Rektor ved det russiske statsuniversitetet: «Det er virkelig grunnlag for å klage mot meg. Evgeny Ivakhnenko: "Russland trenger en lang vilje. Men det er også noe lureri der."

Spesialist innen teori om sosial kommunikasjon, vitenskapsfilosofi, epistemologiske problemer informasjonsteorier. Uteksaminert fra Fakultet for filosofi ved Kyiv State University (1988), doktorgradsstudier ved Institutt for filosofihistorie ved KSU. Fra 2008 til 2018 Leder for Institutt for sosialfilosofi ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Siden 2018, professor ved avdelingen for humanistiske fakulteter ved Moscow State University. Kandidatens avhandling – "Ideen om evig fred i vesteuropeisk filosofi i moderne tid. XVII-XVIII århundrer." (1991). Doktorgradsavhandling – «De viktigste konfrontasjonene mellom russiske religiøse, filosofiske og politiske bevegelser. XI-XX århundrer." (1999).

Medlem av redaksjonene for tidsskrifter: "Høyere utdanning i Russland" (Moskva); "Informasjonssamfunnet" (Moskva); "Bulletin fra det russiske statsuniversitetet for humaniora. Serie: filosofi. Sosiologi"; "Aktuelle problemstillinger innen naturvitenskap" (KBR, Nalchik).

Han er medlem av to avhandlingsråd (filosofiske vitenskaper og sosiologiske vitenskaper) for forsvar av doktoravhandlinger.

Område med vitenskapelige interesser

systemkommunikasjonsteori (N. Luhmann)
problemet med å modernisere moderne humanitær universitetsutdanning
autopoiesis av informasjonsobjekter i kunnskapssamfunnet

I verkene til E.N. Ivakhnenko utvikler en kommunikativ tilnærming til beskrivelsen av komplekse teknososiale objekter i motsetning til deres metafysiske tolkning. Studien er basert på slike begreper som "rekursiv contiguity", "dobbel kontingent", "første (og andre) ordens observatør", "strukturell kobling" etc. Innenlandsk høyere utdanning studeres som et system og objekt for ledelse.

Kurs som undervises

Filosofi
Historie og vitenskapsfilosofi
Kommunikasjonsfilosofi
Problemer med moderne sosiopolitisk forskning
Epistemologiske problemer med informasjonsteorier

Noen publikasjoner

Innenlandsk utdanning som et system og et objekt for ledelse // Høyere utdanning i Russland. 2018. nr. 8-9. s. 9-23.
Humanistisk utdanning i Russland i kommunikative og kulturbeskyttende dimensjoner // Søk. Alternativer. Valg. 2016. nr. 2. S. 4-17.
Transdisiplinaritet i handling // Filosofiske vitenskaper. 2015. nr. 12. S. 134-135.
Autopoiesis av "epistemiske ting" som en ny horisont for å konstruere sosial teori // Bulletin of the Russian State humanitært universitet. Serien "Filosofi. Sosiologi. Kunst historie". nr. 5, 2015. S.80-92.
Det filosofiske fakultet under betingelsene for begynnelsen av akademisk kapitalisme // Høyere utdanning i Russland. 2013. Nr. 2. s. 62–73.
Sosiologi møter kompleksitet // Bulletin of the Russian State University for the Humanities. Serien "Filosofiske vitenskaper. Religiøse studier". nr. 11, 2013. S.90-101.
Ideen om et universitet: utfordringer i moderne tid // Høyere utdanning i Russland. 2012. nr. 7. s. 35–63.
Innovasjoner av universitetsutdanning i optikk av instrumentelle og kommunikative installasjoner // Høyere utdanning i Russland. 2011. Nr. 10. s. 39-46.
Rorty, Richard // Moderne vestlig filosofi. encyklopedisk ordbok/ Ed. O. Heffe, V.S. Malakhova V.P. Filatova. Institutt for filosofi. –M.: Kulturrevolusjon, 2009. S.326-328
"Asymmetri", "The Tao of Physics" (F. Capra), "Philosophical Foundations of Physics. Introduction to the Philosophy of Science" (R. Carnap), "The Logic of the Cultural Sciences" (E. Cassirer) // Encyclopedia of Epistemology and Philosophy of Science. –M.: Kanon+, 2009.

Monografier

Ivakhnenko E.N. Russland på tersklene: Ideologiske konfrontasjoner og "terskler" i strømningene av russisk religiøs, filosofisk og politisk tanke(XI – tidlig XX århundre)." SPb.: Forlag. RGPU oppkalt etter. A.I. Herzen, 1999 – 297 s.
Kasavin I.T., Porus V.N., Smirnova N.M., Ivakhnenko E.N. Kommunikativ rasjonalitet og sosial kommunikasjon. Ed. DEN. Kasavina, V.N. Porusa. Ed. Institutt for fysikk RAS. Ser. Bibliotek til tidsskriftet "Epistemology and Philosophy of Science". – M., 2012. – 462 s.
Glazyev S.Yu., Gelvanovsky M.I., Ivakhnenko E.N. Vitenskap, samfunn, stat: interessebalanse, gjensidig ansvar (interaksjonshistorie, moderne imperativer). – Barnaul: Forlag. IP Kolmogorov I.A., 2016. – 417 s.
Kultur og utdanning i moderne filosofisk forskning / Red. E.N. Ivakhnenko, V.D. Gubina; vitenskapelig hender prosjekt E.N. Ivakhnenko. M.: RSUH, 2018. – 246 s.

«Jeg jobbet ærlig dette halvannet året. Men jeg anerkjenner grunnleggerens rett til å bestemme hvem som skal være rektor, sa Evgeniy Ivakhnenko, hvis kontrakt ble sagt opp tidlig tirsdag, i et intervju med Business FM

Evgeniy Ivakhnenko. Foto: Pressetjeneste ved det russiske statsuniversitetet for humaniora/TASS

Det russiske statsuniversitetet for humaniora har skiftet rektor igjen, bare ett år etter utnevnelsen. Den femårige kontrakten som ble inngått i mars i fjor med rektor ved det russiske statsuniversitetet for humaniora Evgeny Ivakhnenko ble sagt opp før tidsplanen. Pålegget om å skifte rektor ble gitt av Kunnskapsdepartementet. Begrunnelsen for vedtaket er ikke oppgitt.

"Nå er jeg bare i en tilstand av nederlag, dette er et arr for livet," sa han i et intervju med Business FM Evgeniy Ivakhnenko.

Evgeniy Ivakhnenko: Ja, rektoratet har allerede funnet sted, og det ble annonsert, etter ordre fra statsråden. Departementet har rett til å stille visse krav til rektor, dette er i hovedsak knyttet til forvaltning av filialer og problem med å frigjøre plass. Vi startet domstolene for å redusere arealet. Det var tre forsøk for en av grenene. Vi har ikke oppnådd dette ennå. Det er faktisk grunnlag for å klage mot meg her. Departementet har rett til å ta stilling til om det er hensiktsmessig å si opp rektor fra vervet, dette er ikke mitt spørsmål, jeg er underlagt departementet i denne forbindelse.

Lønnsrestansen da jeg overtok var på 275 mill. Nå betaler vi alle lønninger, feriepenger og er klare for lønnsøkning. Jeg kan skryte av dette faktum. Jeg tror dette er en av erobringene, dette er veldig vanskelig prosess. Det var selvfølgelig også forbundet med sosial spenning og optimalisering, men det var selvfølgelig ingen masseoppsigelser. Konflikten med Institutt for psykologi er et klart unntak: 12 personer forlot det, men åtte av dem tilhørte samme familie, dette var også en slik nyanse av livet vårt. Jeg er selvfølgelig ekstremt irritert og opprørt, fordi jeg jobbet ærlig i dette halvannet året, og jeg håper at kollegene mine kan bekrefte dette, jeg gjorde alt for å forbedre min posisjon. I tillegg til disse stillingene hevet vi også andre. Vi bestod overvåkingen og returnerte to All-russiske olympiader. I 2012 ble det russiske statsuniversitetet for humaniora erklært ineffektivt, men nå har vi gjort alt. Vi returnerte den økonomiske situasjonen til riktig kurs i retning av å øke lønningene og overholde presidentens "veikart". Men for en person som har gått av, er det rett og slett naivt å snakke om suksess nå. Kanskje dette er litt desperasjon, men jeg anerkjenner grunnleggerens rett til å bestemme hvem deres rektor skal være. Det var planlagte inspeksjoner og det var ikke-planlagte. Jeg vil ikke si at vi var under noe press. Det var sjekker, men de hadde gode økonomiske resultater. Nå er finanstjenesten konfigurert i det nødvendige registeret. Jeg mener at det ikke kan være noen mangler her i det hele tatt.

Hva forbinder du dine fremtidsplaner med, med det russiske statsuniversitetet for humaniora?

Evgeniy Ivakhnenko: Jeg må innrømme at jeg er forvirret. Jeg var en god lærer, jeg elsker å undervise, men halvannet år med unik ledererfaring betyr også noe. Jeg er forvirret, men på et tidspunkt må jeg ta meg sammen og jobbe. Det er ingen andre planer. Det finnes ingen løsninger, jeg er bare i en tilstand av nederlag akkurat nå, dette er et arr for livet.

Evgeniy Ivakhnenko erstattet Efim Pivovar, som hadde hatt denne stillingen siden 2006, i mars i fjor. Bryggeren kunne ikke gjenvelges for en ny periode på grunn av aldersbegrensninger.

Som rapportert vil Alexander Bezborodov, første viserektor for akademiske anliggender ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, direktør, midlertidig oppfylle Ivakhnenkos plikter Historisk og arkivinstitutt. I et intervju med Business FM oppfordret han til å vente på ministerordren:

Alexander BezborodovFørste viserektor for akademiske anliggender ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, direktør for det historiske og arkivinstituttet«Jeg har ikke sett ministeriell ordre, så jeg har ikke noe ønske om å kommentere uten et dokument. Jeg kan gjøre dette senere. Evgeniy Nikolaevich Ivakhnenko fortalte meg i morges at departementet sa opp kontrakten med ham, dette er også et faktum. Jeg har ikke sett noen dokumenter for meg selv."

Valget av rektor i 2016 ble ledsaget av en offentlig skandale. Etter Ivakhnenkos utnevnelse var det masseoppsigelser fra Russian State Humanitarian University og Vygotsky Institute of Psychology ved Russian State Humanitarian University, angivelig på grunn av en konflikt mellom direktøren for instituttet, Elena Kravtsova, og Ivakhnenko. Oppsigelsen skyldtes Ivakhnenkos planer om å optimalisere instituttets ansatte for å spare penger samtidig som tilleggsarbeidet ble omfordelt til de gjenværende lærerne.

Doktor i filosofi, leder for Institutt for sosialfilosofi, Russian State University for Humanities.

Forfatter-ID: 635592, SPIN-kode: 4329-6106 (RSCI)

utdanning

1979 - Kamyshin Higher Military Construction kommandoskole, spesialitet "energiingeniør";

1988 - Kiev State University, Fakultet for filosofi, spesialitet "filosof, lærer i filosofi";

1991 - doktorgradsstudie ved Kyiv State University med en grad i filosofihistorie.

Akademiske grader og titler

1991 - Kandidat for filosofiske vitenskaper, avhandling om emnet "Ideen om evig fred i vesteuropeisk filosofi i moderne tid. XVII-XVIII århundrer";

2000 - Doktor i filosofi, avhandling om emnet "De viktigste konfrontasjonene mellom russiske religiøse, filosofiske og politiske bevegelser. XI-XX århundrer";

1998 - akademisk tittel som førsteamanuensis ved institutt for filosofi;

2002 - akademisk tittel som professor ved institutt for filosofi.

Profesjonell aktivitet

Fra 1990 til 2003 jobbet som laboratorieassistent, assistent, lærer, førsteamanuensis, professor ved Institutt for filosofi ved Kabardino-Balkarian State University.

Fra 2003 til 2005 - professor ved avdelingen moderne problemer filosofien til Russian State Humanitarian University (RGGU).

Fra 2005 til 2016 - Leder for Institutt for sosialfilosofi ved det russiske statsuniversitetet for humaniora.

Fra 2007 til 2009 - Leder for avdelingen for masterprogrammer ved det russiske statsuniversitetet for humaniora.

Fra 2012 til 2016 - Sjefforsker ved Senter for utdanningsutviklingsstrategi og organisatorisk og metodisk støtte til programmer fra Federal Institute for Educational Development (FIRO) i Utdannings- og vitenskapsdepartementet.

Fra 2016 til 2017 - Rektor ved det russiske statsuniversitetet for humaniora.

Siden 2017 - Leder for Institutt for sosialfilosofi ved det russiske statsuniversitetet for humaniora.

Vitenskapelig og organisatorisk arbeid

Medlem av redaksjonene for tidsskrifter: "Høyere utdanning i Russland" (Moskva); "Informasjonssamfunnet" (Moskva); "Aktuelle problemstillinger innen naturvitenskap" (KBR, Nalchik).

Leder for den vitenskapelige og pedagogiske skolen ved det russiske statsuniversitetet for humaniora "Autopoiesis av kommunikasjon: problemet med å minimere sosiale risikoer"

Som del av avhandlingsråd for forsvar av doktorgradsavhandlinger: livssynsvitenskap og sosiologiske vitenskaper.

Aktuelle områder av vitenskapelig interesse

filosofihistorie;
vitenskapsfilosofi;
sosial filosofi;
epistemologiske problemer med informasjonsteorier;
utdanningsfilosofi.

Vitenskapelig forskning støttes av russiske og internasjonale programmer og stipender. Mer enn 120 publisert vitenskapelige arbeider, inkludert 3 monografier, en lærebok.

Disipliner undervist(postgraduate utdanningsprogrammer, avanserte opplæringsprogrammer for lærere videregående skole):

Filosofiens historie
Epistemologiske problemer med moderne informasjonsteorier

Priser, ærestitler

Medaljer og æresmerker for tjeneste i den russiske føderasjonens væpnede styrker.

Noen publikasjoner senere år på spørsmål høyere utdanning

Artikler

Ivakhnenko E.N. Humanistisk utdanning i Russland i kommunikative og kulturbeskyttende dimensjoner // Søk. Alternativer. Valg. 2016. nr. 2. S. 4-17
Ivakhnenko E.N. Transdisiplinaritet i handling // Filosofiske vitenskaper. 2015. nr. 12. S. 134-135.
Ivakhnenko E. N. Russerens kommunikative og kulturbeskyttende funksjoner liberal kunstutdanning i global konkurranse // Spørsmål om den nye økonomien. - 2014. - Nr. 4. - S. 92-100.
Ivakhnenko E.N. Autopoiesis av objekter i moderne samfunn kunnskap // Humanitære lesninger av Russian State University for the Humanities - 2010. Materialsamling. - M.: RSUH, 2011. -P.393-401.
Ivakhnenko E.N. om universitetenes beredskap for "overgangen" (rundtbord i redaksjonen) // Høyere utdanning i Russland. 2011. Nr. 3. s. 96-120.
Ivakhnenko E.N. Innovasjoner av universitetsutdanning i optikk av instrumentelle og kommunikative installasjoner // Høyere utdanning i Russland. 2011. Nr. 10. s. 39-46.
Ivakhnenko E.N., Attaeva L.I. Fra metafysikk og målrasjonalitet til beredskapen til kommunikative strategier // Nyheter fra Smolensk State University. Kvartalsblad. 2011. nr. 4(16). P.354-366.
Ivakhnenko E.N. Ideen om et universitet: utfordringer i moderne tid // Høyere utdanning i Russland. 2012. nr. 7. S. 35-63.
Ivakhnenko E.N. Dynamikk ved endringer i ungdomsverdier: søk etter tilstrekkelig forskningspraksis// Nyheter fra Smolensk State University. Kvartalsblad. 2012. nr. 4 (20). S.228-238.
Ivakhnenko E.N. Moderne russisk universitet i korsveien mellom reformer: fra tverrfaglighet til transdisiplinaritet // Humanitære lesninger av det russiske statsuniversitetet for humaniora - 2012. Materialsamling. - M.: RSUH, 2013. - S.296-308.
Ivakhnenko E.N. Det filosofiske fakultet under betingelsene for begynnelsen av akademisk kapitalisme // Høyere utdanning i Russland. 2013. Nr. 2. s. 62-73
Ivakhnenko E.N. Skjebnen til russisk utdanning på bakgrunn av universitetsruiner // Sosiale transformasjoner: samling av vitenskapelige artikler / Smolensk State University. - Smolensk: SmolGU Forlag, 2012. S. 64-73.
Ivakhnenko E.N. Sosiologi møter kompleksitet // Bulletin of the Russian State University for the Humanities. Serien "Filosofiske vitenskaper. Religiøse studier". nr. 11, 2013. S.90-101.
Ivakhnenko E.N. Det filosofiske fakultet ved det moderne russiske universitetet // Mangfold a priori. Materialer internasjonal konferanse ved det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. 2013. s. 18-39.
Ivakhnenko E.N. Det filosofiske fakultet under dominans av markedsimperativer: problemet med å "stå" // Filosofi og utdanning i moderne verden: filosofidager i St. Petersburg - 2012: Lør. Kunst. - St. Petersburg: “Vladimir Dal”, 2013. S.125-136.
Ivakhnenko E.N. Fra rasjonell kommunikasjon til kommunikativ rasjonalitet // Bulletin of the Russian State University for the Humanities. Serien "Filosofiske vitenskaper. Religiøse studier". nr. 10, 2014. S.97-105.
Ivakhnenko E.N. Fra autopoiesis av sosial kommunikasjon til autopoiesis av "levende maskiner" // Kommunikasjonsfenomen i livets kunnskap og kreativitet. - St. Petersburg: Polytechnic University Publishing House, 2014. - S.42-50.
Ivakhnenko E.N. Autopoiesis av "epistemiske ting" som en ny horisont for å konstruere sosial teori // Bulletin of the Russian State University for the Humanities. Serien "Filosofi. Sosiologi. Kunst historie". nr. 5, 2015. S.80-92

Monografier

Ivakhnenko E.N. Russland på tersklene: Ideologiske konfrontasjoner og "terskler" i strømningene til russisk religiøs, filosofisk og politisk tenkning (XI - tidlige XX århundrer)." SPb.: Forlag. RGPU oppkalt etter. A.I. Herzen, 1999 - 297 s.
Kasavin I.T., Porus V.N., Smirnova N.M., Ivakhnenko E.N. Kommunikativ rasjonalitet og sosial kommunikasjon. Under. utg. Ed. DEN. Kasavina, V.N. Porusa. Ed. Institutt for fysikk RAS. Ser. Bibliotek til tidsskriftet "Epistemology and Philosophy of Science". - M., 2012. - 462 s.
Glazyev S.Yu., Gelvanovsky M.I., Zakharov A.V., Ivakhnenko E.N. Vitenskap, samfunn, stat: interessebalanse, gjensidig ansvar (interaksjonshistorie, moderne imperativer). - Barnaul: Forlag. IP Kolmogorov I.A., 2016. - 417 s.

ISSN 0869-3617 (Skriv ut)
ISSN 2072-0459 (online)

Evgeny Ivakhnenko ble født 5. juni 1958 i byen Kamyshin, Volgograd-regionen. I 1975 ble han uteksaminert fra det lokale videregående skole nr. 8. I 1979 ble han uteksaminert fra Kamyshin Higher Military Construction Command School med en gullmedalje med en grad i kraftingeniør, hvoretter han tjenestegjorde i forskjellige stillinger ved skolen til 1987.

I 1987 ble Evgeniy utnevnt til nestkommanderende for en militær enhet under byggingen av Baikonur-kosmodromen. I 1988 ble han uteksaminert med utmerkelser fra Det filosofiske fakultet ved Kyiv State University med en grad i filosof. Filosofilærer." I desember 1989 trakk han seg ut av USSRs væpnede styrker med rang som major.

For sine år med tjeneste ble Evgeniy Nikolaevich tildelt medaljen "For upåklagelig tjeneste" - Medalje III grad for 10 års upåklagelig tjeneste, medalje fra Forsvarsdepartementet Den russiske føderasjonen"Hærgeneral Komarovsky" jubileumsmedalje"70 år med USSRs væpnede styrker", insignier for offiserer i militære formasjoner for bygging og kantonering av tropper fra RF Armed Forces og andre priser.

Fra 1990 til 2003 jobbet Evgeniy Ivakhnenko i Kabardino-Balkarian statlig universitet i stillingene: laborant, assistent, førstelektor, førsteamanuensis, professor ved filosofiavdelingen. I 1991, etter uteksaminering fra forskerskolen ved Kiev State University, forsvarte han sin doktorgradsavhandling "The Idea of Eternal Peace in Western European Philosophy of Modern Times. XVII-XVIII århundrer." spesialitet: 09.00.03 - filosofihistorie.

I 1999 i den russiske staten pedagogisk universitet oppkalt etter Alexander Ivanovich Herzen, forsvarte sin doktoravhandling «De viktigste konfrontasjonene mellom russiske religiøse, filosofiske og politiske bevegelser. XI-XX århundrer." spesialitet: 09.00.03 - filosofihistorie. I 2002 ble Evgeniy Nikolaevich tildelt tittelen professor.

Siden 2003 har Ivakhnenko blitt professor ved Institutt for filosofiens samtidsproblemer, og siden 2005 professor ved Institutt for sosialfilosofi ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Siden 2005 - direktør for masterstudier ved Det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, inkludert det internasjonale russisk-franske masterprogrammet "Historisk, filosofisk og sosial forskning".

Fra 2007 til 2016 ledet Evgeniy Nikolaevich avdelingen for sosialfilosofi ved Det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Samtidig, fra samme år, ledet han de neste par årene Institutt for masterprogrammer ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Siden 2012 har han vært sjefforsker på deltid ved Senter for utdanningsutviklingsstrategi og organisatorisk og metodisk støtte for programmer ved Federal Institute for Educational Development.

I februar 2016 ble Evgeniy Nikolaevich Ivakhnenko, ved hemmelig avstemning, valgt til rektor ved det russiske statlige humanitære universitetet. Sertifiseringskommisjonen til departementet for utdanning og vitenskap i Den russiske føderasjonen godkjente hans kandidatur 2. mars og signerte en tjenestekontrakt for fem år. I dette innlegget erstattet han Efim Iosifovich Pivovarov, som tok stillingen som president for universitetet.

Evgeniy Nikolaevich Ivakhnenko er også formann for det akademiske rådet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, styreleder for det russiske statsuniversitetet for humaniora-fondet, og leder for avdelingen for sosialfilosofi ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Underviser i kurs: "Vitenskapsfilosofi og -metodikk", " Moderne teorier kommunikasjon", "Epistemologiske problemer ved moderne informasjonsteorier", "Begreper moderne naturvitenskap».

Jobber som del av to avhandlingsråd for forsvar av doktoravhandlinger: D 212.198.05 - filosofiske vitenskaper og D 212.198.10 - sosiologiske vitenskaper. Under ledelse av Ivakhnenko ble 9 kandidatavhandlinger forsvart.

I 2017, 29. august, rapporterte Institutt for informasjonspolitikk i Kunnskapsdepartementet at Ivakhnenko ble avskjediget fra rektorstillingen. Avdelingen har ikke spesifisert årsaken til oppsigelsen.

Han er leder for den vitenskapelige og pedagogiske skolen "Autopoiesis of communication: the problem of minimering social risks" ved Det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Under hans ledelse har skolen gjentatte ganger mottatt bevilgningsstøtte til forskning: Bevilgning fra Russian Humanitarian Foundation - Konkurranse for støtte til unge forskere, emne: "Autopoiesis of communication: minimalizing social risks"; Templeton Foundation Grant - tema: "Vitenskap og spiritualitet" ved det tverrfaglige universitetet i Paris og Elton-universitetet; Tilskudd fra Russian Humanitarian Foundation - emne: "Rollen til religiøse forutsetninger og verdier i dannelsen og utviklingen av sosial og humanitær kunnskap."

Evgeny Nikolaevich Ivakhnenko er spesialist innen problemer med høyere utdanning i Russland, sosial kommunikasjon, utdanningsfilosofi og modernisering av et moderne universitet. Dens viktigste vitenskapelige resultater knyttet til studiet av problemer i filosofihistorien, epistemologiske problemer med informasjonsteorier og sosialfilosofi. Han er forfatter av mer enn 120 vitenskapelige publikasjoner, inkludert 3 monografier, kapitler i kollektive arbeider, en lærebok og læremidler for høyere utdanning.

Han er medlem av redaksjonene til tidsskriftene "Higher Education in Russia", "Vestnik ved det russiske statsuniversitetet for humaniora" - serien "Philosophy. Sosiologi", "Informasjonssamfunnet", "Aktuelle problemstillinger innen moderne naturvitenskap. Interregional samling av vitenskapelige arbeider."

Evgeniy Nikolaevich deltar aktivt i medieprosjekter. Han har snakket og gitt intervjuer på Internett flere ganger. Deltok i TV-programmet "Cultural Revolution" på kanalen "Culture". Han har opptrådt på radiostasjoner: "Russia-24", "Voice of Russia", "Radio Russia" og andre.

I fritid liker å lese skjønnlitteratur, og foretrekker Fjodor Dostojevskij, Andrei Platonov, Robert Musil og J. Littell. I poesi trekker han frem Evgeny Baratynsky, Joseph Brodsky, Arseny Tarkovsky og Nikolai Ivanov.

Utdanning er slett ikke en prøveplass for fantasien vår. Denne aktivitetssfæren inkluderer virkelighetsprinsippet, som ikke lar den rekonstrueres vilkårlig og uhindret så raskt som de ivrigste reformistiske sinnene ønsker. La oss bare huske hvor oppriktig de raznochintsy-revolusjonære forsøkte å "gjøre Russland lykkelig". Hvis planene deres hadde blitt implementert umiddelbart, ville bare aske ha blitt igjen fra Russland.

Intervju med doktor i filosofi, professor, leder for Institutt for sosialfilosofi ved Det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, leder for masterprogrammet "Sosialfilosofi" Evgeniy Nikolaevich Ivakhnenko.

– Evgeniy Nikolaevich, i et intervju som du ga til Voice of Russia-radioen i mars 2010 sammen med din kollega Klaus Waschik, lederen av slaviske studieseminar ved Institute of Russian Culture. Yu.M. Lotman ved Ruhr-universitetet (Bochum), direktør for masterprogrammet "Russian Culture", du uttrykte en ekstremt viktig tanke: "Vi bør ikke forestille oss at en ny teknologi kommer til oss, og utdanningssystemet vårt er noe som byggeklosser, med hjelpen som du kan bygge alt du vil.» Du sa også at det er visse tradisjoner og vitenskapelige skoler som må beskyttes. Har du følelsen av at reformer som gjennomføres i russisk utdanning noen ganger bryter med det velkjente prinsippet om "gjør ingen skade!"?

– Dette stemmer delvis. Men først ting først. Først av alt, hva kaller vi russiske skoler i det russiske utdanningssystemet? Vitenskapelige skoler, i den formen vi vet om dem i dag, er et produkt av Russisk vitenskap XX århundre. Videregående skole (universitetsutdanning) var på mange måter en videreføring av den førrevolusjonære skolen, som på 20-30-tallet. ble justert til de spesifikke forholdene og oppgavene i sovjettiden. Naturligvis, i forhold til en slik mekanisme for gjensidig justering av vitenskap og høyere utdanning, vil strategien om å "spare" eller "bremse" neppe være berettiget på noen måte. Situasjonen har endret seg og den er irreversibel. Jeg er sikker på at alle strategier basert på å opprettholde samme utfordring og samme respons er feil. Og utfordringene er ikke lenger de samme, og svarene må være forskjellige. Den andre delen av svaret er fokusert på å forstå vitenskapelige skoler som spesifikke team av forskere, forskere med deres vitenskapelige diskusjoner, tradisjoner og verdier som har utviklet seg over flere tiår. La oss ta for eksempel en matematikkskole, en ingeniørskole eller en hjemlig filologisk skole. Her er prinsippet om «gjør ingen skade» (les «ikke tap») ekstremt relevant. Transformasjoner kan ikke tillates å ødelegge slike grupper. Sammen med dem forsvinner i lang tid, om ikke for alltid, selve innholdet (innhold i betydningen fylling, dvs. det som fyller formen) i den kreative atmosfæren som fantes og eksisterer innenfor disse skolene. Det russiske statsuniversitetet for humaniora har også flere skoler som fortjener en så nøye behandling.

– Hva må til for at dette innholdet i den «kreative atmosfæren» ikke blir ødelagt?

– Først av alt må vi forlate begrepet «ødeleggelse» og alt som følger etter det. Tross alt, etter ødeleggelse, forblir ruiner - og i lang tid. La oss prøve å bruke et mer presist sett med ord - inventar, rekonstruksjon eller for eksempel finjustering av en ny modell for universitetsutdanning. Jeg tror at slike mektige skoler som vi snakket om har sin egen beskyttende kraft. Å bygge en ny modell er i stor grad en smertefull og traumatisk prosess. Men det inkluderer ikke nødvendigvis "ruinisering" av alle tidligere former. I forhold til vårt tilfelle vil en stor rolle spilles (og faktisk spiller) av faktoren interaksjon, direkte kommunikasjon av forskere som leder vitenskapelige skoler, ledere for universiteter, avdelinger, avdelinger, etc. Kort sagt, i dette tilfellet bestemmes alt på den ene siden av avtalene fra de direkte deltakerne i prosessen, og på den andre av hvor bredt omfanget av selve muligheten for å komme til enighet er. Det er ingen definitiv instruksjon som nødvendigvis vil skissere hele banen for utviklingen av utdanning i Russland i minst et tiår i forveien. Karl Popper sa en gang ved en lignende anledning: " Verden styres ikke av en regjering av lover, men av en regjering av mennesker" Samtidig var han ikke i det hele tatt en motstander av lover, det er bare at lover er skrevet av mennesker og henrettet av dem, akkurat som de blir ignorert.

Jeg insisterer på at man ikke skal stole helt på kvaliteten på et forskriftsdokument, for eksempel staten pedagogisk standard; Det er imidlertid en feil å tro at lydig overholdelse av det "riktige dokumentet" garanterer suksess. Til den som bygger pedagogisk prosess i stedet for, sammen med behovet for å overholde forskriftene i dokumentet, er det alltid nødvendig å famle etter "virkelighetens vegger" - rammen av de virkelige forholdene spesifisert i dette dokumentet. Det bør plasseres innenfor denne rammen min, absolutt ditt eget sett med gjennomtenkte handlinger. Hvis du ser nøye etter, kan du se at faktisk Bologna-prosessen og endringene som finner sted i europeisk utdanning gir oss nok autoritet til å implementere vårt initiativ. Denne prosessen overfører imidlertid en del av ansvaret til oss som er lik den autoriserte. Denne forståelsen kommer ikke umiddelbart. Men det er veldig viktig.

– Evgeniy Nikolaevich, hadde Russland et alternativ – ikke å bytte til et to-nivå utdanningssystem? Eller fantes det ikke noe slikt alternativ?

"Jeg tror vi fikk et tilbud vi ikke kunne avslå." Beslutningen om "Bolonisering" (jeg bruker dette ordet uten negative konnotasjoner) ble ikke tatt av de deltakende lærerne og universitetene, men, som de sier, ovenfra, i henhold til den etablerte russiske ordningen. Det var ingen kongress eller ledermøte der en konsolidert beslutning om en så viktig sak ville blitt utviklet. Avgjørelsen ble først og fremst tatt av geopolitiske årsaker, men dette gjør den ikke "feil" eller "feil". Denne beslutningen er strategisk og, etter min mening, den eneste riktige under de nåværende omstendighetene. Det er knyttet til vårt lands inntreden i det europeiske rommet – politisk, humanitært og selvfølgelig pedagogisk. Generelt sett, fra vår side, kan det ikke være annerledes. Det faktum at avgjørelsen ikke var motivert av den konsoliderte oppfatningen fra lærersamfunnet, modnet imidlertid ikke i en slik form, som de sier, "i hodene" til flertallet av utøverne i utdanning - alt dette gir opphav til vanskeligheter og problemer i overgangsperioden.

Alternativer beslutningen tatt det fantes ikke, og det eksisterer ikke nå. Det er ekstremt naivt, fåfengt og sløsing å påta seg opprettelsen av et slags spesialpedagogisk rom som konkurrerer med det europeiske. Vår egen konkurranseevne må bygges ikke eksternt, men innenfor det globale utdanningsrommet. Det er enkelt å lage dine egne kriterier og oppfylle dem. Det er mye vanskeligere å oppfylle kriteriene "skreddersydd" for et system som ennå ikke er lagt inn. I denne omstendigheten, hvis du vil, er den største vanskeligheten for russisk høyere utdanning å komme inn i den europeiske pedagogisk rom.

Følgende analogi er passende her: vi er invitert til å spille fotball i en annen liga, hvor det er mange gode spillere. Så vi har ennå ikke muligheten til å gå inn i denne ligaen som ledere. Og reglene der er noe forskjellige, og teamarbeidet er utmerket og evalueringskriteriene (vurderinger) er ikke i vår favør, med et ord - ingenting forutsier oss raske seire. Hva å gjøre? Bør jeg akseptere invitasjonen eller ikke, med alle de påfølgende konsekvenser? Så, tilbake til universitetssituasjonen vår, får vi muligheten til å forstå reglene og forskriftene, tilpasse oss dynamikken og teknikkene for pedagogisk innovasjon som allerede har etablert seg der. Da avhenger alt av oss selv. Vi har rett til å fastsette noen av våre vilkår med sikte på å bevare styrkene ved vår universitetsutdanning. Dermed er oppgaven, slik jeg forstår det, å oppnå, over tid, så energisk og lønnsomt som mulig, en ledende posisjon, i hvert fall for første gang, på enkeltposter.

– Hva er fordelene og ulempene med en bachelorgrad til en spesialitet?

– Jeg tror vi ikke vil finne helt uavhengige kriterier for fordeler og ulemper ved de to utdanningssystemene. Spørsmålet om fordelene med et bestemt system kan ikke skilles fra spørsmålene: "hva tilsvarer dette systemet?", "hvilke utfordringer er det designet for å møte?" Det er ingen tidløs ideell utdanningsstruktur som noen annen er lenger eller nærmere.

For å forenkle situasjonen noe kan vi si at en spesialitet (5-årig opplæring) var mer i tråd med prioriteringene i et industrisamfunn, mens en to-nivå var mer i tråd med prioriteringene i et postindustrielt samfunn. På midten av 60-tallet. Halveringstiden (doblingen) av den nødvendige informasjonen var omtrent tjue år. I vårt land ble situasjonen forverret av det faktum at innovasjonstakten på dette tidspunktet begynte å avta, mens det i Vesten bare tok en "lav start", hvoretter det begynte å akselerere. For eksempel, på Gorky Automobile Plant, ble GAZ-24 satt sammen i tretti år, eller enda mer. Nyutdannede fra spesialiserte universiteter kom til produksjon, og ble "utstyrt" med kunnskap om dette modeller. Men forestill deg en situasjon hvor modellen er fullstendig oppdatert om to til tre år. Prosessen med å trene spesialister i disse forholdene bør for det første være mye mer dynamisk, og for det andre bør den innebære en helt annen type mobilitet, som vesentlig endrer selve innholdet (nevnte innhold) i all utdanning. Den tidligere, om enn grundige kunnskapen om én ting, er ikke lenger nok. Det vil si at opplæringen av spesialister bør refokuseres.

Derfor bør kriteriet som vi skiller fordelene til en bachelorgrad i forhold til en spesialitetsgrad trolig dannes, inkludert hensynet ovenfor. Det er viktig å forstå at to-nivå utdanning er bedre integrert i den permanent skiftende sosiale etterspørselen. Her vil jeg legge til at bachelor-master-systemet gir utdanningsløpet flere dimensjoner av mobilitet: horisontalt, vertikalt, innenfor utdanningsinstitusjonen og utenfor. Til syvende og sist styrker det kandidaten selv i dette skiftende landskapet av tilbud og utfordringer.

Dermed er "bachelor-mastergrad" og "spesialitet" to forskjellige enheter. De kan ikke settes på én rad i forhold til et enkelt kriterium. To-lagssystemet gir mulighet for institusjonell tilpasning. I en spesialitet er denne muligheten svært begrenset og implementeres oftest i form av tilleggskurs eller spesialkurs. Imidlertid er denne prosessen ekstremt treghet. Gå til et annet sett med kurs (nemlig et sett) innenfor rammen av de som praktiseres i russiske universiteter læreplaner, er svært vanskelig, selv med det konsoliderte ønske fra lærere ved fakulteter og institutter. Å tilpasse utdanningen til de dynamisk skiftende kravene i livet, hvis den fungerer, er ekstremt ineffektiv.

Av det som er sagt, følger det for øvrig at det ikke er utsikter til å bygge en to-nivå utdanning basert på spesialitetsmønstre. Du må forstå det to-nivå utdanning – annen utdanning. Hovedproblem - Hvordan bygge en utdanningsprosess slik at en utdannet ved et russisk universitet på slutten av dagen vil kunne konkurrere med en utdannet ved et europeisk universitet. La meg legge til – i henhold til kriteriene til det europeiske utdanningsrommet. Langs denne veien er det fortsatt mange uløste problemer: både intra-universitetsproblemer og problemer som kommer fra inkonsekvensen til Kunnskapsdepartementet, og fra mangelen på en konsolidert mening om dette spørsmålet i samfunnet som helhet.

– På hvilket stadium er overgangsprosessen til to-nivå utdanning i dag?

– Hvis vi snakker om den nåværende tilstanden i denne saken i landet som helhet, er det nødvendig å stole på den nasjonale rapporten fra Den russiske føderasjonen for 2009, som presenteres annethvert år på møtet med ministrene for utdanning av landene som deltar i Bologna-prosessen (BP). Det siste møtet fant sted i Leuven (2009). Vi ble med i BP i 2003 og ble det trettifjerde medlemslandet. I 2009 hadde 46 land allerede sluttet seg til BP. Så hvis man sammenligner informasjon fra den nasjonale rapporten til Den russiske føderasjonen med informasjon fra de nasjonale rapportene fra andre deltakende land i ti hovedposisjoner, ligger Russland bak (med unntak av tre stillinger) gjennomsnittet. Nærmere bestemt, når det gjelder implementering av et tolagssystem, fikk Russland den laveste poengsummen av 46 land

Totalt i 2007 studerte mer enn 92 % av studentene ved russiske universiteter i spesialitetsprogrammer, mer enn 7 % i bachelorgrader og 0,5 % i mastergrader. Dataene for 2010 er ikke mye høyere, men allerede i 2011 vil de aller fleste universiteter i henhold til loven om to-nivå utdanning gå over til et to-nivå opplæringssystem. Denne raske overgangen vil bli det vanskeligste, om ikke kritiske, øyeblikket i reformen av høyere utdanning. Overgangen i seg selv garanterer ikke automatisk en endring i innhold i ønsket retning av effektivitet og mobilitet. Det som betyr noe er Hvordan gå og Hva får det til slutt. Det er dette aspektet, ved å bruke eksemplet fra universitetet vårt, jeg mest vil fremheve i samtalen vår.

Jeg vil prøve å støtte ideen min ved å ta opp problemet med implementering i russiske universiteter European Credit Transfer System (ECTS). Hvorfor er ECTS så vanskelig å integrere? Først av alt oppstår det vanskeligheter der overgangen til to-nivå opplæring av spesialister ble utført, som vi sa, "i henhold til spesialitetsmønstre," uten å revidere selve essensen av utdanningsstrategien. For utdanningsprogram som er strukturert på denne måten, virker studiepoengsystemet overflødig. Det begynner å fungere hvor og når arrangørene og gjennomførerne i praksis lager et utdanningsprogram som tar sikte på å realisere de grunnleggende fordelene med to-nivå utdanning. Disse inkluderer for eksempel å sikre en "individuell utdanningsbane" for en students læring innen universitetet og utover. Vi snakker om å gi studentene en reell mulighet til å velge riktig læringsvei: velg moduler, kombinasjoner opplæringskurs(hvorav noen kan "tas" fra et annet universitet, i Russland eller i europeiske land) i samsvar med dine evner, interesser, inkludert fokus på arbeidsgivers forespørsel. Regelen er enkel: du kan ikke ødelegge den enhetlige europeiske modellen for akkumulering og overføring av studiepoeng, da dette ikke vil tillate selve ideen om overgang til to-nivå utdanning å bli realisert. Dermed bestemmer kvaliteten på konstruksjonen av studiepoengsystemet hvordan (og om i det hele tatt) den påfølgende kjeden av innovasjoner skal bygges: studiepoengsystem - modulær konstruksjon av utdanningsprosessen - muligheten for en individuell læringsvei - intra-universitetet og inter-universitetsmobilitet av utdanningsprogrammer - fullverdig internasjonalt samarbeid (studentutveksling), etc. Hvis du slår ut minst ett ledd fra den teknologiske kjeden, vil andre verktøy for de viktigste justeringene (jeg snakket om noen av dem i begynnelsen av samtalen vår) forbli uoppnåelige, og mest sannsynlig uavhentede og til og med misforstått.

Alle disse stillingene er svært viktige, men de kan ikke implementeres fullt ut uten full implementering av en annen kobling - kredittmodulsystemet for opplæring og vurdering av kvaliteten. I mellomtiden er universitetene våre dominert av et syklisk utdanningssystem, som bare passer godt inn i en 5-årig spesialitet, men ikke i bachelor-mastersystemet. Det er all grunn til å frykte at konstruksjonen av læreplaner på syklisk basis vil fortsette under betingelsene for en massiv overgang (2011) til opplæring i bachelor-master-systemet. Jeg prøvde å vise hvorfor konstruksjonen av studiepoeng-modulopplæring er så viktig i artikkelen min i Bulletin of Higher School “Alma mater” 2009, nr. 1.

Vi sitter rett og slett fast "i midten av vadestedet" når forsinkelse blir farlig. Faktisk er vår høyere utdanning i forhold til BP i en svært vanskelig posisjon. Den europeiske utdanningsprosessen beveger seg lenger og lenger bort fra oss. Vi forblir usystematiske og inkonsekvente i våre handlinger fra topp til bunn.

– Et spørsmål til deg som avdelingsleder. Si meg, har antall timer og stabsstillinger gått ned på grunn av overgangen til et to-nivå utdanningssystem? Tross alt er overgangen fra en femårig til en fireårig utdanning en vanskelig prosess. Hvordan takler RSUH, din avdeling og vårt utdanningssystem som helhet dette?

– Et komplekst spørsmål som krever et detaljert svar. Det korte svaret er dette: Antall stabsenheter er omtrent det samme. Men dette faktum er mer alarmerende enn oppmuntrende, og her er hvorfor. Faktum er at utdanningsreformen innebærer en økonomisk innsprøytning, slik det for eksempel skjedde i det tidligere DDR etter gjenforeningen. Dessuten bør denne infusjonen merkes der utdanningsprosessen utføres direkte, på universiteter. Det er selvsagt ikke snakk om en automatisk økning i lærerlønningene, men om økonomiske virkemidler som lar oss stimulere og styre prosessen mot de gitte målene. Når vi konstaterer at innsatsen er opprettholdt, sier ikke denne uttalelsen noe om utviklingsretningen i prosessen. Den omfattende modellen endres til intensiv, som er en generell definisjon av dagens situasjon. Derfor er antall timer brukt i klasserommet strengt tatt ikke et kvalitetskriterium. Tross alt, vær oppmerksom på hvordan selve kriteriet endrer seg: hvis grunnlaget for å vurdere kvaliteten på en spesialists opplæring tidligere var kunnskap, er det nå kompetanse. Å erstatte ett ord med et annet vil selvfølgelig ikke endre noe. Imidlertid har hvert av de navngitte ordkonseptene sine egne spor av betydninger: kunnskap, i vårt tilfelle, studentens evne til mer eller mindre fullt ut å uttrykke settet med informasjon som læreren ga ham eller som han selv hentet fra bøker og deretter presentert på eksamen. Kompetanse er en integrerende kvalitet til en utdannet, som kommer til uttrykk i evnen til å handle effektivt og løse et visst sett med faglige oppgaver av varierende kompleksitet i standard og ikke-standard situasjoner. Her, som de sier, kjenne forskjellen. Ordet «kompetanse» må allerede beskyttes mot uautorisert bruk. Det viser seg at det er lett å "rulle det sammen" med utslitte betydninger og "sløre det ut."

Jeg vil gi et annet eksempel fra studier ved det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora. Vi har et kurs om filosofihistorie, som ble undervist på spesialitetsnivå. På bachelorstudiet har timetallet for dette emnet gått ned, om enn noe. Men kandidater av bachelorgrader i andre spesialiteter, der det kanskje ikke har vært et kurs i filosofihistorie i det hele tatt, kan gå inn på masterstudiet. Hva skal man gjøre i en slik situasjon? Tross alt sier vi at fordelen med et to-nivå system er mobilitet, evnen til å reorientere seg i et yrke når man går fra første nivå til andre i samsvar med kravene til livet selv og studentens evner. Det viser seg at en master i filosofi, under visse gitte omstendigheter, er a priori dårligere i kunnskap om filosofihistorien til en utdannet spesialitet eller til og med en bachelorgrad. Alt vil være det samme hvis vi ikke inkluderer mekanismene som tilbys av to-nivå utdanningssystemet. Først og fremst, når du går inn på et masterprogram ved Det filosofiske fakultet, må du presentere kunnskap om filosofihistorien på nivå med en bachelor i filosofi. Hvordan du fikk dem, enten du studerte dem selv eller hørte på forelesninger, er din sak. Det er her "Bologna"-anerkjennelsen av ikke-formell og uformell utdanning, som fortsatt er lite kjent for universitetssamfunnet, fungerer .

Men det er en annen side av problemet. Selvfølgelig står vi overfor noen paradokser, og jeg vil til og med forsterke noen av tvilene dine. Den omtrentlige arbeidsmengden i masterstudiet er fra 14 til 18 timer per uke for ulike masterutdanningsprogrammer. I bachelorgrad – 29-34 timer. Derfor er klasseromsbelastningen til lærere som jobber i masterstudier mindre enn arbeidsmengden til lærere i bachelor- og enda mer spesialistkurs. Det viser seg at mer høy level Kan utdanning spare penger? Dette er hvordan "besparelser" noen ganger blir forestilt av de som har planlagt arbeidsmengden for en spesialitet i flere tiår: Tross alt er antall timer undervist i klasserommet i et masterprogram mindre enn i en bachelorgrad. Alt vil forbli det samme hvis du ikke diversifiserer forskningsarbeidet i masterprogrammet. Det er her du må lete.

Vær oppmerksom på hvordan innholdet i utdanningsløpet i masterstudiet endrer seg, hvordan samspillet mellom masterstudenten og læreren endres. Læreren utvikler sitt faglige "jeg" ikke bare på forelesninger og seminarer, men i stor grad under individuelt forskningsarbeid, ved ukentlige konsultasjoner, diskusjoner av tekster, eller for eksempel under analytisk analyse av anmeldelser skrevet av masteren. elev selv osv. Konsultasjonsstatusen innenfor to-nivå utdanningssystemet øker betydelig. Dette er ikke bare en konsultasjon før en eksamen i vanlig forstand av ordet, men noe som ligner på en avtale med en terapeut - ukentlig regelmessig konsultasjon av lærere fra hele fakultetet for studenter om et bredt spekter av problemstillinger: fra hjelp til å mestre vanskelig spørsmål om emnet til å skrive artikler og avhandlinger. Her er født det Michael Polanyi kalte stafett av taus kunnskap("artikulert intelligens"). Det er i en slik smeltedigel at kompetanser «smeltes» i form av evnen til å løse komplekse faglige problemer.

Det er et annet poeng - masterstudenten jobber ganske mye selvstendig. Hvordan ble dette forstått innenfor det tidligere utdanningssystemet? Han går på biblioteket, leser bøker, artikler... Men om han gjør dette eller ikke, vet vi egentlig ikke. Slik løses spørsmålet om selvstendig arbeid ved tyske universiteter, som det er opprettet felles masterprogram med ved det russiske statsuniversitetet for humaniora (Bochum, Konstanz, Freiburg, etc.). Her tilbyr hver lærer sitt eget dynamiske elektroniske kurs, som, tro meg, ikke er så lett å gjennomføre. Slike kurs gjør det mulig å registrere deltakelsesgraden og suksessen med å mestre faget av hver masterstudent. For at e-kurs skal fungere hos oss, må lærerne våre lage dem. Hva betyr det? For å lage et elektronisk produkt av høy kvalitet, må en lærer finne betydelig tid i tillegg til timene han tilbringer i klasserommet. Bra kurs kan opprettes på rundt seks måneder, selv om det fortsatt mangler midler til dette. Den tidligere formen for belastningsregnskap tar ikke hensyn til denne prosessen og stimulerer derfor ikke utviklingen. Konklusjonen følger av dette: det er nødvendig å bygge om avdelinger og ledelse innen universitetet i henhold til nye standarder. Og det er virkelig store vanskeligheter her.

– Er fjernundervisningens rolle i vekst i et todelt system?

– Jeg vil ikke kalle et elektronisk kurs for fjernundervisning. Fjernundervisning– dette er en bestemt setting av universitetet for en spesifikk forbruker utdanningstjenester. Det er snarere en tjeneste av samme utdanningsprosess, men med forskjellige midler. Vi snakker om å fylle med innhold det som heter selvstendig arbeid student. Det elektroniske kurset ligner ikke på en lærebok; selv om det inneholder forklaringer, er det likevel nærmere en problembok med et sett metodisk gjennomtenkte profesjonelle puslespilloppgaver. Læreren, som tilbyr sine tjenester, demonstrerer også sitt sett med pedagogiske elektroniske kurs. Nå vurderes hans profesjonalitet ikke bare av hvilke artikler han skrev eller hvilken bok han publiserte (selv om dette også er viktig), men også av den pedagogiske og metodiske støtten han bruker til denne disiplinen.

I de nye forholdene må systemet for å vurdere kvaliteten på både lærerarbeidet og resultatet av en masterstudents utdanning endres. For eksempel, i masterprogrammet ved Det filosofiske fakultet ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, praktiseres mellomkontroll i form av å skrive et essay, en kort anmeldelse eller et analytisk notat. Det er viktig for oss å inkludere masterstudenten i det kommunikative feltet til forskerteamet og hjelpe ham med å bli komfortabel i et team av fagfolk. Her er det viktig å gjengi komponentene i intellektuell kommunikasjon – deltakelse i diskusjoner ved rundebord, prøve seg som moderator, tale på konferanser, diskutere publikasjoner m.m. Det er nettopp disse formene for organisering av utdanningsløpet som er justert til kompetanse, og ikke til en episk presentasjon av kunnskap. De endrer innholdet i utdanningen og gjør den moderne.

– En av de «tornfulle sakene» som interesserer samfunnet er loven om betalt utdanning. Tror du lovforslaget om betalt utdanning vil ramme universitetene? Hvordan vurderer du personlig dette initiativet?

– For det første, i dette spørsmålet later jeg ikke til å gi et mer kompetent svar enn andre. Det er viktig å forsvare ett poeng: Det skal alltid være et valg for unge mennesker. Jeg tror at en slik uttalelse høres et sted i departementenes korridorer, i Dumaen, i det offentlige kammeret. Dette er den første stillingen. Og for det andre må vi se etter skjemaer som vil redusere korrupsjonskomponenten. Det kan for eksempel slås fast at Unified State Exam ikke eliminerer korrupsjonskomponenten, men likevel, fra mitt ståsted, reduserer den den, i hvert fall i universitetssegmentet.

– Ordene dine høres relevante ut. La oss huske at i vår ble skandalen rundt læreren Polina Surina ved Moskva statsuniversitet, som ble arrestert på fersk gjerning, mye omtalt i pressen. Faren hennes ble etter ordre fra rektor fritatt fra å utføre oppgavene som dekan.

– Jeg sier med fullt ansvar at atmosfæren ved det russiske statsuniversitetet for humaniora i denne forbindelse sunn. For å komme tilbake til spørsmålet om betalt trening, vil jeg merke meg viktigheten av det jeg kaller "finjustering". Det betalte utdanningssystemet bør ha et bredt utvalg av sosiale reguleringsverktøy som utjevner den økonomiske ulikheten til unge før muligheten til å ta utdanning. For eksempel offentlige og private studielånssystemer. Her er det nødvendig å inkludere mekanismer av interesse for spesifikt personell, ikke bare fra staten, men også fra arbeidsgivere representert av store forretningsstrukturer. I vårt land er en slik forbindelse – «arbeidsgiver-universitet» – praktisk talt fraværende. Det er nettopp innenfor rammen av organiseringen av masterutdanningen, som den samme erfaringen fra europeiske land viser, at den kan tilegne seg reelle egenskaper og kvaliteter. Dessuten, selv om arbeidsgivers interesse settes i høysetet, dikterer det ikke i det hele tatt «fra start til slutt» hvordan utdanningsprosessen skal være. Utdanningsrommet har sine egne lover for å generere profesjonalitet, sine egne interne forbindelser. Vi kan si at bedriftsuniversiteter ennå ikke har erklært sine evner, og den mest dynamiske delen av utdanningssegmentet kan og bør bygges med dem. Jeg mener at i denne saken er det viktig å fastsette på hvert trinn vilkårene for samarbeid mellom finansielle og industrielle strukturer og utdanningsinstitusjoner. Disse forholdene kan ikke forbli de samme. Nå er det sånn og sånn sett med reguleringsmuligheter, om 10-15 år vil det trolig bli annerledes. Alt handler om fleksibilitet offentlige institusjoner, samt på evnen til hele utdanningen vår til å svare rettidig og adekvat på endrede utfordringer.

– Et spørsmål til deg som statsborger i den russiske føderasjonen. Fortell meg, kan denne loven "om betalt utdanning" bli satt til folkeavstemning? Ble ikke denne loven raskt vedtatt? Tross alt var det ingen bred diskusjon om denne loven i media, som for eksempel ikke kan sies om loven "Om politiet", som er mye diskutert. Myndighetene forklarte eller forberedte ikke samfunnet .

– I denne forbindelse vil jeg nevne to punkter. For det første, hvis vi ser på reformismens historie i Russland, viser det seg at ikke en eneste reform i landet vårt ble utarbeidet eller startet med en konsolidert opinion. På 1800-tallet kunne det ikke være noen konsolidering på grunn av det russiske samfunnets særegenheter i den perioden. Men det faktum at selv i dagens transformasjoner er få mennesker bekymret for konsolidert opinion, synes jeg er et åpenbart problem. Det er ikke overraskende at selv i universitetsmiljøet, inkludert blant lærerstaben, er det ingen ordentlig konsolidering på lokale, tilsynelatende åpenbare spørsmål, inkludert to-nivå utdanningen vi diskuterer, og betalt utdanning, som er ekstremt smertefullt. Naturligvis opplever alle foreldre som tenker på barnas fremtid angst og bekymring. Jeg forstår dette som far.

For det andre, hva vil det si å stille et spørsmål til en folkeavstemning? I en folkeavstemning kan du stille et spørsmål og få et "ja" eller "nei" svar. Tilsynelatende kan dette problemet ennå ikke løses på denne måten. Hvis du sier "nei", så er det mulig å begrense noe av variasjonen i utdanning, noe som selvfølgelig er nødvendig. Det er tross alt ikke-statlige universiteter som tilbyr kun betalt utdanning, men det betyr ikke automatisk at de utdanner svake spesialister. Det er universiteter der betalte tjenester Selv om de ikke er dominerende, utgjør de en svært viktig del av utdanningssegmentet. RSUH er blant slike universiteter. Jeg vet godt at mange foreldre har mulighet til å betale for barnas utdanning slik at barna får en utdanning ved universitetet vårt.

Selvfølgelig er det ikke så enkelt å ta utdanning, og mange problemer gjenstår. Men hvis vi beveger oss i retning av å redusere variasjonen i mulighetene for å få det, så vil disse problemene øke enda mer. Og likevel krever enhver lov konstant tilpasning til endrede levekår. Dette gjelder også betalt utdanning, og til to-nivå utdanning, og til Bologna-prosessen. Når det gjelder rettidig tilpasning av lovgivningen til levekår, blir vår evne til å forbli konkurransedyktig i den moderne verden testet.

Tilsynelatende bør man ikke anta at det er en slags eneste sann, selvlik sann forståelse av "hvordan utdanningsprosessen skal bygges i Russland", og vi er alle, med våre meninger og betraktninger, lenger eller nærmere den. Vi finner ikke sannheten i denne saken, vi graver den ikke frem, men vi konstruerer den i løpet av diskusjon og avtale med hverandre. Det er ikke utdanningens metafysikk (inkludert betalt utdanning), men dens dynamisk veide pragmatikk som er veien til suksess. Hvilken taktikk i denne situasjonen bør anses som den mest effektive? Fra mitt ståsted er dette en pragmatisk steg-for-steg taktikk for meliorisme (fra engelskmennene. melior – bedre) når noen menneskelige institusjoner ikke er anerkjent som fullt ut rasjonelle, men vi kan bare jobbe for å gjøre dem, under spesifikke forhold, mer passende for situasjonen og i samsvar med våre mål og verdier. Meliorismens taktikk kan beskrives som følger: løse problemet på best mulig måte i den situasjonen som har utviklet seg på et gitt tidspunkt. Du bør ikke stole på det som er vellykket og anerkjent av oss som det "beste" for denne saken løsningen på problemet vil forbli den beste for alle andre tilfeller. Den anglo-amerikanske utdanningsmodellen følger taktikken med "permanente justeringer". Det er kjent at Bologna-prosessen, unnfanget av europeiske land, er en reaksjon på suksessen til det amerikanske høyere utdanningssystemet.

– Fortell oss om masterprogrammene til det russiske statsuniversitetet for humaniora, og spesielt om felles masterprogram med europeiske land.

– I mer enn 15 år har vi etablert konstant samhandling med tyske partnere – frem til 2007 innenfor rammen av Institute of European Cultures, og siden 2008 – andre internasjonale masterstudier. Dette samarbeidet har over tid gjort det mulig å forstå mye av hva Hvordan vi må bygge masterutdanning tar selvfølgelig hensyn til egenskapene til vår videregående skole. Det er ingen skam i et slikt disippelskap. Hvis du spør hvilke modeller våre masterstudier skal baseres på, vil svaret være: etter modellene til internasjonale masterprogrammer. Dette handler ikke om kopiering, men om hvilken retning utviklingsvektoren må gis og hvilke forbindelsesnoder som må konstrueres.

Vi har flere internasjonale masterstudier. Vi samarbeider med Universitetet i Konstanz (Tyskland) på tre områder av det internasjonale masterprogrammet «East European Studies» (kulturstudier, historie og statsvitenskap). Masterprogrammet "Russian Culture", ledet av Klaus Waschik, blir også vellykket implementert sammen med Ruhr University (Bochum). I fjor ble et felles masterprogram «International Literary Studies (Germany-Russia)» lansert med Universitetet i Freiburg. Vi samarbeider på masternivå med French Charter School. Det er for tidlig å snakke om fruktene av dette samarbeidet. Det internasjonale masterprogrammet «Historical Comparative Studies and Transitology (Russia–Poland)», som ble lansert i år, virker veldig lovende. Det er også interessant at RSUH-masterprogrammet inngår samarbeid med CIS-land. Vi forventer en slik utvidelse av samarbeidsfeltet på andre utdanningsnivå fra det vellykkede masterprogrammet "History of Communications in the sovjet and post-sovjet space."

Kan vi allerede snakke om de første resultatene av samarbeidet vårt? Det er således etablert en utveksling når studenter fra tyske universiteter studerer ved det russiske statsuniversitetet for humaniora i et semester, og våre studenter på sin side studerer i Bochum, Constance eller Freiburg. Lærerne våre kan reise til Tyskland for å holde sine forelesninger som del av samme masterprogram, henholdsvis lærere fra partneruniversiteter holder kurs hos oss. Jeg innrømmer at slik utveksling ennå ikke er så utbredt som vi ønsker. Jeg vil i forbifarten merke seg at uten et studiepoengmodulsystem er krysskreditering av kurs og studentutveksling praktisk talt umulig.

Et viktig samarbeidspunkt er gjensidig anerkjennelse av vitnemål. Under det russiske kulturprogrammet tildeles russiske og tyske mastere to diplomer - fra Ruhr-universitetet (Bochum) og et diplom fra det russiske statsuniversitetet for humaniora. Dette høyeste form samarbeid, forutsatt full tillit fra partene. Foreløpig er det ikke mange eksempler på slik gjensidig tillit til europeiske universiteter innen humanistisk utdanning i Russland. Med dette vitnemålet kan faktisk kandidaten vår reise til Europa og presentere det for arbeidsgiveren. Dette er et veldig viktig kriterium - et kriterium for likestilling av humanistisk utdanning i Russland og Europa.

Vi ser hvordan alle fordelene med to-nivå utdanning avsløres i internasjonale programmer. Samtidig bør vi ikke glemme at vi trenger å lære å diskutere med våre partnere, ikke gi opp, men å forsvare, der det er nødvendig, de viktigste interessene til universitetet og russisk utdanning som helhet. Vi har den oppfatning at våre tyske partnere har stor respekt for de forhandlerne som kompetent forsvarer sine posisjoner. Da blir ubetinget overgivelse av stillinger oppfattet som deres fravær, og fører derfor uunngåelig til tap av interessen til den europeiske samarbeidspartneren.

Det gjenstår problemer i spørsmål om nostrifisering - gjensidig anerkjennelse av vitnemål, vitenskapelige grader lærere, utdanningsnivåer, forskyvning av opplæringsmoduler. For eksempel, i en rekke saker må vi forhandle med Kunnskapsdepartementet, så å si, eksklusivt - om vi kan gi et vitnemål fra det russiske statsuniversitetet for humaniora til tyske studenter eller ta opp bachelorstudenter fra tyske universiteter til våre masterprogram. Hvilke innvendinger er det? Bachelorgraden deres er 3 år, vår er fire, men de studerer på skolen i 12 år. For å løse slike problemer er det nødvendig med klart definerte regler. Eller denne situasjonen: vi inviterer en professor fra et tysk universitet til å undervise i et kurs i masterprogrammet vårt. Hvordan skal vi betale for tjenestene hans? Igjen, vi kan bli enige "spesielt for denne saken", men det er bedre om vi har et dokument om gjensidig anerkjennelse av akademiske titler og grader. Generelt, nå på mange universiteter i landet og i Moskva-universiteter spesielt, er det slike grupper av lærere og ledere som veldig dypt kjenner svakhetene og styrkene ved vår fremgang inn i Bologna-systemet og ser, slik det virker for meg, mye lenger enn mange ansatte i departementet. Denne situasjonen kan enkelt forklares - de, lærere og ledere, bygger direkte strukturen i samarbeidet vårt, og opplever derfor alle vanskelighetene med en slik konstruksjon. Jeg påstår slett ikke at det er noen retrograder i departementet. Nei. Forståelse av prosessen bestemmes blant annet av graden av involvering i denne prosessen.

La oss se på problemet under diskusjon fra en annen side. Internasjonale masterstudier utvikler seg her, antallet øker selvfølgelig, men samtidig akkumuleres listen uløste problemer, som er på agendaen, og hvis alt blir stående som det er, vil dette uunngåelig føre til bevegelse i en sirkel. Vi må integrere målrettet, systematisk, konsekvent og mye mer energisk i det europeiske utdanningsrommet. På den annen side må dette gjøres forsiktig. Utdanning er slett ikke en prøveplass for fantasien vår. Denne aktivitetssfæren inkluderer virkelighetsprinsippet, som ikke lar den rekonstrueres vilkårlig og uhindret så raskt som de ivrigste reformistiske sinnene ønsker. Faktisk blir det ofte forestilt hvor ille det er at virkeligheten gjør motstand og ikke har hastverk med å underkaste seg våre slike fantastiske planer. Imidlertid, i prinsippet om motstand mot virkeligheten, er det nødvendig å se ikke bare et problem, men også en veldig klar fordel. Bare husk hvor oppriktig og like iherdig revolusjonærene-raznochintsy forsøkte å "gjøre lykkelig" Russland i andre halvdel av 1800-tallet. Hvis planene deres hadde blitt implementert umiddelbart, ville bare aske ha blitt igjen fra Russland. Man kan i denne forbindelse huske «eselets bror» Frans av Assisi. Så hans "eselbror" reagerer ikke umiddelbart på rytterens kast og impulser. Kanskje vil han snu 10 ganger, men bare når rytteren er utholdende og konsekvent. Det virker for meg at ledelsesstrategier ikke bør inkludere impuls, men det St. Petersburg-filosofen Alexander Sekatsky kalte «lang vilje». "Bare den beryktede staheten til "eselets bror," skriver han, "århundre etter århundre beskytter oss mot selvtenning i åndelige oppdrag." Russisk utdanning og Russland som helhet trenger lang vilje, klokskap og smart handling. Lao Tzu har et ordtak: "En person som står på tærne vil ikke stå lenge, og likevel står en person lenge i en vanskelig posisjon." Vi, universitetsarbeidere, ligner faktisk på en person som står på tå.

Det bør også bemerkes at det er absurd å forvente at fordelene nytt system Utdanning vil åpne på en gang. To-nivå utdanning, som et barn, må fortsatt utvikle seg, og først da vil det være i stand til å demonstrere sin effektivitet. Generelt kan ikke ethvert system settes inn i en bedre tilstand uten å gå gjennom forringelsesfasen. Denne konklusjonen følger organisk fra teorien om katastrofer og restrukturering av V.I. Arnold gikk dessverre bort i sommer. Ethvert system har sin egen treghetskomponent; dette er for det første mennesker med sine egne vaner med å tenke og gjøre spesifikt arbeid på en måte og ikke på en annen måte. Tenk deg at du leder et lite team og at du må omstrukturere arbeidet radikalt. Kan du unngå "materialmotstand"? Jeg tviler. Det er mye mer motstand komplekse systemer. Utdanningssystemet er ekstremt komplekst og treghet.

– Hvordan ser du på det moderne universitetet i et post-opplysningssamfunn?

– Bygges universitetet om? Utdanningssystemet på to nivåer avviser delvis noen prinsipper som tidligere (i Humboldt-modellen til det europeiske universitetet) forble urokkelige. For eksempel blir lokalisering mindre åpenbar utdanningsprogram ved fakultetet. Snarere bør programmet lages rundt vitenskapelig skole eller veibeskrivelse. Det stilles også spørsmål ved katedralstrukturen. I stedet skapes mer dynamiske former for faglig organisering. Masterstudier er ett av disse. To-nivå utdanningssystemet, bygget rundt en vitenskapelig skole og rettet mot kompetanse, kommunikasjon med arbeidsgiver, fleksibilitet i bane og valg av elever, og elevmedvirkning i vurdering av kvaliteten på utdanning, gjør det i seg selv nødvendig å forlate den kontinuerlige lesingen av de samme forelesningene over mange år. Faktisk er behovet for dem kanskje ikke så åpenbart som det kan virke for kompilatorene læreplan, læreren selv eller hans avdelingsleder.

Ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, på våre metodologiske seminarer (ledet av prof. G.I. Zvereva), diskuteres temaet om et studentsentrert universitet. Vær oppmerksom på at det ikke er læreren med sine interesser som er satt i sentrum av universitetsstrukturen, men studenten. Det betyr ikke at studentene helt selv bestemmer innholdet læreplan. Studentsentrisitet betyr at universitetet må ha stor tillit til studentens bestemte ideer om hans fremtidige plass i yrket og samfunnet som helhet. Et studentsentrert universitet innebærer en avvisning av systemisme i forståelsen av at læreren har utviklet (eller lidd gjennom) et bestemt system og må gi det videre til studenten. Som oftest, når en systemlærer når sitt høyeste erfaringsnivå, blir systemet hans håpløst utdatert. Derfor pedagogisk prosess bør primært være fokusert på at studenten mestrer søkeforskningsferdigheter. Å endre disse aksentene er veldig viktig. Søkekompetanser formidles aldri ved bare å levere en episk presentasjon av materiale. For det første må de eksistere, det vil si at de må være besatt av den som påtar seg å undervise studenter. For det andre skal læreren presentere dem og demonstrere dem under en felles akademisk arbeid med studenter. Derfor er det så viktig å etablere en slik rekkefølge når pedagogiske aktiviteter - spesielt på det andre masternivået - er sammenvevd med aktiviteter forskning Hvis denne oppgaven og oppgavene som vi nevnte ovenfor løses trinnvis, vil russisk høyere utdanning ha mange flere fantastiske prestasjoner og seire fremover. Men for dette er ikke et ønske eller en impuls nok, du trenger, som allerede sagt, en lang vilje.

Intervjuet ble utarbeidet av Stanislav Spiridonov.