskapelig studie av atferd og indre mentale prosesser og praktisk anvendelse av den ervervede kunnskapen. Psykologi som vitenskap. Fag psykologi. Sammenhengen mellom psykologi og andre vitenskaper. Forskningsmetoder i psykologi.

I psykologien, inkludert pedagogisk psykologi, har det nå utviklet seg to metodiske tilnærminger til studiet av mennesket: naturvitenskap og humanitær (psykoteknisk).

Den naturvitenskapelige tilnærmingen er rettet mot å konstruere et sant bilde av det som skjer, kunnskap om de objektive, generelle naturlovene. Psykologen inntar posisjonen som en løsrevet forsker som ikke påvirker hva som skjer med objektet som studeres. Påvirkningen av ens egen holdning til det som skjer, verdiene som forskeren anerkjenner, er ekskludert. Ulike typologier og klassifikasjoner er et resultat av bruk av matematiske metoder for bearbeiding av resultatene.

Den humanitære tilnærmingen konsentrerer seg om de mest essensielle manifestasjonene av menneskets natur: verdier, mening, frihet, ansvar. For denne tilnærmingen er det viktigste ikke så mye en forståelse av psykologiske mønstre og fakta, men snarere en persons holdning til disse fakta, betydningene han gir dem. I humanitær kunnskap skifter vekten fra å identifisere generelle mønstre til å søke etter det individuelle, det spesielle. I tillegg anerkjenner den humanitære tilnærmingen kompleksiteten, inkonsekvensen og variasjonen i menneskelig eksistens.

Pedagogisk psykologi som vitenskap trenger akkumulering av empiriske data, deres systematisering og forklaring. For dette formålet er det dannet to forskningsstrategier innenfor rammen av det naturvitenskapelige paradigmet:

overvåkingsstrategi, sikre innsamling av data i sammenheng med oppgaven satt av forskeren, akkumulering av empirisk materiale for ytterligere å beskrive mønstrene til den observerte prosessen eller fenomenet;

strategi for naturvitenskapelig fastslå eksperiment, som lar deg oppdage et fenomen eller en prosess under kontrollerte forhold, måle dets kvantitative egenskaper og gi en kvalitativ beskrivelse. Barnet, læreren eller forelderen opptrer her for psykologen som et forskningsobjekt, et subjekt. Forskningsprogrammet er dannet på forhånd; psykologens innflytelse på prosessen som studeres bør minimeres;

tredje formasjonsstrategi av en bestemt prosess med gitte egenskaper forutsetter aktiv interaksjon av en psykolog med en annen person. Fremveksten av denne strategien skyldes det faktum at moderne pedagogisk psykologi er i ferd med å bli vitenskap handler ikke om den etablerte personlige bevisstheten til en person, men om bevisstheten som blir, utvikler seg, bevisstheten til en åndelig voksende person som anstrenger seg og jobber mot sin utvikling. Prosedyrene som brukes for å implementere denne strategien er fleksible, avhengig av egenskapene til interaksjonen. Psykologen viser interesse for det som skjer. For å implementere den tredje strategien er ferdighetene til en psykolog spesielt viktige tolke, forstå, reflektere, problematisere og gå i dialog med en annen person.

Tolkning. Hvert språk er basert på visse konseptuelle konfiguratorer, som vi konvensjonelt kaller "tolkningsskjemaer." Fakta plassert i personlige tolkningsskjemaer får ulike betydninger. Evnen til å gå inn i en annens semantiske felt fører til at mennesker forstår hverandre.

Forståelse tolkes som kunsten å "fatte" betydningen av kommunikasjon, folks handlinger, fakta og hendelser som oppstår i sammenheng med en bestemt situasjon.

I følge ideene til A.A. Verbitsky eksisterer en person i forskjellige sammenhenger (objektive og subjektive). Integreringen av mange meningsdannende kontekster danner et subjektivt bilde av en persons interaksjon med verden. Sistnevnte formidler en persons oppfatning av verden og seg selv i den, påvirker valg av handlinger, og fungerer som en mer "objektiv" faktor enn de objektive egenskapene til situasjonen.

Forståelse er aktiv-dialogisk av natur, og mening genereres i psykologens felles aktivitet og kommunikasjon med en annen person.

Teknikker som kan brukes til å organisere forståelse inkluderer:

Redusere det komplekse til det enkle, isolere den grunnleggende ideen og følelsene;

Etablere relasjoner for bistand, samarbeid, empati hos en psykolog mellom to fag;

Å arbeide i henhold til maieutikkens regler for å utvide feltet av mulige betydninger, det vil si å reise spørsmål om et slikt usikkerhetsnivå som vil stimulere de "naturlige" prosessene for å utvide det semantiske feltet;

Teknikker for å «dyrke betydninger» som å gjenta hovedideen, tolke det som ble sagt, bruke spørsmål for å avklare, utdype meningen, fremsette hypoteser om meningen med det som ble sagt.

Den viktigste betingelsen for å forstå er å betrakte den presenterte betydningen som forfatterens, dvs. som foreslått av taleren, og ikke introdusert på egen hånd av lytteren.

Forståelse er knyttet til speilbilde , som er en av mekanismene for å forstå seg selv og sitt vesen. En psykologs oppgave er å hjelpe andre til å gå inn i en refleksiv posisjon, det vil si å "pause", som det var, den kontinuerlige prosessen i livet og ta dem utover dens grenser. En refleksiv exit er forårsaket av misforståelser i kommunikasjon og manglende evne til å dypt og fullt ut karakterisere ens situasjon.

Dialog forstås som familiarisering med et annet menings- og livsrom, som ikke uttømmes av språklig samhandling og ikke fører til sannhetssøk, men tydeliggjør tilværelsens åndelige dimensjoner.

Problematisering forstås som en mental teknikk som består i kravet om å forklare, begrunne hva, hvorfor og i sammenheng med det en annen påstår. På grunn av problematisering øker produktiviteten og kvaliteten på dommer kraftig, ferdighetene til å søke, utdype og konstruere grunnlaget for deres uttalelser og handlinger dannes.

Noen forfattere kaller metoder som implementerer den tredje strategimetoden praktisk psykologi. Disse inkluderer:

psykologisk konsultasjon, psykologisk korreksjon, psykoterapi, psykotrening, metode for gradvis dannelse av mentale handlinger, metode for oppstigning fra det abstrakte til det konkrete. Ved å studere særegenhetene ved dannelsen av kognitive prosesser, var forskere i stand til å utvikle tilnærminger til dannelsen deres. Dermed ble to oppgaver løst samtidig – forskning og dannelse. Metoder som tradisjonelt har vært brukt i pedagogisk psykologi til diagnostiske formål har et høyt korreksjonspotensial. Dermed kan et barns tegning på den ene siden bare brukes som et diagnostisk verktøy. På den annen side er dette en velutviklet metode for psykologisk korreksjon.

I arbeidet til en skolepsykolog er metodens utviklingspotensial viktig, det vil si muligheten for å oppnå en utviklingseffekt i prosessen med selve eksamen og bygge utviklingsprogram på grunnlag av den. En praktiserende psykolog er ikke interessert i kun å gjennomføre en undersøkelse. Det er viktigere for ham å bruke metoden med maksimal nytte for korrigerende og utviklingsarbeid.

Prinsippene for konstruksjon og organisering av psykodiagnostiske aktiviteter til en psykolog på skolen inkluderer:

samsvar med den valgte tilnærmingen og spesifikk metodikk med målene og målene for effektiv psykologisk støtte for barnet;

undersøkelsesresultatene må være formulert på et språk som andre kan forstå eller enkelt oversettes til et språk som andre kan forstå;

prediktivitet av metodene som brukes, dvs. evnen til å forutsi på grunnlag av egenskapene til barnets utvikling på videre stadier av utdanning og oppvekst;

høyt utviklingspotensial av metoden;

kostnadseffektiviteten til prosedyren. En god teknikk bør være en kort, multifunksjonell prosedyre, tilgjengelig i både individuelle og gruppeversjoner, lett å bearbeide og så langt det er mulig entydig i vurderingen av innhentede data.

Psykologens handlinger når de organiserer enhver påvirkning på barnet, må koordineres med foreldrene. Spørsmålet om foreldres tilstedeværelse ved en psykologisk undersøkelse bør avgjøres individuelt. Under en diagnostisk undersøkelse av førskolebarn og barneskolebarn er tilstedeværelsen av foreldre ønskelig. Dette vil hjelpe foreldre til å se barnets egenskaper, og det vil være lettere for psykologen å jobbe med å diskutere diagnoseresultatene. I tillegg gir foreldrenes reaksjoner på det som skjer psykologen tilleggsmateriale om kjennetegn ved relasjoner i familien.

Ved høyere alder, hvis barnet ikke motsetter seg, kan undersøkelsen gjennomføres uten foreldre. Men uansett må du innhente skriftlig tillatelse fra foreldrene for å gjennomføre undersøkelsen.

Kjennetegn på metoder

De viktigste metodene for pedagogisk psykologi er følgende.

Observasjon - målrettet, spesielt organisert og registrert oppfatning av objektet som studeres. Observasjon lar oss identifisere de psykologiske egenskapene til et barn, lærer eller forelder i deres naturlige forhold. Et barn kan observeres under en leksjon eller en lek med jevnaldrende, en forelder kan observeres under en fest organisert i klasserommet, og observatøren må stole på objektivt observerte parametere for atferd, og ikke tolke dem.

Observasjonsfeil knyttet til observatørens personlighet:

"Haloeffekten" er assosiert med observatørens tendens til å generalisere oppførselen til den observerte. Dermed blir observasjon av et barn under leksjonene overført til hans oppførsel generelt;

feilen med "falsk avtale" er at observatøren, ved å vurdere atferd, følger andres mening om ham ("alle sier det");

feilen "gjennomsnittlig tendens" er assosiert med tendensen til å fokusere på typiske, "gjennomsnittlige" atferdsmanifestasjoner for hver person, snarere enn former som skiller seg fra de vanlige (ideen om at gutter i gjennomsnitt er mer aktive og energiske enn jenter kan påvirke observasjonsforløpets særegenheter ved forhold mellom barn av forskjellige kjønn);

"førsteinntrykk"-feilen er resultatet av overføringen av eksisterende stereotypier av persepsjon til den observerte personen.

For å unngå disse feilene, er det tilrådelig å observere oppførselen til en bestemt person i lang tid og sammenligne dataene dine med resultatene av observasjoner fra andre mennesker.

Observatøren må ha en god ide om hva, hvorfor og hvordan han skal observere: et program må opprettes, parametrene for den observerte oppførselen og opptaksmetoder må bestemmes. Ellers vil han registrere tilfeldige fakta.

En type observasjon er dagbøker som foreldre og lærere kan føre, som beskriver trekk ved barns utvikling og deres forhold til andre. En psykolog kan hente verdifullt materiale fra dagbokoppføringer og egenrapporter som føres av deltakere i treninger og personlige vekstgrupper.

Introspeksjon er en type observasjon og involverer studiet av psyken basert på observasjon av ens egne mentale fenomener. For å gjennomføre det må faget ha et høyt nivå av abstrakt logisk tenkning og evne til refleksjon. Førskolebarn kan lettere tegne tilstanden sin enn å snakke om den.

Eksperiment - en metode for å samle fakta under kontrollerte og kontrollerte forhold som sikrer aktiv manifestasjon av de studerte mentale fenomenene.

Av form for oppførsel tildele naturlig og laboratorieeksperiment. Et naturlig eksperiment ble foreslått av A.F. Lazursky i 1910 på den første all-russiske kongressen om eksperimentell pedagogikk. Et naturlig eksperiment utføres under aktivitetsforhold som er kjent for faget (i klasser, i spill). En lærer kan bruke denne metoden mye i arbeidet sitt. Spesielt, ved å endre formene og metodene for undervisning, er det mulig å identifisere hvordan de påvirker assimileringen av materiale, egenskapene til dets forståelse og memorering. Slike kjente lærere i vårt land som V.A. Sukhomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg og andre har oppnådd høye resultater i undervisning og oppdragelse av barn takket være eksperimentering og etableringen av innovative plattformer innen utdanning.

Et laboratorieeksperiment utføres under spesiallagde forhold. Spesielt kan egenskapene til kognitive prosesser (minne, tenkning, persepsjon, etc.) studeres ved hjelp av spesiallaget utstyr. I pedagogisk psykologi brukes denne typen eksperimenter praktisk talt ikke, siden problemet oppstår med å overføre data innhentet i laboratorieforhold til reell undervisningspraksis.

Etter formål gjennomfører er tildelt fastslående og formativt eksperiment. Hensikten med det fastslående eksperimentet er å måle det nåværende utviklingsnivået (for eksempel utviklingsnivået for abstrakt logisk tenkning, graden av dannelse av moralske ideer). I dette tilfellet er tester en type konstateringseksperiment. Dataene som er oppnådd danner grunnlaget for det formative eksperimentet.

Et formativt eksperiment er rettet mot aktiv transformasjon og utvikling av visse aspekter av psyken. Takket være den eksperimentelle genetiske metoden laget av L.S. Vygotsky ble det mulig ikke bare å identifisere kvalitative trekk ved utviklingen av høyere mentale funksjoner, men også å målrettet påvirke dannelsen deres. Som en del av det formative eksperimentet ble muligheten for å danne vitenskapelig og teoretisk tenkning hos ungdomsskolebarn bevist, betingelser ble skapt for intensive studier av et fremmedspråk, og konvergensen av pedagogiske og profesjonelle aktiviteter ble sikret.

En spesiell form for eksperiment er forskning ved hjelp av tester. Tester er standardiserte oppgaver designet for å måle individuelle psykologiske egenskaper til en person, samt kunnskap, ferdigheter og evner i sammenlignbare mengder. I pedagogisk praksis ble tester først brukt i 1864 i Storbritannia for å teste elevenes kunnskap. På slutten av 1800-tallet. F. Galton, grunnleggeren av testologi, utviklet en rekke oppgaver for å vurdere de individuelle egenskapene til en person. Begrepet «test» ble laget av den amerikanske psykologen J. M. Cattell (1890). Han opprettet en serie tester rettet mot å bestemme nivået på intellektuell utvikling. Det er kjente skalaer laget av A. Binet i 1905 for å undersøke barn i alderen 3-11 år. Skalaen inkluderte 30 oppgaver med ulik vanskelighetsgrad og var beregnet på å diagnostisere psykisk utviklingshemming. I 1911 introduserte V. Stern begrepet intelligenskvotient (IQ), hvis måling fortsatt er et av formålene med testing.

I Russland begynte tester å bli brukt på begynnelsen av 1900-tallet. A.P. I 1928 skapte Boltunov en "sinnets måleskala" basert på A. Binets skala.

For tiden brukes tester i systemet for profesjonelt utvalg, i patopsykologisk diagnostikk, for å bestemme graden av beredskap hos et barn til å gå inn på skolen, for å identifisere egenskapene til dannelsen av kognitive prosesser og personlige egenskaper (på scenen for tilpasning til skolen). utdanning, under overgangen til videregående opplæring, ved undersøkelse av videregående elever ). Testing kan brukes til å identifisere de psykologiske egenskapene til et barn som opplever vansker med kommunikasjon, læring osv. En psykolog kan foreslå at en lærer gjennomgår psykologiske tester for å identifisere hans psykologiske egenskaper. Disse dataene vil hjelpe psykologen når han utfører konsulentarbeid.

Kvaliteten på en test bestemmes av dens pålitelighet (konsistens av testresultater), validitet (overholdelse av testen med diagnostiske formål), og oppgavens differensierende kraft (testens evne til å dele opp emner i henhold til graden av uttrykk av egenskapen som studeres).

Typer tester er projektive tester, Det særegne er studiet av personlige egenskaper basert på ufrivillige reaksjoner (generering av frie assosiasjoner, tolking av tilfeldige konfigurasjoner, beskrivelse av bilder med et ubestemt plot, tegning på et emne).

Den gratis assosiasjonstesten kan gjennomføres under dekke av et tenke-høyt-spill. Eksperimentatoren gir et spesifikt ord, og barnet nevner ti assosiasjoner som kommer til hans tanker i forbindelse med dette ordet. Først presenteres flere kamuflasjestimulusord, og deretter kalles betydningsfulle ord, for eksempel "faren din", "moren din" osv.

Bruk av Thematic Apperception Test (TAT) kan bidra til å samle informasjon om barnets forhold til andre. Et sett med plott- og ikke-plottbilder i svart-hvitt lar emner, avhengig av utviklingsnivået for tenkning, tale, følelser og på grunnlag av tidligere livserfaring (aperception), tolke den avbildede situasjonen annerledes. Eksperimentatoren, ved hjelp av en slik test, kan løse diagnostiske og korrigeringsproblemer ved å diskutere med forsøkspersonen spørsmålene: "Hvem er vist på bildet? Hva skjer på bildet? Hva tenker og føler karakterene på bildet? Hva førte til det som skjedde? Hva vil skje?".

Den vanligste metoden som brukes av en pedagogisk psykolog er tegneteknikker. Mer V 1914 prof. A. Lazursky prøvde å bruke tegnetimer for å studere barnets personlighet. Disse teknikkene ble mest populære på 1950-tallet. For tiden brukes tegnetestene "Hus - tre - person", "Selvportrett", "Konstruktiv tegning av en person fra geometriske former", "Verdensbilde", "Gratis tegning", "Tegning av en familie" .

Noen psykologer bruker tegning i psykologisk diagnostikk, basert på følgende prinsipper:

Å skape et mønster, hvis fremvekst kunne observeres;

Klassifisering av tegninger når det gjelder utviklingsnivå og når det gjelder uvanlige funksjoner;

Vurdering av tegning som følge av multifunksjonell aktivitet. Denne aktiviteten kan være et felt for projeksjon av intense opplevelser;

Ifølge prinsippet ble flere feil i psykologisk diagnose forårsaket av overdreven projektiv tolkning enn av utelatelse av projektiv tolkning.

Tegningen skal ikke brukes som eneste utgangspunkt for projektiv tolkning.

Projektive tendenser bør sjekkes gjennom forskning, sammenlikning med resultatene av videre tester, i samtale med foreldre osv.

En tegning kan være en indikator ikke bare på kreative evner, men også på patologiske prosesser (funksjonelle og organiske).

Hovedaspektene ved å tolke en familietegning inkluderer: a) strukturen til familietegningen; b) trekk ved de tegnede familiemedlemmene; c) prosessen med å tegne.

Metode for å studere produktene av aktivitet lar deg samle fakta basert på analysen av materialiserte produkter av mental aktivitet. Forskeren, ved hjelp av denne metoden, omhandler ikke personen selv, men med de materielle produktene av hans aktivitet: pedagogisk (essay, løst problem), spill (plottet til et spill oppfunnet av et barn, et hus bygget av kuber), kreative (dikt, historier, eventyr). Når du implementerer denne metoden, er det viktig å prøve å reprodusere produksjonsprosessen til produktet og dermed oppdage personlighetsegenskaper.

Krav til metoden: 1) ved å analysere aktivitetsproduktene er det nødvendig å fastslå om de er et resultat av en typisk aktivitet som er karakteristisk for en gitt person eller skapt ved en tilfeldighet; 2) det er nødvendig å vite forholdene som aktiviteten fant sted under; 3) analyser ikke enkelt, men mange produkter av aktivitet.

Undersøkelsesmetode gir informasjon gjennom direkte (samtale, intervju) eller indirekte (spørreskjema, spørreundersøkelse) kommunikasjon. For kompetent gjennomføring av spørreskjemaer og intervjuer er det viktig å formulere spørsmålene tydelig slik at de blir tydelig forstått av forsøkspersonene. Psykologien har utviklet regler for å sette sammen spørsmål (åpne og lukkede), ordne dem i ønsket rekkefølge og gruppere dem i separate blokker. De vanligste feilene som oppstår ved sammenstilling av spørreskjemaer og undersøkelser er: det brukes ord som er vitenskapelige termer eller som er uforståelige for respondenten; uspesifikke og generelle konsepter brukes som karakteristiske verdier ("ofte - sjelden", "mange - få"), de bør spesifiseres (regelmessig - "en gang i uken", "en gang i måneden", "en gang i året ", etc. .); psykologen prøver å fengsle intervjuobjektet ved å gi ulikt svar eller bruke slang.

For å gjennomføre en samtale er det viktig med en atmosfære av tillit mellom psykologen og personen han intervjuer. Du må kjenne reglene for å etablere kontakt, mestre effektive kommunikasjonsteknikker og måter å vinne over samtalepartneren på.

Sosiometri- en metode for å studere kjennetegn ved mellommenneskelige relasjoner i små grupper. Det består i det faktum at hovedmåleteknikken er et spørsmål, som svarer på hvilket hvert medlem av gruppen viser sin holdning til andre. Resultatene registreres på et sosiogram - en graf der piler indikerer valg (avvisninger) av gruppemedlemmer, eller i en tabell der antall valg som mottas av hvert gruppemedlem beregnes. Positiv status karakteriserer lederposisjonen til et gruppemedlem. Negativ - desorganiserende tendenser i atferden til individet. Gruppe- og individuelle former for sosiometri benyttes, samt modifikasjoner i form av spill, tegneprøver m.m.

Biografisk metode- innsamling og analyse av data om livsveien til et individ. Studiet av en persons livsstil og scenario (genogrammetode, analyse av tidlige barndomsminner) kan brukes til å identifisere funksjonene ved dannelsen av et barns livsstil. Denne metoden bærer en stor terapeutisk og korrigerende belastning både i individuell og gruppeveiledning.

Et genogram er en form for stamtavle som registrerer informasjon om familiemedlemmer i minst tre generasjoner. Et genogram viser familieinformasjon grafisk, slik at komplekse familiemønstre raskt kan visualiseres. Genogrammet fungerer også som en kilde til hypoteser om hvordan aktuelle problemstillinger relaterer seg til familiesammenheng og utvikling over tid.

Analyse av tidlige barndomsminner er rettet mot å identifisere den nåværende livsstilen til individet. Psykologen foreslår å beskrive så detaljert som mulig flere av de tidligste barndomsminnene og prøve å gi dem et navn, med utgangspunkt i setninger som «Mitt liv er...», «Å leve betyr...». Når du utfører teknikken, er det viktig å ta hensyn til detaljene i minner, til den emosjonelle holdningen til det som skjedde i barndommen, til egenskapene til menneskene som er representert i minnet.

Innenfor rammen av transaksjonsanalyse foreslås prosedyrer for å studere livsscenarier. Under en samtale med forsøkspersonen stimulerer psykologen til en diskusjon av spørsmål som: «Hvem er du oppkalt etter? Hva slags barn var du i familien (første, andre...) og hvordan påvirket utseendet til et andre barn deg? Hvilke ordtak eller ordtak kan gjenspeile verdiene familien din står for? Hvordan planla foreldrene dine fremtiden din?» etc.

Matematiske metoder i psykologisk og pedagogisk forskning brukes som hjelpemiddel i planlegging og bearbeiding av resultater av forsøk, testundersøkelser, spørreskjemaer og undersøkelser.

Metoder for å gi psykologisk hjelp og støtte emner i utdanningsprosessen er rettet mot å skape forutsetninger for en helhetlig psykologisk utvikling av skolebarn og løse spesifikke problemer som oppstår i utviklingsprosessen. Disse inkluderer: aktiv sosial læring (trening), individuell og gruppeveiledning, psykologisk korreksjon.

Aktiv sosial læring (trening) - Dette er et sett med metoder rettet mot å utvikle kunnskap, sosiale holdninger, ferdigheter og evner til selvkunnskap og selvregulering, kommunikasjon og mellommenneskelig samhandling. Teknikker som psykologen bruker ved gjennomføring av treningen: rollespill, gruppediskusjon, psykogymnastikk, atferdstrening, situasjonsanalyse, elementer av psykodiagnostikk etc. Lyd- og videoutstyr kan brukes for å trene deltakerne til å få tilbakemeldinger. Til dags dato har arsenalet av pedagogisk psykologi akkumulert et stort antall aktive sosiale læringsprogrammer som sikrer psykologens arbeid med barn, lærere og foreldre.

Hensikt psykologisk rådgivning er en kulturelt produktiv person som har sans for perspektiv, handler bevisst, er i stand til å utvikle ulike atferdsstrategier og analysere situasjonen fra ulike synsvinkler. Når man konsulterer en skole som organisasjon, er psykologen fokusert på å optimalisere organisasjons- og ledelsesstrukturer. En psykolog kan fungere som en, som styrer sine handlinger for å endre sosiale relasjoner, folks syn og strukturen i organisasjonen for å forbedre dens funksjon og sikre utvikling. Rådgivning kan gjennomføres i individuelle og gruppeformer. Den metodiske og teoretiske beredskapen til psykologen, orientering i hovedtilnærmingene til å forstå målene og midlene for rådgivning, og spesifikasjonene til det uttalte problemet bestemmer grunnlaget for hans arbeid med en person eller gruppe. I praksisen av arbeidet til en skolepsykolog brukes atferdsmessige, transaksjonelle, humanistiske og kognitiv-orienterte tilnærminger, elementer av gestaltterapi, psykosyntese og kroppsorientert terapi mest vellykket.

Psykologisk korreksjon - rettet psykologisk påvirkning på visse psykologiske strukturer for å sikre full utvikling og funksjon av individet. Skolepsykologer har mange programmer i sitt arsenal rettet mot å utvikle og korrigere elevenes kognitive, emosjonelle og personlige sfærer.

Spørsmål og oppgaver

1. Hvilke generelle psykologiske metoder brukes i pedagogisk psykologi?

2. Hvilke strategier for psykologisk og pedagogisk forskning kjenner du til?

3. Nevn metodene for psykologisk støtte og støtte som en skolepsykolog kan bruke.

4. Gjennomfør en psykodiagnostisk undersøkelse av barnet og dets forhold til familien, ved å bruke «Family Drawing»-metoden. Tenk over instruksjonene, prosedyren for gjennomføring av studien og tolkningsmetoder.

5. Foreldre er tilstede under samtalen ved opptak av barnet til første klasse. Hver gang barnet nøler med å svare eller gjør en feil, oppfører moren seg veldig uhemmet: hun ber barnet, dytter det og er høylytt indignert over vanskelighetene med oppgavene. Hvordan bør en psykolog oppføre seg i dette tilfellet?

Seminarplan

"Prinsipler og metoder for pedagogisk psykologi"

1. Humanitære idealer av vitenskapelig karakter og prinsipper for pedagogisk psykologi.

2. Forskningsstrategi og dannelsesstrategi.

3. Prinsipper for å konstruere det psykodiagnostiske arbeidet til en skolepsykolog.

4. Metoder for psykologisk bistand og støtte.

Hovedlitteratur

1. Bityanova M.R. Organisering av psykologtjenester på skolen. M., 1998.

2. Gilbukh Yu.Z. Psykodiagnostikk på skolen. M., 1989.

3. Loseva V.K. Tegning av en familie: diagnostikk av familieforhold. M., 1995.

4. Orlov A.B. Metoder for moderne utviklings- og pedagogisk psykologi. M., 1982.

5. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Menneskelig psykologi. Introduksjon til subjektivitetens psykologi. M., 1995.

6. Shvantsara I. Diagnostikk av mental utvikling. Praha, 1998.

tilleggslitteratur

7. Vasilyuk F.E. Fra psykologisk praksis til psykoteknisk teori // Moscow Psychotherapeutic Journal. 1992. M 1.

8. James M., Jongward D. Født til å vinne. M., 1993.

9. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Vi lærer barn å kommunisere. Yaroslavl, 1996.

10. Praktisk utdanningspsykologi / Red. I.V. Dubrovina. M., 1997.

11. Rogov E.I. Håndbok for praktisk psykolog i utdanning. M., 1995.

12. Subbotina L.Yu. Utvikling av fantasi hos barn. Yaroslavl, 1996.

13. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Utvikling av logisk tenkning hos barn. Yaroslavl, 1995.

14. Romanova E.S., Potemkina O.F. Projektive metoder i psykologisk diagnostikk. M., 1991.

15. Stepanov S.S. Diagnose av intelligens ved hjelp av tegningstestmetoden. M., 1997.

16. Cheremoshkina L.V. Utvikling av barns hukommelse. Yaroslavl, 1997.

17. Chernikov A. Genogram og kategorier for analyse av familieliv. // Psykologisk konsultasjon. 1997. Vol. 1.

Relatert informasjon.