Konklusjon

Introduksjon

Kunnskap om grammatikk og dens lover er obligatorisk for enhver person som snakker et bestemt språk.Grammatikk er læren om ord og språkets syntaktiske struktur. Ordet er hovedobjektet for morfologi, og frasen, setningen og komplekse syntaktiske enheter er gjenstand for studiet av syntaks. Imorfologiinkluderer studiet av orddeler. Den undersøker de semantiske og formelle egenskapene til ord som tilhører forskjellige kategorier, utvikler kriterier og regler for å klassifisere ord i deler av tale, bestemmer rekkevidden av ord for hver del av tale, etablerer et system av disse delene av tale, studerer funksjonene til ord og avslører mønstre for deres samhandling.Syntakssom et område av den grammatiske strukturen til et språk, kombinerer det de enhetene som direkte danner en melding; derfor studerer den funksjonene ved å konstruere fraser, lage tekster, reglene for dannelse og funksjon av forskjellige strukturer.

Grammatikk er et klart organiserende prinsipp i et språk.Grammatiske normer er et sett med grammatiske regler som talen vår er strukturert etter.Kunnskap om grammatikk er kunnskap om reglene for å endre ord i taleflyten, kunnskap om kompatibilitetsnormer og lover for å kombinere ord til en setning.

Grammatikkreglerer delt i to:morfologisk(dannelse av former for ulike deler av tale) ogsyntaktisk(dannelse av syntaktiske enheter). I sentrum av morfologien er ordet med dets grammatiske endringer og grammatiske egenskaper, mens syntaksens sfære inkluderer de språklige enhetene som direkte tjener til kommunikasjon mellom mennesker og direkte relaterer det som blir kommunisert til virkeligheten. Bruksmønstrene til ordformer forbinder morfologi direkte med syntaks. Konsentrasjonen i syntaks av slike språklige virkemidler, uten hvilke det er umulig å kommunisere, bestemmer forholdet mellom syntaks og morfologi.

Kunnskap om grammatikk er grunnlaget for korrekt litterær tale. Taleutvikling er et stort og komplekst område innen morsmålsmetodikk. Riktig tale er grunnlaget for språklig kultur.Uten den er det verken litterær mestring eller kunsten til det levende og skrevne ord. "Flytende beherskelse av det russiske språket," understrekes det i hovedretningslinjene for reformen av generell utdanning og yrkesskoler, "bør bli normen for unge mennesker som uteksamineres fra videregående utdanningsinstitusjoner" Betydningen av grammatisk kunnskap for dannelsen av en talekultur bestemmer relevansen til det valgte emnet. Dessverre gjør elever ofte grammatiske talefeil i skriftlige og muntlige svar. Noen ganger er det vanskelig å hjelpe et barn med å mestre språkets former, lære ham å bruke den tilegnete kunnskapen og stimulere taleutvikling, både grammatisk og kulturell. Forskningsproblemet er det grammatiske grunnlaget litterært språk ungdomsskolebarn.

Formålet med dette arbeidet er en teoretisk underbyggelse av behovet for grammatisk kunnskap for dannelsen av en talekultur, utvikling metodiske anbefalinger og et sett med øvelser for å utvikle grammatisk kunnskap hos barneskolebarn.

Emnet for studien er de grammatiske normene til det russiske litterære språket som grunnlaget for talekulturen.

Målet med studien er et sett med øvelser for dannelse av grammatisk kunnskap hos barneskolebarn.

For å nå målet med arbeidet ble følgende oppgaver satt:

Studere og analysere vitenskapelig, psykologisk, pedagogisk, metodisk og språklig litteratur om emnet som studeres;

Se det pedagogiske settet;

Forskningsmetoder:

Observasjonsmetode;

En metode for praktisk analyse av sammensetningen av grammatisk kunnskap blant ungdomsskolebarn under russiske språktimer.

Forskningen er basert på verkene til forfattere som A. D. Alferov (psykologisk utvikling av skolebarn), A. A. Bondarenko (arbeid med dannelse av litterære språkferdigheter hos barneskolebarn), V. V. Vinogradov (grammatiske normer for det russiske litterære språket), I. N. Zaidman (Utvikling av tale fra ungdomsskolebarn), T. P. Salnikova (metoder for å undervise i grammatikk i grunnskoleklasser), etc.

Denne studien ble utført på grunnlag av 1-4 gymsal nr. 6 i Kazan.

Arbeidet består av en introduksjon, 2 kapitler, en konklusjon og en referanseliste fra 18 kilder.

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag forskningsemner

1.1 Språkopplæring for ungdomsskoleelever moderne scene

Den moderne fireårige grunnskolen får i dag stadig gunstigere vilkår for sin utvikling, og grunnskoleopplæringen får en stadig mer bestemt status innen metodologisk vitenskap. Språkopplæringen til en grunnskoleelev og hans taleutvikling er mer grundig og berettiget slått sammen til en enkelt pedagogisk og kognitiv prosess.

Moderne grunnskoleopplæring er ikke bare begrenset til den "språklige komponenten og inkluderer en bred profil av tale, sosiale, litterære, allmennkulturelle, historiske, personlige og verdimessige aspekter." Et av aspektene ved dette forholdet er en nøye oppmerksomhet i skoleundervisningen til språkets rolle som et kommunikasjonsmiddel, kunnskap om verden rundt oss, samt selvutvikling av eleven som et individ med sine egne interesser, behov og evner til å oppfylle dem. Derfor er grunnskolen designet for å legge grunnlaget for den kompetente utviklingen av barn, for å sikre dannelsen av sterke ferdigheter i flytende, bevisste, uttrykksfull lesning, kompetent skriving, utviklet tale, kulturell atferd. Et viktig sted i implementeringen av de tiltenkte målene tilhører det russiske språkkurset, "hvis målene er å lære barn å lese, snakke, skrive riktig, å berike elevenes tale, å gi grunnleggende informasjon om språk og litteratur, å utvikle oppmerksomhet og interesse for å lese bøker, for å klargjøre og utvide barnas ideer om verden rundt dem, for å sikre en allsidig og harmonisk utvikling og utdanning av yngre skolebarn, for å involvere dem i aktiv assimilering av universelle moralske og kulturelle verdier.»

Fokuset på utviklingen av grunnskoleeleven som et individ som er fullt dyktig i muntlig og skriftlig tale, sosialt aktiv og fokusert på egenutdanning krevde visse endringer i innholdet og metodene for å undervise det russiske språket i klasse I-IV, og opprettelsen av en ny pedagogisk litteratur for studenter. Det skal bemerkes at språkopplæringen til et skolebarn er en prosess og resultatet av kognitiv aktivitet rettet mot å mestre det grunnleggende i språkteori med det formål kommunikasjon, tale, mental, estetisk utvikling og mestring av de innfødtes kultur. av dette språket. Hvis vi karakteriserer språkopplæring som en prosess, så må vi synliggjøre læringsmål, innhold, undervisningsmetoder, organisasjonsformer og metodiske forhold. Ved å karakterisere språkopplæring som et resultat av pedagogisk og kognitiv aktivitet, er det nødvendig å fremheve et visst ferdighetsnivå, som bestemmes av et sett med indikatorer, elevenes beredskap til å løse praktiske problemer(grammatisk, rettskriving, kommunikasjon, etc.) i undervisningssituasjoner og anvende språkkunnskap i talens livsbetingelser. Denne forståelsen av språkopplæring, som inkluderer språk-, tale- og personlig utviklingsaspekter, lar oss vurdere språkopplæringen til et skolebarn og hans oppvekst som en "språklig personlighet" i sammenheng.

Analyse av en helhetlig tilnærming til innholdet og strukturen i moderne grunnskoleopplæring lar oss identifisere følgende komponenter:
- språksystem - et sett med språklig kunnskap i form av begreper, informasjon presentert i utdanningsprogrammer, samt språkkunnskaper (grafisk, grammatisk, morfemisk);
- taleaktivitet som implementering av språk, inkludert prosessene med å lese, skrive, lytte, snakke. Denne komponenten kombinerer talevitenskapelig kunnskap og ferdigheter av ulik grad av kompleksitet, evnen til å oppfatte og lage tekst. Denne komponenten inkluderer også stave- og tegnsettingsferdigheter, korrekte, bevisste, uttrykksfulle og flytende leseferdigheter;
- taleverk som brukes i prosessen med å mestre språk og tale som didaktisk stoff og representere eksempeltekster av en bestemt type og talestil;
- aktivitetsmetoder som sikrer assimilering av språksystemet og dannelsen av språk, tale og generelle kognitive ferdigheter;
- kultur for taleatferd (kommunikasjonskultur);
- kulturen til det russiske språkets innfødte folk.

Det er umulig å kjenne det russiske språket isolert fra kunnskapen om alt som er skapt av menneskene som snakker dette språket: "Språket til enhver utviklet nasjon inneholder resultatene av livet, følelser, tanker til et utallig antall individer, ikke bare av dette folket, men også av mange andre, hvis språk det har arvet; og all denne enorme arven fra utallige menneskers åndelige liv, samlet over mange årtusener, overføres til barnet på hans morsmål! .

Kompleksiteten i innholdet i språkopplæringen på skolen skyldes språkets multifunksjonalitet. For en student fungerer språk ikke bare som det viktigste kommunikasjonsmidlet mellom mennesker, men også som en mulighet til å forstå verden, tale og mental utvikling av en person, gjensidig innflytelse fra mennesker på hverandre, estetisk og moralsk utdanning. Samtidig representerer språket for eleven et middel til å forstå seg selv som et sosialt subjekt (han har et behov for å forstå: hvem er jeg? Hvem er ved siden av meg? Hva kan jeg gjøre? Hva bør jeg være? Osv.)

For å svare på spørsmålet: "Hva er utgangspunktet når du bestemmer innholdet i grunnskoleopplæringen?", er det nødvendig å ta hensyn til helheten av språkfunksjoner, og identifisere de ledende. "Det er vanlig å skille ut følgende som de ledende innen lingvistikk: kommunikativ (språk er et kommunikasjonsmiddel), kognitiv (språk gir kunnskap om verden, en person, seg selv; denne funksjonen kalles også ekspressiv), emosjonell (språk) er et middel til å uttrykke følelser og følelser).»

Ved fastsettelse av innholdet i skoleundervisningen og dens metodiske orientering, identifiseres det funksjonelle-semantiske prinsippet for grunnskoleopplæring som en «grunnleggende faktor».

Funksjonene til ord, setninger og tekst som enheter for språk og tale presenteres i sammenheng allerede i første klasse.

Læreboken "Russisk språk" begynner med delen "Word. By på. Tekst". Lærerens oppgave er å hjelpe skoleelever til å bli kjent med de grunnleggende funksjonene til et ord, en setning, en tekst i menneskelig kommunikasjon: et ord heter, en setning kommuniserer, en tekst kommuniserer mer detaljert, beskriver eller overbeviser. Gradvis (fra klasse til klasse) blir funksjonene og funksjonene til ord, setninger og tekster tydeliggjort og utdypet. Essensen av ordet til navnet (navnet) er spesifisert. Skoleelever får svar på spørsmålet: hva betyr ordet? Et ord er navnet på objekter, fenomener, kvaliteter, egenskaper ved objekter osv. Elevene klargjør for seg selv at i språket betyr hvert uavhengig ord noe, det vil si at det har sin egen leksikalske betydning. Elevene får mulighet til å forstå et ord som en del av talen, det vil si som en grammatisk kategori med visse trekk og funksjoner i talen.

Det må understrekes at funksjonene til alle tre taleenhetene vurderes i deres innbyrdes sammenheng. Kildematerialet er praktiske taleorienterte øvelser, og ikke informasjon for memorering.

Språkets kognitive funksjon realiseres ved å undervise grunnskolebarn, under hensyntagen til deres evner og behov for å kjenne verden og seg selv, og oppgavene med å undervise sitt morsmål som "et kommunikasjonsmiddel, en kilde til omfattende utvikling av studenten, hans konstante vekst som en sosialt voksende personlighet." Med tanke på det kognitive aspektet ved å undervise morsmålet, er ikke mindre interesse "det kognitive materialet til øvelsene i læreboken "Russian Language", på grunnlag av hvilke grunnskolebarn utvider ideene sine om landet deres, dets naturressurser, historien til Russland, folkekulturen, folks liv osv. Dermed er implementeringen av språkets kognitive funksjon sikret av teksters kognitive og kunstneriske verdi.

Språkets emosjonelle funksjon fortjener lærerens nære oppmerksomhet, gitt dens rolle i utviklingen av en elev som et individ som har evnen til å uttrykke sin holdning til innholdet eller mottakeren av talen. I implementeringen av språkets emosjonelle funksjon i lærebøker "Russian Language", fører rollen til litterære tekster, analyse av deres figurative uttrykksmidler, slik at forfatteren kan formidle sin holdning til hva som skjer og hvordan det skjer, elevene til å innse rollen til den eksakte bruken av et ord, en setning eller en setning i tekst.

Forfatterens holdning til karakterenes handlinger oppfattes på sin egen måte av elevene og fortjener deres vurdering fra deres side. Det er viktig å skape en atmosfære av kreativ utforskning i leksjonen, med tanke på de visuelle virkemidlene i teksten, i tillegg til innholdet. Denne funksjonen utføres i litteratur, litteratur, retorikk, musikk og historietimer.

En viktig metodisk betingelse for assimilering og anvendelse av kunnskap i praktiske aktiviteter er inkluderingen av ny kunnskap i systemet av allerede ervervet. «Denne bestemmelsen er et av utgangspunktene når man skal strukturere innholdet i grunnskoleopplæringen.» .

En vitenskapelig underbygget sammenheng av det som nå studeres med tidligere og etterfølgende når det gjelder innhold og den kognitive aktiviteten som dannes, skaper gunstige forutsetninger for utvikling av eleven som et kreativt tenkende individ, i stand til videre forbedring og selvutvikling. Dette forholdet gir gunstige forutsetninger for et helhetlig system for undervisning i språk og tale, og følgelig utvikling av eleven.

De systemdannende koblingene til russisk språkkurs er koblingene mellom språk- og taleferdighetene som dannes. Denne forbindelsen bestemmer innholdet og strukturen til slike systemer som systemer for å studere morfologi, syntaks, morfemikk og vokabular i klasse II-IV. I strukturen til hvert av systemene (for eksempel systemet for å studere substantiver, verb, den morfemiske sammensetningen av ord) og mikrosystemet (staving av ubetonede kasusendinger av substantiver, ubetonede vokaler i ordenes røtter, etc.).

Fra klasse til klasse blir hvert av mikrosystemene mer komplekse, og tar hensyn til spesifikk kunnskap om hvert av emnene som er studert, forbindelser med andre emner i kurset, samt mellom språk- og taleferdighetene som dannes og metoder for kognitiv aktivitet.

La oss gå til innholdet i noen deler av kurset og se hvordan materialet i hver del blir mer komplisert fra II til IV klasse. Studerer delen "Word". Orddeler" er rettet mot å utvikle begrepene "substantiv", "adjektiv", "verb", "pronomen", "adverb" og utvikle evnen til å bruke dem i sammenhengende tale.

I 2. klasse fra generelt konsept"ord" som navnet på en gjenstand, et tegn på en gjenstand, en handling av en gjenstand, fortsetter elevene med å gjøre seg kjent med noen grammatiske trekk ved hver av disse gruppene av ord. I klasse III er utgangspunktet begrepet «ordedeler», som er basert på studiet av substantiv, adjektiver, verb og kjennskap til pronomen, adverb og tall. Samtidig blir deler av tale sammenlignet med hverandre, det som er felles for alle etableres, elevenes forståelse av deres funksjoner i tale blir utdypet, og de brukes nøyaktig i teksten i samsvar med formålet med utsagnet. Dermed er "den funksjonell-semantiske tilnærmingen til studiet av deler av tale ledende."

Som en komponent i avsnittet "Word. Orddeler" inkluderer materiale om vokabular: synonymer og antonymer, polysemi av ord, bruk av ord i bokstavelig og overført betydning.

Den gradvise komplikasjonen fra klasse til klasse med ikke bare språklig informasjon, men også handlinger med den, er også karakteristisk for studiet av "Ordsammensetning": klasse II - kjent med funksjonene til beslektede ord, med konseptet "rot", karakter III - dannelse av konsepter: "prefiks", "suffiks", "avslutning", samt dannelse av staveferdigheter for rot og prefiks; Grad IV - utdype kunnskap om orddannelsesrollen til prefikser og suffikser i prosessen med å studere deler av tale, utvikle ferdigheter i å stave ubetonede pålitelige avslutninger av substantiver og adjektiver, personlige endelser av verb. Mye oppmerksomhet rettes mot elevenes bevissthet om rekkefølgen av handlinger som bestanddeler - prosessen med å skrive et ord (for å løse et staveproblem).

I hver klasse blir språk studert som et helhetlig fenomen, det vil si å ta hensyn til sammenkoblingen og funksjonene til alle undersystemene i språket: fonetikk og grafikk, ordforråd, grammatikk, morfemikk, staving, tegnsetting. Dette er det unike med det primære språkopplæringskurset.

Begrunnelsen for innholdet i språkopplæring er presentert i forfatterens program «Russian Language Program for a Four-Year Primary School» fra 2001. Programmet består av to deler: «Consistent Note» og «Training Content. «Fonetikk, vokabular, morfemikk, grammatikk. Staving. Utvikling av tale." Programmet legger vekt på at oppgavene med å lære skolebarn sitt morsmål bestemmes av rollen som språket spiller i samfunnets og hver persons liv, som det viktigste middelet for å forstå verden rundt oss, folks kommunikasjon og deres gjensidige innflytelse på hverandre. . Elevene har et behov for å lære egenskapene til morsmålet sitt for å kunne uttrykke tankene sine nøyaktig og fritt, forstå samtalepartneren deres, berike tankene deres, forstå samtalepartneren deres, berike seg selv med det som allerede er assosiert med folk som er innfødte. som snakker dette språket.

Av spesiell betydning for barns generelle utvikling og taleutvikling er kunnskapen om språk som en av aspektene ved folks kultur. Språket er i sin utvikling nært knyttet til muntlig folkekunst og litteratur. Elementære ideer om språkets rolle i samfunnets liv og i hver persons liv, om utviklingen av språk i forbindelse med utviklingen av samfunnet er svært viktige for dannelsen av "vitenskapelige syn på skolebarn. Å gjøre elevene kjent med all informasjon om et språk er ikke et mål i seg selv for å lære et språk, men en mulighet til å introdusere barn til språkets historie, til det russiske folks kultur; dette er en naturlig måte å utvikle interesse på på morsmålet deres og behovet for å lære det.» Denne målsettingen bestemmer språkopplæringsmetodikken. Det er kreativt og gir frihet til lærer og elever. Læreren står fritt til å velge tilleggstemaer og omfanget av problemstillingen, til å velge organisatoriske undervisningsformer (leksjon, fritidsaktivitet, individuelt selvstendig arbeid, se film eller ekskursjon).

For å forbedre talekulturen legger programmet opp til å bli kjent med noen tilgjengelige normer for det litterære språket. Disse normene bestemmer for det første riktig uttale av ord (ortoepiske normer), for det andre den riktige konstruksjonen av setninger og bruken av grammatiske former for ord i fraser (grammatiske normer), for det tredje riktig bruk av ord, tatt i betraktning deres semantisk (betydning) kompatibilitet (regler for ordbruk).

Bli kjent med normene for litterært språk, visuelle virkemidler taler ga virkelige resultater hvis vi systematisk analyserte eksempeltekster i russiske språktimer og leseleksjoner, utviklet språklig teft, oppmerksomhet på riktig bruk av ord, uttrykk og fraseologiske enheter. Det er nyttig å observere den stilistisk presise bruken av ord i forfatterens tekster, avhengig av formålet med utsagnet, og gjennomføre en analyse som fastslår hvorfor akkurat dette ordet, og ikke dets synonym, er passende; Det er nødvendig å utvikle hos elevene en interesse for skjønnlitteratur, verk av ulike sjangre som kunstverk, og et ønske om å lære dem utenat eller nær teksten.

Arbeidet med det litterære språkets normer er praktisk orientert og utføres gjennomgående skoleår. I forbindelse med studier av ulike emner i russisk språkkurs, fritidsaktiviteter om emnet, skriving av sammendrag og essays, litteraturtimer. Det er nødvendig å lære barn å rette opp hverandres talefeil og å bruke ulike ordbøker i tilfelle vanskeligheter. Dette er en naturlig måte å mestre det russiske språkets litterære normer på.

Foreløpig er det metodologiske problemet fortsatt forbedring av primær "talebasert språkopplæring, med tanke på utviklingspotensialet til utdanningssettet." .

1.2 Talekultur som grunnlag for å mestre et litterært språks grammatiske normer

Begrepet "talekultur" oppsto på begynnelsen av 1900-tallet. som en slags språkpolitikk, hvis innhold var kampen for det russiske språkets renhet. Ikke bare kjente lingvister (G. O. Vinokur, K. S. Gorbachevich, Yu. N. Karaulov, D. E. Rosenthal, E. V. Yazovitsky og andre) deltok i denne pedagogiske aktiviteten, men også lærere, forfattere, skuespillere. På midten av 1900-tallet. De pedagogiske radio- og TV-programmene "In the World of Words", "Baby Monitor" og TV-almanakken "Russian Speech" var veldig populære.

På 1900-tallet talekultur ble forstått som «beherskelse av normene for muntlig og skriftlig litterært språk, samt evne til å bruke språklige virkemidler i ulike kommunikasjonsforhold i samsvar med talens mål og innhold... Begrepet «talekultur» omfatter bl.a. to stadier av å mestre et litterært språk: korrekthet av tale og talemestring " .

I moderne forståelse er talekultur et lingvistikkfelt som vurderer bevisst taleaktivitet for å skape målrettede og hensiktsmessige etisk korrekte utsagn under gitte kommunikasjonsforhold. Talekulturen tolkes som en lære om innholdet og stilen til effektiv og eksemplarisk tale, dens grunnleggende kommunikative egenskaper.

Konseptet med "kommunikative talekvaliteter" anses for tiden som de egenskapene til tale som hjelper til med å organisere effektiv kommunikasjon og sikre harmonisk interaksjon mellom samtalepartnere. Listen over kommunikative kvaliteter av tale inkluderer relevans, tilgjengelighet, rikdom, renhet, nøyaktighet, logikk, uttrykksfullhet og korrekthet.

Hensiktsmessigheten av tale fra et kommunikativt synspunkt er det den viktigste grunnleggende kvaliteten på tale. Vellykket tale er hensiktsmessig, og oppfyller målene og betingelsene for kommunikasjon gjennom et adekvat valg av den generelle kommunikasjonsstrategien (talestil, ytringssjanger) og spesifikke språklige virkemidler (leksikalske, syntaktiske, ikke-verbale, intonasjon, etc.) for implementeringen av den valgte strategien.

Tilgjengelighet forutsetter konstruksjon av tale hvor kompleksitetsnivået til ytringen tilsvarer nivået av forståelsen til adressaten (lytteren, leseren). Denne egenskapen tolkes som et krav om å overholde samarbeidsprinsippet, som forutsetter at forfatteren aksepterer stillingen som tilrettelegger.

Rikdom av språk og tale generelt betegner det overfloden av ulike språk- og talemåter som adressaten har til rådighet. Det russiske språket er ekstremt rikt; det regnes med rette som et av de mest mangefasetterte språkene i verden. Imidlertid bestemmes rikdommen i talen til en bestemt person som snakker russisk ikke så mye av rikdommen til det russiske språket, men av hvilken andel av den totale språklige rikdommen en bestemt person kan bruke, tatt i betraktning personlige besparelser. Talerikdommen er en egenskap som indikerer et visst nivå av talemestring, utfører en estetisk funksjon i tale, og er en indikator på dets høye nivå.

Nøyaktighet - kvaliteten på tale, som i tilstrekkelig grad gjenspeiler virkeligheten, er tydelig indikert av ordet og intonasjonen av det forfatteren ønsket å si. En forutsetning for å oppnå nøyaktighet i talen er kunnskap om emnet tale (det jeg snakker om, skriving), men denne betingelsen er ikke tilstrekkelig. Nøyaktighet avhenger også av foredragsholderens (skribentens) evne til å velge ord og syntaktiske strukturer som kjennetegner taleemnet.

Logiskheten i talen - dens kvalitet, som indikerer at uttalelsen er i samsvar med logikkens lover. Talens logikk betyr konsistens, strukturell korrekthet og harmoni, sammenheng i utsagnet, noe som gjør det lettere for lytterne å forstå utsagnet.

Uttrykksfull er en tale der forfatterens holdning til emnet og (eller) taleform samsvarer med den kommunikative situasjonen, og talen som helhet vurderes som effektiv. Hovedbetingelsen for uttrykksevne er at forfatteren av talen har sine egne tanker, følelser og posisjon, noe som sikrer originaliteten til talen og dens kreative natur.

Riktig tale tolkes som det første stadiet av sin kultur, en obligatorisk primærkvalitet for enhver tale, som består i samsvar med normene for det litterære språket (uttale, orddannelse, leksikalsk, morfologisk, syntaktisk), som er nedfelt i språklige ordbøker og referanser bøker.

Standard for litterært språk - Dette er en allment akseptert versjon av uttale, grammatikk og ordbruk. Normen er etablert og støttet av kulturfolks språkpraksis. Kodifisering (fiksering) av en norm er et trekk ved et litterært språk, men språket er et levende fenomen, det er i stadig endring, noe som fører til en endring i normen. Som et resultat oppstår følgende: en obligatorisk norm som dikterer den eneste riktige bruken; en variabel norm som åpner for muligheten for fritt valg av et alternativ fra to akseptable i et moderne litterært språk.

I litterært språk skilles følgende typer normer ut:

a) normer som er felles for muntlig og skriftlig tale (leksikalsk, orddannende, grammatisk, stilistisk);

b) normer for muntlig tale (uttalenormer, stress, intonasjonsnormer);

c) spesielle normer for skriftlig tale (standarder for stavemåte og tegnsetting).

Et ungdomsskolebarn, underlagt den positive innflytelsen fra talemiljøet, under påvirkning av undervisning i russisk språk og litterær lesing, kan mestre språkets normer, mestre riktigheten av talen som den første fasen av kulturen. Det er usannsynlig at et ungdomsskolebarn vil oppnå talemestring som det andre stadiet av talekultur, helheten av kommunikative talekvaliteter. Dette arbeidet bør imidlertid utføres med sikte på å utvikle elevenes språklige sans og akkumulere positiv taleerfaring.

Ethvert brudd på gjeldende språknormer tolkes som en talefeil.

Kunnskap om klassifisering av talefeil gir læreren frihet til å konstruere arbeid for å forebygge, korrigere og overvinne dem. Metodologisk vitenskap presenterer en beskrivelse av ulike tilnærminger til å konstruere en klassifisering av talefeil (T. A. Ladyzhenskaya, M. R. Lvov, S. N. Tseitlin, P. G. Cheremisin og andre).

Klassifiseringen av elevers talefeil, bygget på grunnlag av å skille språkets struktur (dets struktur, system av språklige enheter) og funksjonen til språklige enheter, har blitt utbredt. Utviklerne av denne klassifiseringen, V. I. Kaninos og M. S. Soloveichik, gikk ut fra ideen om at skolebarns feil ved bruk av språkmidler skyldes to årsaker: 1) uvitenhet om språksystemet, strukturen til språkenheter; 2) manglende evne til å bruke språklige enheter når man konstruerer sin egen uttalelse, uvitenhet om særegenhetene ved funksjonen til språklige enheter.

Ovenstående forklarer foreningen av alle taleforstyrrelser elever i to hovedgrupper. Den første omfatter brudd på normene for det litterære språket, dvs. det er et brudd på korrekt tale; i den andre - brudd på talens kommunikative hensiktsmessighet, dens relevans, tilgjengelighet, rikdom, renhet, nøyaktighet, logikk, uttrykksevne.

Brudd på litterære språknormer er navngittgrammatiske feil, siden det er i grammatikken at strukturen til språkenhetene vurderes: ord, setninger og setninger. Fire undergrupper av grammatiske feil er identifisert.

Iførste undergruppe inkluderer feil i orddannelsen som forekommer innenfor forskjellige morfemer (rot, suffiks, prefiks)(urolig, skudd, mandarinhøst). Eksemplene som er gitt indikerer elevers manglende evne til å "fylle" disse modellene riktig i samsvar med den eksisterende distribusjonen i språket.

Iandre undergruppe feil i dannelsen av ordformen inkluderer:

a) i dannelsen av former for kjønn, antall og kasus av substantiver(var med søsteren min, mange jenter, rene håndklær). Som regel klassifiseres disse feilene som grove, siden de viser et avvik fra metoden for å endre visse grupper av ord som er legalisert i språksystemet;

b) i dannelsen av verbformer med veksling av konsonanter i roten(kjører, ligger ned, flyter). Disse feilene blir ofte introdusert i talen til skoleelever fra talemiljøet;

c) i dannelsen av former for personlige pronomen(til henne, for ham, etter dem).

Itredje undergruppe inkluderer feil i konstruksjonen av fraser. Blant dem:

a) koordineringsbrudd(tåket morgen, på luftige greiner). Hovedårsaken til slike feil er vanskene barn opplever med å bestemme kjønn på substantiver;

b) kontrollforstyrrelser(rør bjørketreet, jeg gleder meg over skjønnheten, jeg kom fra butikken). Å uttrykke ulike typer relasjoner ved å bruke kasus og preposisjoner gjør det vanskelig for elevene, siden deres nivå av abstrakt tenkning er utilstrekkelig.

Ifjerde undergruppe inkluderer feil i setningskonstruksjon. Disse er:

a) brudd på sammenhengen mellom subjekt og predikat(Barna dro til elva. Bestemor og jeg gikk langs sjøen). Årsaken til slike feil ligger i det særegne ved barns tenkning, konkret og figurativt;

b) feil i konstruksjonen av setninger med deltagelses- og delsetningsfraser(Etter å ha drukket kald melk fikk jeg vondt i halsen. Mens jeg gjorde lekser gikk jeg tom for notatbøker). Disse feilene er kun klassifisert som grove i videregående skole, hvor partisipp og gerunder studeres;

c) i å konstruere setninger med homogene medlemmer(Det er mange trær og epletrær i hagen. Elevene og jentene dro på ferie.) Association som homogene medlemmer av generiske og spesifikke, så vel som kryssende begreper; en mislykket kombinasjon av dem med hverandre er ikke så mye en grammatisk som en logisk feil;

d) i å konstruere komplekse setninger(Lena strøk katten Musya. Hun lo; Den første snøen falt. Den smeltet) .

Tale mangler er mindre alvorlige taleforstyrrelser; de avslører barnets manglende evne til å bruke en leksikalsk eller grammatisk språkenhet, med hensyn til innhold, kontekst, forhold og kommunikasjonsoppgaver. Talefeil representerer brudd på kommunikasjonsmessig hensiktsmessighet og karakteriserer tale som unøyaktig, uuttrykkelig, upassende, ulogisk osv.

M. S. Soloveichik identifiserer følgende undergrupper av talefeil.

1. Feil bruk av ordet:Den fantastiske ferien sjokkerte oss. Ordet "sjokk" finnes på det russiske språket, men dets betydning samsvarer ikke med innholdet som forfatteren prøvde å legge inn i det.

2. Dårlig ordvalg, brudd på leksikalsk kompatibilitet:Takket være brannen brant skogen ned. Forfatterens idé er klar, men ideen er uttrykt dårlig, upassende, uten å ta hensyn til den generelt aksepterte kompatibiliteten til disse ordene.

3. Dårlig bruk av pronomen:Mesteren er ferdig med å renovere huset. Han er flink. Slike uttalelser er ganske hyppige i muntlig tale, noe som forklares av dens (talens) spontane natur, men skriftlig er slike mangler en manifestasjon av uaktsomhet, en tankeløs holdning til valg av midler.

4. Dårlig ordrekkefølge:Feilen hjalp folk med å grave med potene og snuten. Denne defekten forstyrrer en rask og fullstendig forståelse av innholdet i utsagnet, tilslører og forvrenger ofte meningen forfatteren har ment i setningen.

5. Blande verbtyper og tider:Gutta bygger en sklie og lager en snøkvinne. Kombinasjonen av verbformer som brukes er feil ikke generelt, men i denne sammenhengen.

6. Bruke et ekstra ord (pleonasme):ung ungdom; veldig vakker; august måned. Overflødigheten i elevenes bruk av språklige virkemidler når de uttrykker tanker, er som regel forklart med en misforståelse av ordets betydning.

7. Bruk av nærliggende eller nært beslektede ord (tautologi):Gamle menn sitter på en benk. Påtrengende repetisjon av en rot i ord med tett mellomrom er en manifestasjon av talens fattigdom, dens monotoni.

8. Gjenta ord:Masha kom til bestemoren sin og hjalp bestemoren med å vanne blomstene. Gjentakelsen av ord i en tekst kan rettferdiggjøres bare hvis den tjener som et middel til å koble sammen setninger og forsterke emosjonaliteten til utsagnet.

9. Syntaktisk fattigdom, monotoni av syntaktiske konstruksjoner:Våren har kommet. Gress dukket opp. Snøklokker har blomstret. Fuglene begynte å synge.

10. Brudd på talemåten:Timur fungerer som kommandør. Uttrykket "utfører plikter" passer bare i offisielle forretningstale og kan ikke brukes i daglig tale.

Denne klassifiseringen av taleforstyrrelser hos barneskolebarn gjør det mulig å skille grove feil (grammatiske) fra ikke-alvorlige (talemangler). Lærerens evne til å oppdage elevers talefeil og kvalifisere dem er nødvendig tilstand suksess i å lære riktig og kommunikativt hensiktsmessig bruk av språk i tale.

M.R. Lvov bemerker at i muntlige og skriftlige uttalelser fra yngre skolebarn er det ofteikke-talefeil - kompositorisk, logisk, saklig. Således består komposisjonsfeil i studentenes essays (historier) og presentasjoner (gjenfortellinger) av et avvik mellom studentens tekst og den opprinnelige planen og et brudd på rekkefølgen av presentasjon av hendelser. Årsakene til komposisjonsfeil ligger i feil utført forarbeid: kanskje ble planleggingsstadiet for teksten hoppet over, eller valg av fakta ble utført tilfeldig, osv. Logiske feil inkluderer utelatelse av ord eller episoder, så vel som latterlige, paradoksale dommer fra studenter. Faktafeil består i forvrengning av faktamateriale.

Arbeidet med talekultur i en moderne grunnskole tar utgangspunkt itar hensyn til innstillingeneGEF NOO. Standarden navngir fagresultatene for å mestre det grunnleggende utdanningsprogram i faget "russisk språk". Blant dem:

1) dannelsen av en positiv holdning til korrekt muntlig og skriftlig tale som en indikator på en persons generelle kultur og samfunnsposisjon;

2) mestring av innledende ideer om normene til det russiske litterære språket;

3) evnen til å velge passende språkmidler for å lykkes med å løse kommunikative problemer.

I arbeid med talekultur inntar en spesiell plass aktiviteter rettet motforebygging av talefeil studenter. S. N. Tseitlin anbefaler at lærere for det første "holder seg til taktikken for proaktiv (pre-teoretisk) feilforebygging," siden denne eller den språkenheten dukker opp i barns talepraksis lenge før den teoretisk studium På skolen. I denne situasjonen er det umulig å formulere regler for bruk av en språklig enhet, så det er tilrådelig å presentere og deretter konsolidere i praksis den riktige formen. For det andre er det nødvendig å utnytte utviklingspotensialet til talemiljøet (andres tale, tekstene til kunstverk, etc.), som elevene "trekker ut normen fra." For det tredje bør det etableres sammenhenger mellom det språklige kurset, studiet av funksjonen til språklige enheter i tale og arbeid med talekultur. Basert på språkteori har læreren mulighet til å forklare eleven feilen han gjorde og forhindre at lignende feil oppstår i etterkant. Hvert teoretiske emne skolepensum har visse muligheter for utvikling av elevenes taleferdigheter, men i undervisningspraksis blir ikke disse mulighetene utnyttet fullt ut.

M. S. Soloveichik foresloomtrentlig innhold i arbeidet med talekultur tar hensyn til muligheten for praktisk mestring av språknormen når du studerer ulike grammatiske og stavemateriale på russisk språkkurs. Det bør understrekes at de normative reglene som foreslås vurdert i grunnskolen er de som «brenkes av morsmålsspråklige, er blant de som er ubetinget akseptert, og er kommunikativt viktige, siden de dekker en stor gruppe språklige virkemidler eller ord, ordformer. , og konstruksjoner som er hyppige i tale." ".

Når du studerer "Lyder og bokstaver"-delen, arbeides det med normer for stress, uttale og arbeid for å forhindre brudd på stavenormer(ringer, gjenta).

Når du studerer avsnittet "Ordsammensetning", arbeides det med normene for orddannelse: lære riktig formasjon av ord ved å bruke prefikser, suffikser, forhindre feil somfilt, stillhet, ospetre. Det legges vekt på å forbedre talens nøyaktighet og uttrykksevne ved å bruke de nødvendige prefikser og suffikser. I tillegg jobbes det med å hindre gjentakelse av ord med samme rot.(historien forteller, nye nyheter), samt arbeid med å matche prefikser og preposisjoner(fikk til..., klamret seg til..., klamret seg til...).

Når du studerer delen "Taledeler" gis følgende: opplæring i korrekt formdannelse; arbeide for å forhindre feil i formene kjønn, tall, kasus av substantiver(etternavn, rake), personlige verb(steri, ønsker), personlige pronomen(deres, med henne). Det legges vekt på godkjenningsstandarder(søt gulrot), ledelse(beskriv om naturen) samt - koordinering av hovedmedlemmene(Ungdommen samlet til høytiden). Når det gjelder å utvikle talens kommunikative egenskaper, trenes det for det første i å velge et mer presist ord; for det andre, unngå repetisjon av ord og udugelig bruk av pronomen(Fiskere seilte på båter. De var motoriserte).

Å studere avsnittet "Setning" innebærer å arbeide for å forhindre feil ved brudd på setningsgrenser(Da det begynte å regne. Alle gikk inn i huset) og om bruk av homogene medlemmer(Folk og barn forlot skolen). Når det gjelder å utvikle talens kommunikative egenskaper, arbeides det med å berike den syntaktiske strukturen i elevenes tale.

M. S. Soloveichik foreslotypologi av øvelser, hjelpe grunnskolebarn til å lære å formulere tanker i samsvar med kravene til talekultur.

1. Observasjon av språkbruk i en eksempeltekst. Øvelser av denne typen utføres i løpet av en leksjon i å lese skjønnlitterære verk, i prosessen med å lære skriftlig gjengivelse av tekst (presentasjon), under diktering og juks.

En effektiv teknikk er å observere bruken av språk ved å bruke materiale fra en spesielt "skadet" forfatters tekst (for eksempel mangler alle adjektiver). Under det språklige eksperimentet gjenoppretter elevene manglende ord og blir overbevist om nøyaktigheten og uttrykksevnen til forfatterens tekst.

2. Redigere uttalelsen fra synspunktet om bruken av språklige virkemidler i den. For å gjennomføre øvelser av denne typen, er det tilrådelig å bruke materialet fra en kartotek over barns talefeil, som er satt sammen av læreren i ferd med å sjekke elevenes kreative verk. Grunnlaget for å bygge en kartotek bør være klassifiseringen av talefeil presentert i vitenskapelige arbeider.

3. Konstruksjon av enheter fra gitte elementer på et lavere nivå: fraser og setninger fra ord, ord fra morfemer. Suksessen til denne øvelsen skyldes klargjøringen av det endelige målet: hvorfor du trenger å lage et forslag.

4. Transformasjon av strukturer, for eksempel endre rekkefølgen på ord, hoppe over dem, slå sammen to setninger til én osv. Øvelsen gir trening i valg av passende ord, adekvat syntaktisk struktur osv.

5. Velge ord, komponere fraser, komme med setninger med et gitt taleemne, for å uttrykke en bestemt tanke osv. Det særegne ved denne øvelsen er at elevene, når de løser et taleproblem, handler selvstendig, uten å stole på språket midler foreslått av læreren.

T. A. Ladyzhenskaya anbefaler å bruke følgende effektiveteknikker for å huske normer. Dette er gjentatt repetisjon av korrekt uttale av et ord, dets form og ordbruk for å utvikle den nødvendige automatikken; For eksempel:ingen strømper, Meningen sokker; i Kaukasus, Menpå Krim. Memorering forenkles ved å memorere poetiske linjer, der den normative versjonen av uttale og ordbruk støttes av rytme og rim, og derfor er lett å huske. Det er også effektivt å kombinere ord som skal huskes i grupper: for eksempel verb i feminin preteritum med vekt på slutten-a (startet, forsto, tok) .

foreslått av M. R. Lvovteknikk for å overvinne talefeil, tatt opp av studenter skriftlig kreative verk. Systemet består av følgende elementer:

1) korrigere talefeil i elevenes notatbøker;

2) lærerens kommentarer i elevenes notatbøker(Endre ordrekkefølgen og så videre.);

3) frontalarbeid på typiske talefeil i en essayanalysetime;

4) individuelt (eller i en liten gruppe) utenomfaglig arbeid med individuelle talefeil;

5) lære skolebarn å selvstendig redigere sin egen tekst.

Selvstendig arbeid studenter i feltet for å forbedre kulturen i sin egen tale er basert på hver persons forståelse av ansvaret for å bevare sitt morsmål. Følgende tiltak er mest effektive i denne forbindelse: lesing av skjønnlitteratur som mest effektiv metode, søker råd fra generelt anerkjente informasjonskilder (ordbøker, oppslagsverk, spesialister innen filologi), ved å bruke Internett-ressurser.

Kapittel 2. Arbeidssystem med å studere de grammatiske normene for det russiske litterære språket i grunnskolen

2.1 Sammensetningen av grammatisk kunnskap dannet hos barneskolebarn under russiske språktimer

Tilstanden til det moderne russiske språket og dets talevariasjon er av interesse for både lingvister og representanter for andre vitenskaper, mennesker av kreative yrker hvis direkte aktiviteter er relatert til kommunikasjonssfæren. Nedgangen i nivået på talekultur er så åpenbar at mange forskere, metodologer og praktiske lærere insisterer på behovet for kontinuerlig språkopplæring av unge mennesker på alle utdanningsnivåer (fra grunnskole til høyere utdanning). Derfor, i prosessen med skoleutdanning, kommer oppgaven med å undervise i det russiske språket som det viktigste kommunikasjonsmidlet i forgrunnen. I "Federal State Education Standard for Basic allmennutdanning«Det spiller en betydelig rolle: «Fagresultatene av å studere fagområdet «Filologi» bør gjenspeile: forbedring av typer taleaktiviteter (lytting, lesing, tale, skriving), sikre effektiv mestring av ulike akademiske fag og samhandling med mennesker rundt omkring dem i situasjoner med formell og uformell mellommenneskelig og interkulturell kommunikasjon; beherske... de grunnleggende normene for det litterære språket (staving, leksikalsk, grammatisk, rettskriving, tegnsetting), normer for taleetikette; få erfaring med å bruke dem i talepraksis når du lager muntlige og skriftlige uttalelser; ønsket om taleforbedring."

Å oppnå slike mål er legitimt i samsvar med prinsippet om kontinuitet mellom primær, sekundær og videregående skole. Så i " Eksempel på program i det russiske språket", beregnet på grunnkarakterer (andre generasjons standarder), bemerkes det at "språkmaterialet er ment å danne en vitenskapelig forståelse av systemet og strukturen til det russiske språket ..., samt å lette assimilering av normene til det russiske litterære språket."

Talekultur som språklig disiplin dannet i løpet av forrige århundre, etter utgivelsen av G. O. Vinokurs bok "Culture of Language" og grunnleggelsen av Research Institute of Speech Culture.

Det er ingen enkelt definisjon av dette konseptet. Det er flerverdig og mangefasettert. Ofte, når forskere definerer begrepet "talekultur", lister og avslører talens egenskaper som sikrer en vellykket løsning av kommunikative oppgaver, under hensyntagen til en spesifikk talesituasjon og kommunikasjonsstil.

Siden, ifølge metodologer, er talefeil en indikator på nivået på taleutviklingen til en elev, og spesielt et ungdomsskolebarn, så vel som det enkleste og mest tilgjengelige grunnlaget for en lærer for å vurdere taleferdigheter, så deres forebygging og overvinnelse bør ta en betydelig plass i å forbedre talekulturstudenter.

Ifølge S.N. Tseitlin, som utviklet en flertrinnsklassifisering av talefeil blant elever, hvor de vanligste er morfologiske, dvs. mangler knyttet til dannelsen av morfologiske former for russiske deler av tale.Og dette er ikke uten grunn, fordi... Den morfologiske strukturen til språket i et barns taleaktivitet dannes trinn for trinn, gradvis, i prosessen med å løse viktige kommunikative oppgaver for dem. Ifølge A.N. Gvozdev, grammatiske kategorier dannes i et barn ved tre års alder. I denne perioden mestrer barn dannelsen av de viktigste viktige delene av talen: substantiv, verb og senere adjektiver. Barnas ordformer skiller seg selvsagt ofte fra normative, d.v.s. finnes i språksystemet. Sammenligne:en slede, mye murstein, ingen rota, jeg tegner, jeg spiser grøt o.l. Listen over slike barns innovasjoner kan fortsettes, siden tilegnelsen av grammatikk i førskolealder er spontan og barnet skaper sin egen universelle grammatikk, streber etter forening av ordformer, mestrer de mest generelle reglene for deres konstruksjon, mens de benekter avvik, unntak, og bøyningsmetoder atypiske for bøyningsspråket russisk.

Det ortologiske aspektet ved dannelse er allerede karakteristisk for det første kurset til det russiske språket. Barneskolebarn lærer de vanlige måtene å danne formene for materielle, adjektiv og verbale leksemer i prosessen med å studere de viktigste morfologiske kategoriene.Naturligvis brytes språknormer ofte ved bøying av ord, og det oppstår talefeil på språket til barneskolebarn. En språklig norm er et sett med regler for valg og bruk av språklige virkemidler som regulerer riktigheten av det litterære språket.

Grammatiske og morfologiske normer dannes under alle fire klassetrinn i grunnskolen. De spiller en viktig rolle i konstruksjonen av fraser og setninger, som bestemmer den kommunikative betydningen av sistnevnte.Som analysen av didaktisk materiale i russiskspråklige lærebøker viser forskjellige forfattere, de betaler ikke mye oppmerksomhet til ortologi - vitenskapen om normene til det moderne russiske språket. Øvelser som tar sikte på å utvikle den normative bøyningen av leksemer hos barn, er som regel preget av ensartethet. I utgangspunktet indikerer oppgavene hvordan man kan avvise eller konjugere disse leksemene. Selvfølgelig gir hjelpeordbøker for den grammatiske riktigheten av russisk tale utvilsomt hjelp til barn. Men de er dessverre ikke inkludert i alle russiskspråklige lærebøker.

Etter min mening virker det tilrådelig å diversifisere ortologiske øvelser med følgende oppgaver:- om transformasjon av en språklig enhet, dvs. erstatte en ordform med en annen;- i henhold til kakografi;- for bygging av høynivåenheter fra lavere nivåenheter, etc.

En rekke besøkte leksjoner viste at kakografiske og korrigerende øvelser er spesielt aktive i timene. Elevene blir derfor bedt om å analysere bruken av ordformer i følgende talesituasjon:kjøperen ber selgeren «veie to hundre gram ost» . Barn bør bestemme normativiteten - ikke-normativiteten til bøyningen av substantivene gram og ost som oppstår i frasen. De argumenterer, debatterer og tilbyr sine egne alternativer. Noen ganger kommer ordbøker for grammatisk korrekthet til deres hjelp.

Dermed er det ortologiske aspektet ved barns tale dynamisk og mobilt: i førskoleperioden har det en spontan karakter, og i skolealder er assosiert med assimilering og bevissthet om de morfologiske normene til det moderne russiske språket, som avhenger av graden av dannelse av grammatiske og morfologiske konsepter hos barn.

2.2 System med øvelser for undervisning i grammatiske normer for det russiske litterære språket i grunnskolen

Når du underviser i grammatiske normer, er det tilrådelig å bruke et spesielt system med øvelser som gjør at dette arbeidet kan utføres mest effektivt. Dette systemet kan inkludere følgende grupper: I. Øvelser for elever for å forstå grammatiske normer. II. Øvelser for å utvikle evnen til riktig å forme grammatiske former og strukturer. III. Øvelser for å finne, klassifisere og rette grammatiske feil. IV. Øvelser for å forstå de ekspressive evnene til språklige fenomener og deres stilistiske fargelegging.

Når det gjelder å studere lingvistisk teori, bør det rettes spesiell oppmerksomhet mot substantivet, som en av de komplekse delene av talen som spiller en viktig rolle i organiseringen av tekstrommet. Denne grammatiske klassen av ord har et stort antall former, hvis bruk i tale forårsaker vanskeligheter knyttet både til semantikken til substantiver og med deres dannelse, med deres bruk under produksjonen av en uttalelse.

Mest vanlig grammatiske feil, forbundet med feil bruk av kjønn, tall og kasusformer av substantiver, med valg av et kontrollert og koordinert ord i strukturen til en frase, brudd på koordineringen av hovedmedlemmene i en setning, etc. .

Derfor, for å forbedre talekulturen til ungdomsskolebarn i ferd med å mestre de grammatiske normene til det russiske språket når de studerer et substantiv, er det nødvendig å utvikle følgende ferdigheter: evnen til å danne former for kjønn, antall, tilfelle av et substantiv og bruke dem i tale; evnen til å velge riktig kasus, preposisjonsform av det kontrollerte ordet; evnen til å koordinere definisjonen med ordet som defineres i en frase; evnen til å koordinere hoveddelene i en setning.

Jeg gjorde et forsøk på å utvikle et system med øvelser rettet mot å utvikle disse ferdighetene. Valget av språkmateriale for oppgaver ble utført under hensyntagen til prinsippet om tilgjengelighet av dette ordforrådet for barn i grunnskolealder.

Til tross for at substantivet studeres som et autonomt emne i russisk språkkurs i grunnskolen, er det etter min mening nødvendig å ta opp vanskelige tilfeller av bruk av ord fra en gitt grammatisk klasse når du mestrer andre deler av disiplinen. I timene er det tilrådelig å bruke frontal, gruppe, individuelt arbeid ved hjelp av visualisering, for å organisere kunnskapskontroll du kan bruke testoppgaver. En viktig betingelse for effektiviteten av arbeidet med å forbedre talekulturen til ungdomsskolebarn er dens systematiske natur.

Som en del av dette arbeidet vil vi ta for oss noen av øvelsene.

I løpet av studiet av kjønnskategorien til et substantiv, for å utvikle evnen til å danne kjønnsformer og bruke dem i tale, kan studentene derfor tilbys følgende oppgaver:

1. Velg og skriv ned de korresponderende feminine substantivene for maskuline substantiver (der det er mulig).

U lærer, ordensvakt, mester, massasjeterapeut, sekretær, student, advokat, arbeidsleder, lege, lege, general, forsvarer, direktør, solist .

2. Bestem kjønn på substantiver. Lag setninger ved å velge passende adjektiver.

Tyll, ponni, barnebarn, kenguru, jente, sjampo, melkepike, kone, sconce, hare, løvinne, taxi, iskrem, ørn, jury, traktorfører, piano, intervju, artist, kniv, kanal, kål, tallerken, frakk, sti, dame, billett, nattergal, kaffe, advokat, ringeklokke, dommer, skulderreim.

Det er elever i klassen som avslutter oppgavene sine tidligere enn andre. Slike barn kan få tilbud om oppgaver i form av en verbal lotto. Her skriver ikke elevene lenger (hånden hviler). Kortalternativ: "Sett beboerne på etasjene." Her inkluderer settet 1 kort med et bilde av et hus (se fig. 1), som har 3 etasjer (midt, maskulin, feminin) og 30 ordkort. Barn fordeler, det vil si legger ut kortene i henhold til de tilsvarende etasjene (slekten), og velger muntlig adjektiver.

Figur 1. Modell av et hus for å fullføre oppgaven «Spred beboerne etter etasje»

Ord for kort: stokk, frue, kenguru, pinne, scoop, pagon, dahlia, syrin, sko, sconce, potet, policy, taxi, mais, lærer, fysiker, fødselslege, selger, hatt, sjampo, maestro, frakk, tornado, kakadue, pilot, vase, linoleum, mat, fontene.

Følgende gruppe oppgaver kan brukes når du studerer nummerkategorien til et substantiv. De er rettet mot å utvikle evnen til å danne flertalls- og entallsformer og bruke dem i tale.

1. Sett disse substantivene inn i genitiv flertall.

Forfatter, aprikos, valg, regissør, sko, bryllup, epletre, hegre, båt, lege, georgisk, ossetisk, palme, speil, shorts, høyttaler, ferie, offiser, havn, professor, redaktør, vekter, traktor, paramedic, pastell , driver, fabel, granateple, sprut, aubergine, banan, barnepike, tomat, kjøkken, anker.

2. Dann entallsformen, nominativ kasus, fra disse substantivene.

Tvillinger, støvler, pasta, turkmenere, bukser, sprut, hektar, øyenbryn, filtstøvler, votter, tropper, hår, kosakker, rumenere, sitater, skøyter, ski, sokker, ved, grønnsaker, hansker, foreldre, kli, barnehager, memoarer , joggesko, sko, bart, ører, hverdagsliv, høytider, perler, frukt, strømper.

Med tanke på at barn elsker å fullføre oppgaver i spillform, kan du bruke "Magic Basket"-øvelsen. Elevene får vist en kurv og skal fylle den med substantivene som er skrevet på kortene. Kurven skal bare inneholde kort med de substantivene som har entallsformer. og mange flere h.

Ord for kort: Bukser, perle, oblat, appelsin, pasta, frø, seddel, krybbe, ved, gesims, melk, blyant, lin, gull, kålsuppe, fløte, sang, vei, ferie, skumring, sjakk, ketchup, gjemsel, tid , radio, sand, olje, stol, flamme, dråpe, blyant.

For å utvikle evnen til å velge riktig kasusform av et kontrollert ord i en frase, for å koordinere hovedmedlemmene i en setning, kan følgende oppgaver foreslås:

1. Åpne parentesene og sett substantivene i riktig kasusform.

Klasser på (hjemme). Det henger et flagg på (huset). Vi leser om frukt (hage). Vi gikk inn (hagen). Møt opp på (bro). Vi snakket om (broen). Det står et glass (te) på bordet. Drikk te). Hell (sukker) i et glass.

2. Kombiner følgende substantiv ved å bruke preposisjonerifølge, takket være, til tross .

Hjelp, kommando, ønske, råd, arbeidsevne, fiendenes intensjoner, skolebarns interesser.

3. Lag fraser med følgende substantiv, bruk preposisjoner som gir mening(med, på, fra, til):

…sør – ...sørkysten – ... kysten, ... Kiev – ... Kiev, ... by – ...by, ...bord – ... bord, ... seng - ... seng, ... gate – ...gater, ...skole – ...skoler, ...hage – ...hage, ...tre – ... tre.

En effektiv teknikk som lar deg studere og konsolidere ord som forårsaker vanskeligheter for yngre skolebarn i dannelsen av former for kjønn, tall og kasus, er bruken av referansetabeller-hjelpere. Læreren kan plassere dem i grammatikkhjørnet «Lære å snakke og skrive riktig». For å sette sammen tabeller brukes referansemateriale på vanskelige tilfeller av bruk av substantiv. Barn med dårlige resultater bør tilbys påminnelsestabeller som inneholder materiale som er relevant for emnet som studeres nå (for eksempel riktige ordformer som forårsaker vanskeligheter osv.).

Således vil systematisk og målrettet bruk av oppgaver av denne art bidra til utvikling av hukommelse og oppmerksomhet hos barn, vil bidra til dannelsen av interesse for språk blant yngre skolebarn, aktivering av mental aktivitet, som generelt vil være effektiv for forbedre talekulturen til yngre skolebarn i ferd med å studere de grammatiske normene til russisk litterært språk.

Konklusjon

Dette verket er viet til undervisning i det russiske litterære språket grunnskole. Betydningen av grammatisk kunnskap for dannelsen av et barns korrekte kulturelle tale tillater oss å kalle det valgte emnet relevant. Hensikten med arbeidet var å finne en teoretisk begrunnelse for behovet for grammatisk kunnskap for dannelsen av en talekultur. Å nå dette målet ble mulig gjennom studier og analyse av vitenskapelig, psykologisk, pedagogisk, metodisk og språklig litteratur om emnet som studeres. Etter å ha studert det pedagogiske og metodiske settet og deltatt på en serie klasser i klasse 1-4, utviklet jeg et sett med øvelser for å utvikle grammatisk kunnskap hos barneskolebarn (spesielt når de lærer substantiv). Å delta på undervisningen ga også mulighet til å formulere pedagogiske anbefalinger for undervisning i grammatikk i lavere klassetrinn. Dermed kan vi si at målene for studien er nådd og målene er fullført.

Liste over brukt litteratur

Alferov A.D. Psykologi for utvikling av skolebarn, Rostov-on-Don, 2000

Blinov G.I. Praktiske og laboratorietimer om russiske språkmetoder, M., 1986

Bondarenko A.A. Dannelse av litterære uttaleferdigheter hos barneskolebarn, M., 1990

Velichko L.I. Tale. Tale. Rech., M., 1983

Vinogradov V.V. Russisk språk: grammatisk lære om ordet, M., 1986

Drinyaeva O.A. Språklige teorier i det første kurset i det russiske språket. – Tambov, 2005.

Zaidman I.N. Taleutvikling og psykologisk og pedagogisk korreksjon av yngre skoleelever // Grunnskole, № 6, 2003

Kapinos V.I., Sergeeva N.N., Soloveichik M.S. Taleutvikling: teori og praksis for undervisning, M., 1994

Kubasova O.V. Russisk språk i grunnskolen: en samling metodologiske oppgaver, M., 1995

Lvov M.R. Tale til yngre skolebarn og måter å utvikle den på, M., 1974

Salnikova T.P. Metoder for undervisning i grammatikk, staving og taleutvikling, M., 2001

Slutt på skjema

Soloveichik M.S. Russisk språk i grunnskolen: teori og praksis for undervisning, M., 1994

Tseytlin S.N. Språk og barnet: språkvitenskap for barns tale, M., 2000

Shapar V. Ordbok for en praktisk psykolog, M., 2004

Shcherba L.V. Undervisning i fremmedspråk på ungdomsskolen // Generelle spørsmål om metodikk, M., 1974

Shcherba L.V. Vanskeligheter med russisk språksyntaks for russiske studenter // Elektronisk versjon av magasinet "Russian Language". 2003. nr. 20. URL:.

Føderal stat pedagogisk standard grunnskole allmennutdanning. URL: http://standart.edu.ru.

Rikdommen til russisk syntaks kan bedømmes av de mange alternativene for å uttrykke den samme tanken. For eksempel et slikt emosjonelt utsagn: Læreren må undervise! Den er stilistisk farget fordi den tautologiske kombinasjonen og intonasjonen (i muntlig tale) gir denne setningen spesiell uttrykksevne. Den kan imidlertid styrkes ved å velge mer emosjonelle syntaktiske konstruksjoner:

1. Lærerens plikt er å undervise...

2. Læreren må være en u-chi-te-lem.

3. En lærer trenger å undervise.

4. Du er lærer – og vær lærer.

5. Du er lærer – du lærer!

6. Hva skal en lærer gjøre hvis ikke underviser!

7. Hvem skal undervise hvis ikke læreren?!

Alle uttrykker talerens holdning til innholdet i setningen: graden av deres intensitet øker fra den første setningen til de påfølgende. Eksempel 1-3 kan brukes i bokstiler; i setningene 4-7 er det et levende uttrykk som gir dem en tydelig samtalekarakter.

Det russiske språket er preget av synonymi av endelte og todelte setninger. La oss vise dette med eksempler.

Endelte setninger Todelte setninger

1. Jeg vet at du går ut om kvelden, siden jeg vet at du går ut... Vi sitter inne

Det er ingen veier, la oss sitte i ferske høystakker... ferske høystakker...

2. Hva er nytt i avisene Hva er nytt i avisene?

hoffnarr? (Shol.)

3. Jeg levde med glede, som et barn - ... jeg pleide å våkne om morgenen

våkne om morgenen og begynne å synge (Ch.) og sang...

4. Jeg bestemte meg for å velge denne Jeg bestemte meg for å velge denne burren.

burdock (L.T.)

5. Alt jeg ser er Pavlovsk-kupert Alt jeg ser er Pavlovsk-kupert.

misty (A.A.)

6. Jeg kan ikke leve uten Russland (Eks.) Jeg kan ikke leve uten Russland.

7. Her er denne blå notatboken med min Her ligger denne blå notatboken foran meg.

med mine barnedikt (A.A.) en notatbok med mine barnedikt.

8. Jeg kan ikke sove, barnepike... (P.) Jeg kan ikke sove, barnepike.

Ulike typer endelte setninger er ofte synonyme, for eksempel definitivt personlig – upersonlig: Pust den siste friheten (A.A.). – Vi må puste den siste friheten; ubestemt personlig - upersonlig: De forteller sine kjære sannheten. – Det er vanlig å fortelle sine kjære sannheten; generalisert-personlig - upersonlig: Snakk, men ikke snakk (ordtak). - Du kan snakke, men du trenger ikke å snakke; nominativ - upersonlig: Stillhet. - Stille; Frysninger, feber. - Frysninger, feber; infinitiv - upersonlig: Du kan ikke hamle opp med de gale tre (N.). - Det er umulig å gi deg en gal treer.

Overfloden av alternativer skaper store muligheter for kreativt utvalg av syntaktiske strukturer. Dessuten er syntaktiske synonymer langt fra likeverdige i stilistiske termer.

La oss se på setninger i en del.

Definitivt personlige setninger (sammenlignet med todelte setninger) tilfører talen lakonisme og dynamikk; det er ingen tilfeldighet at denne typen endelt setning blir verdsatt av diktere: Jeg elsker deg, Peters skapelse! (P.); Jeg kjenner igjen min hjemlige Rus overalt (N.).

Definitivt personlige setninger med et predikat uttrykt i 1. person flertall brukes også i vitenskapelig stil: La oss tegne en rett linje og markere et punkt på den; La oss multiplisere denne ligningen med x. I slike setninger er fokuset på handlingen uten hensyn til dens produsent. Predikatets personlige form aktiverer leserens oppfatning: forfatteren involverer så å si leseren i å løse problemet som stilles (sammenlign den upersonlige konstruksjonen: hvis du trekker en rett linje...).

Vage personlige setninger har ingen spesielle uttrykksegenskaper som skiller dem fra andre endelte setninger. Hovedområdet for bruk av ubestemte personlige konstruksjoner er daglig tale; De banker på!; De selger jordbær; De sier, de sier... - Vel, la dem snakke!

I vage-personlige setninger vektlegges handling: De tiltalte ble tatt ut et sted og ble nettopp brakt tilbake (L.T.); Nå vil de komme etter deg (Sim.). Bruken av slike setninger gjør det mulig å rette oppmerksomheten mot predikatverbet, mens handlingens emne henvises til bakgrunnen, uavhengig av om han er kjent for taleren eller ikke.

Upersonlige setninger blir ofte forvandlet til todelte eller endelte på ubestemt tid eller definitivt personlige. Ons: Det smelter i dag. - Snø smelter; Sporene var dekket av snø. – Sporene var dekket av snø; Sveiper. - Blizzard feier; Jeg er sulten. - Jeg vil spise; Hvor har du vært? - Hvor har du vært?; Du bør gi fra deg setene dine til eldste. - Gi fra deg setene dine til eldste; Det er meningen at du skal ta medisinen din - Ta medisinen din; Jeg var ikke der. - Jeg var ikke der.

Hvis det er mulig å uttrykke tanker på to måter, bør det tas i betraktning at personlige konstruksjoner inneholder et element av aktivitet, manifestasjon av skuespillerens vilje, tillit til utførelsen av en handling, mens upersonlige fraser er preget av en nyanse. av passivitet og treghet.

Infinitivsetninger gir betydelige muligheter for følelsesmessig og aforistisk tankeuttrykk: Det som skal være, kan ikke unngås (ordtak); Hvem å elske, hvem å stole på? (L.); Fortsett med det! Du kan ikke unnslippe skjebnen. De brukes i ordtak, i kunstnerisk tale, denne konstruksjonen er akseptabel selv for slagord: Arbeid uten ekteskap! Hovedsfæren for deres funksjon er imidlertid samtalespråk: Jeg skulle ønske jeg kunne si dette med en gang! Skulle vi ikke gå tilbake? Det er ingen strand i sikte. Det siste designet, vanlig som tillegg, har en folkespråklig farge. Ekspressivitet hindrer bruk av infinitivkonstruksjoner i bokstiler.

Nominative setninger er i hovedsak skapt for beskrivelse: de inneholder store visuelle muligheter. Ved å navngi gjenstander, fargelegge dem med definisjoner, maler forfattere bilder av naturen, miljøet, beskriver tilstanden til helten og vurderer verden rundt ham. Månens kalde gull, lukten av oleander og gelblomst... (Ec.); Svart kveld hvit snø(Bl.); Her er den, dum lykke med hvite vinduer inn til hagen (Es.). Slike beskrivelser peker imidlertid bare på å være og er ikke i stand til å skildre utviklingen av handling. Selv om nominativene er verbale substantiver og med deres hjelp tegnes et levende bilde, så lar de deg i dette tilfellet fange ett øyeblikk, en ramme: tromme, klikk, sliping, torden fra våpen, tramping, neking, stønn. (P.); Forvirring! besvimelse! hastverk! anger of fear!.. (Gr.) En lineær beskrivelse av hendelser med nominative setninger er umulig: de registrerer bare presens.

De stilistiske mulighetene til russisk syntaks utvides på grunn av det faktum at ufullstendige setninger med en lys uttrykksfull farge kan konkurrere med komplette setninger. Deres stilistiske bruk i tale bestemmes av den grammatiske naturen til disse setningene.

Ufullstendige setninger som danner dialogiske enheter skapes direkte i prosessen med levende kommunikasjon: - Når kommer du? - I morgen. – Alene eller med Victor? – Selvfølgelig med Victor. Fra samtaletalen trenger de inn i kunstnerisk og journalistisk tale som karakteristisk trekk dialog: "Fantastisk kveld," begynte han, "så varm!" Hvor lenge har du gått? – Nei, nylig (T.).

Ufullstendige setninger, som er deler av sammensatte og komplekse setninger, brukes i bokstiler, og spesielt i vitenskapelige: Man trodde at geometri studerer komplekse (kontinuerlige) størrelser, og aritmetiske studier diskrete tall.

Andre motiver bestemmer preferansen for elliptiske setninger (fra gresk ellipse - sletting, utelatelse), det vil si de der et hvilket som helst medlem av setningen er utelatt, enkelt gjenopprettet fra konteksten. De fungerer som et sterkt middel for emosjonell tale. Omfanget av deres anvendelse er dagligtale, men de tiltrekker seg også forfattere. Elliptiske strukturer gir beskrivelsene en spesiell dynamikk: Jeg kom til henne, og han avfyrte en pistol mot meg (N.O.); Til barrieren! (Ch.); Tilbake, hjem, hjemland... (A.N.T.)

Som du kan se, gir russisk syntaks oss et bredt utvalg av konstruksjoner. De må brukes dyktig og hensiktsmessig i tale. Og så blir det lyst, rikt.

GSL er et språksystem, dvs. et system av morfologiske kategorier og former, syntaktiske kategorier og konstruksjoner, metoder for ordproduksjon. I triaden som organiserer språket som helhet - i dets lydlige, leksikalsk-fraseologiske og faktiske formsystemer, er dette kategorier og alle fenomener på det formelle, faktisk strukturelle nivået i språket. Grammatikk refererer til hele den ikke-lydende og ikke-leksikalske organiseringen av et språk, presentert i dets grammatiske kategorier (GC), grammatiske enheter og grammatiske former (GF). Grammatikk i denne betydningen er det strukturelle grunnlaget for språket, uten hvilket ord (med alle deres former) og deres artikulasjoner, setninger (mere bredt, utsagn) og deres artikulasjoner ikke kan skapes.

Grammatikk omhandler abstraksjoner og generaliseringer. Naturen til disse generaliseringene er annerledes. Dette kan for eksempel være en generalisering av metoder for verbal navngivning (i orddannelse), ulike relasjoner (i kasusbetydninger, i kombinasjoner av ord og ordformer, i setningsstrukturen), situasjoner generelt uttrykt i språk (som f.eks. , for eksempel forholdet mellom subjektet og dets handlinger eller tilstand, mellom en handling og dens objekt). Grammatikk som et system av abstrakte kategorier, som representerer enheten av abstrakte grammatiske betydninger og deres formelle uttrykk, er grunnlaget uten hvilket språk ikke eksisterer og ikke fungerer. Grammatiske kategorier er i komplekse og nære relasjoner med hverandre, og har egenskapene til et system. GC-er står i motsetning til hverandre som kategorier som tilhører ordet, og som kategorier som tilhører setningen.

Den grammatiske strukturen til det russiske språket er definert som et flernivåsystem, som er organisert av abstrakte grammatiske kategorier i deres forhold ikke bare til hverandre, men også til visse leksikalsk-semantiske sett og undergrupper.

Egenskapene til et ord, relatert til dets lydtransformasjoner forårsaket av dets formelle endringer og dets nærhet, tilhører morfonologiens sfære i et språk. Fenomener knyttet til dannelsen av et ord som en egen enhet relaterer seg til orddannelsen. Alle fenomener knyttet til syntagmatikken til et ord, så vel som konstruksjonen og syntagmatikken til en setning, tilhører språkets syntaktiske sfære. En egen enhet for grammatisk struktur kan vurderes morfem, dvs. minimal betydelig del av et ord eller ordform. Ord og deres former er konstruert ved hjelp av morfemer. Fenomener som relaterer seg til dannelsen og funksjonen av avlednings- og bøyningsmorfemer kan skilles ut som en egen sfære innenfor grammatikken til et ord - dets morfemikk er imidlertid tradisjonell betraktning av morfemer i systemene for orddannelse (derivasjonsmorfemikk) og morfologi. (bøyningsmorfemi).

Dermed er grammatikk som språkstruktur en kompleks organisasjon som kombinerer orddannelse, morfologi og syntaks. Disse undersystemene, spesielt morfologi og syntaks, er i tettest interaksjon og sammenvevning, slik at tilskrivningen av visse grammatiske fenomener til morfologi eller syntaks ofte viser seg å være betinget (for eksempel kategorien kasus, stemme). Spørsmålet om teksttrekk hører til grammatikken er ikke løst i vitenskapen; det er imidlertid ingen tvil om at disse lovene er av en kvalitativt annerledes natur enn språkets grammatiske lover.

På et visst tidspunkt i utviklingen er den grammatiske strukturen i et språk på den ene siden et relativt stabilt system, organisert etter strenge og faste lover; på den annen side er dette systemet i en tilstand av konstant og aktiv funksjon, og gir dets midler til å organisere et uendelig antall individer, spesifikke ord og uttalelser. Dualiteten i selve naturen til den grammatiske strukturen til et språk - dets relative stabilitet, komplekse interne organisering og mangfoldige fenomener i funksjonen til denne organisasjonen indikerer at den grammatiske strukturen til et språk artikulerer egenskapene til et stabilt system og evnene som ligger i den.

I samsvar med hovedkarakteristikkene ved den grammatiske strukturen til et språk - dets formelle organisering og dets funksjon - i russisk vitenskap med størst sikkerhet, og starter med verkene til L.V. Shcherba, skisseres en kontrast mellom formell og funksjonell grammatikk som forskjellige tilnærminger til studiet av ett objekt. Under formell grammatikk forstås som en beskrivelse av den grammatiske strukturen til et språk, fra form til mening. Under funksjonell grammatikk– en beskrivelse som går fra mening til formene som uttrykker den. Alle beskrivende og normative grammatikker i det russiske språket er bygget på prinsippet om formell grammatikk. De presenterer systemer av formelle virkemidler på nivå med orddannelse, morfologi og syntaks og beskriver de grammatiske betydningene i disse formelle virkemidlene. Samtidig beskrives den vesentlige siden av fenomenene med varierende detaljeringsgrad og dybde. Denne beskrivelsen motarbeides av de såkalte aktive grammatikkene, som er basert på grammatiske betydninger gruppert på en bestemt måte. Ulike tilnærminger er mulige her, men de vil være basert på fellesheten av semantiske funksjoner til flernivåspråklige midler sett i et enkelt system. Ved beskrivelse av språklig materiale brukes retningen fra funksjon til middel som den viktigste, bestemmende, i kombinasjon med retningen fra middel til funksjon. For eksempel kan en av tilnærmingene til funksjonell grammatikk være en der det første trinnet er å isolere språkets faktiske funksjoner (formål) i deres mest generaliserte form (nominative, kommunikative, kvalifiserende funksjoner). Basert på disse formålene kan vi skille enheter av funksjonell grammatikk - komplekse semantiske komplekser som forener flernivåenheter rundt en semantisk invariant.

Grammatisk betydning

Det viktigste og grunnleggende for grammatikk er begrepet grammatisk betydning (med andre ord grammeme).

Grammatisk betydning- en generalisert, abstrakt betydning som ligger i en rekke ord, ordformer, syntaktiske konstruksjoner og har sitt eget regulære og standarduttrykk i språket. Du kan si det annerledes - dette er en formelt uttrykt mening.

I morfologi er dette betydningen av objektivitet, trekk, prosessivitet, indikasjon osv. (det vil si de generelle kategoriske betydningene som er iboende visse deler tale), så vel som mer spesifikke betydninger av ord og ordformer, for eksempel betydningen av tid, person, tall, kjønn, kasus osv.

I syntaks er dette betydningen av predikativitet, subjekt, objekt, kvalifikator, adverbial, semantikk av emne-rematiske relasjoner i enkel setning og forhold mellom predikative enheter som en del av en kompleks setning.

I motsetning til den leksikalske betydningen, er den grammatiske betydningen preget av følgende trekk:

1) høyeste grad abstraksjoner. For ordgrammatikk hus, by, skap- bare gjenstander; ord hjem, by, skap, syvende, lesing, hans– forenes av den samme betydningen av R.p., som ikke er relatert til den leksikalske betydningen av disse ordene. Hvis den leksikalske betydningen er individuell for hvert ord, er GL felles for hele grupper og ordklasser.

2) GL er ikke nødvendigvis korrelert med en utenomspråklig referent. Mange GC-er er bare språklige. For eksempel substantiv innsjø, dam har forskjellige generiske betydninger, selv om de er like i leksikalsk betydning. Den valgfrie forbindelsen mellom fastlegen og den utenomspråklige referenten er bevist ved at det ikke alltid er forskjellige språk tilsvarer fastlegeord som har samme referanser. For eksempel: ukr. – dah ( chol.r.) – Russisk. tak(f.r.); ukrainsk – Språk(f.b.) – Russisk. – Språk(m.r.) osv.; Den samme situasjonen kan beskrives på forskjellige måter: Student leser en bok(GZ-aktivitet) – En bok leses av en elev(GZ-passivitet).

3) GE er preget av regelmessigheten i uttrykket. Hver GC har et begrenset sett med måter å uttrykke seg på. For eksempel er betydningen av den perfekte formen for en enkelt handling uttrykt med suffikset - -Vi vil- (banke, rope), D.p.-verdi substantiv uttrykkes ved hjelp av endinger -y (bord), -e(vår), -Og (rug), dvs. forskjellige morfemer. I motsetning til leksikalsk betydning, som er relativt fri, dvs. det kan velges av taleren etter eget skjønn, den grammatiske betydningen er ikke valgt, den er gitt av det grammatiske systemet hvis et ord er valgt (for eksempel, snøstorm fra en synonym serie), så må den formaliseres som et substantiv mann. bruke passende avslutninger, dvs. hans slekt GZ må objektiviseres på en bestemt måte. GL er gitt av språksystemet.

4) Sivile lover er preget av obligatoriske. Dette tegnet er relatert til det forrige, dvs. med regelmessighet.

GZ er de som en bestemt klasse med ord ikke kan brukes uten. For eksempel kan et substantiv ikke brukes uten et spesifikt kjønn, tall eller kasus. Den obligatoriske karakteren av uttrykket til GC er et universelt kriterium for å bestemme grammatiske fenomener, uavhengig av språktypen.

I det sivile kunnskapssystemet objektiviseres kunnskap om objekter og virkelighetsfenomener, deres sammenhenger og relasjoner - gjennom et system av begreper: dermed blir handlingsbegrepet (i vid forstand - som et prosedyretrekk) abstrakt identifisert i det generelle. betydningen av verbet og i systemet med mer spesielle kategoriske betydninger som er iboende i verbet (tid, type, sikkerhet, etc.); begrepet kvantitet - i Civil Code of number (nummerkategori, tall som en spesiell del av talen, etc.); ulike relasjoner av objekter til andre objekter, handlinger, egenskaper - i det sivilrettslige systemet, uttrykt ved kasusformer og preposisjoner.

Det er forskjellige GE-er: referensielle (ikke-syntaktiske), som gjenspeiler egenskapene til objekter og fenomener av ekstra-språklig virkelighet, for eksempel betydningen av kvantitativ, romlig, tidsmessig, instrument eller produsent av en handling, og GE-er er relasjonelle (syntaktiske ), som indikerer sammenhengen av ordformer i fraser og setninger (konjunktiv, adversative betydninger konjunksjonskonstruksjoner) eller på forbindelsen av stammer med sammensetningen av komplekse ord (bindende, orddannende betydninger). En spesiell plass er besatt av fastleger som gjenspeiler foredragsholderens holdning til det som diskuteres eller til samtalepartneren: subjektiv modalitet, subjektiv vurdering, høflighet, letthet, etc.

Det er selvsagt nødvendig å skille mellom leksikalske og grammatiske betydninger, men man kan ikke anta at det er en avgrunn mellom dem. På det samme språket kan den samme betydningen formidles både leksikalsk og grammatisk (den perfekte formen kan formidles ved å bruke et formativt prefiks, den ufullkomne formen - ved å bruke et suffiks, endre suffikser, etc.; eller kanskje på en suppletiv måte: ta - ta, fange - fange, dvs. leksikalsk); midlertidig betydning kan uttrykkes leksikalsk ( I går gikk jeg hjem og tenkte... Jeg gikk hjem). Med det leksikalske uttrykket til GL har vi syntagmatisk bekvemmelighet, fordi vi bruker ett ord med et udelt uttrykk av det leksikale og GL (forenkling, forkorting av teksten observeres, dvs. språkøkonomi), men samtidig en paradigmatisk ulempe. oppstår, fordi antall språkkodeenheter øker. Med grammatisk uttrykk skjer det motsatte.

grammatikk- knyttet til brevene fra gr2amma- brev), grammatisk struktur(grammatisk system) - et sett med lover i et språk som regulerer riktig konstruksjon av betydelige talesegmenter (ord, utsagn, tekster).

• De sentrale delene av grammatikken er morfologi (regler for å konstruere ord fra mindre meningsfulle enheter - morfemer og regler for dannelse og forståelse av grammatiske former for ord) og syntaks (regler for å konstruere utsagn fra ord), samt den mellomliggende sfæren av morfosyntaks [regler for kombinasjon og arrangement av klitikk, funksjonsord, hjelpeord (se Ord, Analytikk i lingvistikk), konstruksjon av analytiske former).
  • Vanligvis inkluderer grammatikk også orddannelse og grammatisk semantikk, noen ganger morfonologi; ordforråd og fonetisk struktur i språket (se Fonetikk) tas oftere utenfor grammatikkens grenser.
  • Grensene mellom morfologi og syntaks er klare bare for syntetiske (spesielt bøyde) språk; på agglutinative språk er disse grensene noe uklare. I analytiske og isolerende språk, så vel som i inkorporering av språk, er slike grenser nesten umerkelige.
• De viktigste enhetene i grammatikk (grammatiske enheter) er morfem, ord, syntagma, setning og tekst. Alle disse enhetene er preget av en viss grammatisk betydning og en viss grammatisk form.
• Innen grammatikk (så vel som innenfor andre delsystemer av språk) skilles paradigmatikk og syntagmatikk.
  • Grammatisk paradigmatikk dekker likhetene og forskjellene mellom grammatiske enheter, deres kombinasjon, på den ene siden, til grammatiske paradigmer basert på grammatiske motsetninger med leksikalsk identitet (f. bord, bord, bord, bord...) (se grammatiske kategorier) og på den annen side inn i grammatiske klasser basert på grammatiske likheter med leksikalske forskjeller (f.eks. bord, hjem, by, person...) (se orddeler).
  • Grammatisk syntagmatikk dekker generelle mønstre for kompatibilitet av grammatiske enheter med hverandre som en del av større enheter toppnivå- morfemer som en del av et ord, ord som en del av et syntagma, syntagmer som en del av en setning, setninger som en del av en tekst, det vil si reglene for å kombinere grammatiske enheter til grammatiske strukturer og følgelig reglene for det grammatiske oppdeling av disse strukturene i deler (komponenter).
• Grammatikk og ordforråd henger tett sammen. I historiske termer manifesteres denne forbindelsen i leksikalisering ("størkning") av grammatiske former (i overgangen av former til ord eller frie kombinasjoner til fraseologiske enheter) og i grammatisering (i overgangen av ord til grammatiske indikatorer - først til hjelpe- og tjenesteord, og deretter inn i affikser). Denne forbindelsen manifesteres også i samspillet mellom leksikalske betydninger og grammatiske, i gjensidig funksjonell kompensasjon av leksikalske og grammatiske midler: ordforråd kan kompensere for hull i grammatikk (spesielt med suppletivisme, når man erstatter ord med et defekt paradigme med deres synonymer , når du bruker ord i en semi-funksjonell funksjon), og grammatikk kan kompensere for hull i ordforrådet (under konvertering, transponering og bruk av grammatiske virkemidler i en distinkt funksjon).

Se hva "Grammatikk (system)" er i andre ordbøker:

Grammatikk (fra gresk γράμμα "rekord"), som en vitenskap, er en gren av lingvistikk som studerer den grammatiske strukturen til et språk, mønstrene for å konstruere korrekte meningsfulle talesegmenter i dette språket (ordformer, syntagmer, setninger, tekster) . Disse... Wikipedia

Det er en del av lingvistikken som studerer den grammatiske strukturen til et språk, mønstrene for å konstruere korrekte meningsfulle talesegmenter i dette språket (ordformer, syntagmer, setninger, tekster). Grammatikken formulerer disse mønstrene i form av generell... ... Wikipedia

Grammatikk (fra gresk grammatikáos relatert til bokstaver fra gr2amma bokstav), grammatisk struktur (grammatisk system) er et sett med lover for ethvert språk som regulerer den korrekte konstruksjonen av betydelige talesegmenter (ord, ... ... Wikipedia

- (gresk grammatike, fra grammata-skriving, avledet fra grafein til å skrive). 1) en samling lover og regler for bruk av muntlig og skriftlig språk. 2) en pedagogisk bok som inneholder grammatikk kjent språk. Ordbok over fremmedord inkludert i... ... Ordbok for utenlandske ord i det russiske språket

Grammatikken til de umiddelbare komponentene, NS grammatikk, kontekstuell grammatikk, et spesialtilfelle av generativ grammatikk, når hver av dens regler har formen der kjedene er i alfabetet og 0 er ikke-tom. Hvert utgangstrinn i G. s. består av å erstatte en... Matematisk leksikon

Chomskys grammatikk, en type formell grammatikk, er i hovedsak et spesialtilfelle av Posts kalkulus (se Posts kanoniske system). Systematisk Studiet av G. p. begynte på 50-tallet. Det 20. århundre N. Chomsky, å ry... ... Matematisk leksikon

- (Nepali) Skriving Det nepalesiske språket (så vel som språkene hindi, marathi, etc.) bruker Devanagari-stavelsen på sanskrit, bestående av 56 tegn. For sin transkripsjon med latinske bokstaver, er følgende karakteristiske (diakritiske tegn) akseptert... ... Wikipedia

GRAMMATIKK- (fra gresk gramma - skrevet tegn, trekk, linje). 1. Et system av regler som objektivt fungerer i et språk for å endre ord, danne ordformer og kombinere ord til fraser og setninger. 2. Del av lingvistikk som inneholder læren om former... ... Ny ordbok over metodiske termer og begreper (teori og praksis for språkopplæring)

- (gresk grammatike, fra grammabokstav, rettskrivning), 1) språkets struktur, d.v.s. et system av morfologiske kategorier og former, syntaktiske kategorier og konstruksjoner, metoder for ordproduksjon. Uten grammatikk (byggesteinene i et språk), kan ingenting skapes... Moderne leksikon

- (gresk grammatike fra gramma bokstav, skrift), 1) språkets struktur, dvs. et system av språklige former, metoder for ordproduksjon, syntaktiske strukturer som danner grunnlaget for språklig kommunikasjon. 2) En gren av språkvitenskapen som studerer strukturen av språket, dets lover ... ... Stor encyklopedisk ordbok

Bøker

• Tysk grammatikk med øvelser / Lehr- und Ubungsbuch der deutschen Grammatik, Dreyer, Schmitt. Selvsikker språkkunnskap er umulig uten å kjenne reglene. Dette gjelder både for innfødte og fremmed språk. Denne boken er en revidert og utvidet utgave av den publiserte...

Essays til samlingen «Hovedstatseksamen OGE - 2018. Tsybulko. 36 alternativer"

Essay om emnet "Gutten var høy og tynn, han holdt de ublu lange armene dypt i lommene" (Alternativ 1)

15.1 Skriv et essay-resonnement, og avslør betydningen av uttalelsen til den berømte lingvisten Valentina Danilovna Chernyak: "Følelsesmessig-evaluerende ord inkluderer ord som er assosiert med uttrykk for enhver følelse, holdning til en person, vurdering av emnet for tale, situasjoner og kommunikasjon"

Den kjente språkforskeren V.D. Chernyak skriver om emosjonelt-evaluerende ord at de er assosiert med følelser, holdning eller vurdering. Jeg tror at slike ord hjelper oss å forstå karakterene og forfatterens intensjon. For eksempel, i teksten til R. P. Pogodin brukes mange slike ord. La oss si i setning 13 at Mishka sier om Sim at han «kom seg ut». Dette ordet viser oss Mishkas foraktende holdning til en annen helt. I setning 16 tiltaler han Sima ikke med navn, men veldig frekt: med det personlige pronomenet "du". Deretter kaller han Sima en sykofant, sier at han suger - dette viser oss også hans frekkhet og forakt.

Emosjonelle og uttrykksfulle ord gjør literært arbeid mer uttrykksfulle.

15.2 Skriv et argumenterende essay. Forklar hvordan du forstår betydningen av setningene 55-56 i teksten: «Bjørnen reiste seg og begynte å ta bilder av gutta. Han samlet alle arkene og la dem tilbake i albumet."

I et utdrag fra arbeidet til R. P. Pogodin leser vi om forholdet mellom barn fra samme gård. De likte ikke en av guttene, så de mistenkte ham for forskjellige ekle ting: for eksempel at han var en sykofant. Uten å finne ut av det tar de albumet fra Sima og sorterer bildene. Først etter en tid innser "lederen" Mishka plutselig at albumet var ment for en gammel lærer som ikke lenger jobber på skolen (dette står i setning 52). Og av setningene 53 og 54 blir det klart hvorfor Sima ønsket å takke henne: hun hjalp ham med å studere under en alvorlig sykdom. Da Misha skjønte dette, skammet han seg, og han begynte å ta bildene fra gutta og legge dem tilbake i albumet. Fra setningene 67-75 forstår vi at gutta ga Maria Alekseevna tegningene som Sima laget til henne.

Disse ordene betyr at Misha visste hvordan han skulle innrømme sine feil og rette dem.

15.3 Hvordan forstår du betydningen av ordet SAMVITTIGHET? Formuler og kommenter definisjonen du har gitt. Skriv et essay-argument om emnet: "Hva er samvittighet?", og ta definisjonen du ga som avhandling.

Samvittighet er en persons evne til å innse at han tar feil; den avholder seg fra å gjøre en dårlig ting eller bebreider hvis en person allerede har gjort galt.

I et utdrag fra arbeidet til R.P. Pogodin tok Mishka fra Sima et album med tegninger som han laget for læreren, men så innså Mishka at han tok feil. Samvittigheten hans bebreidet ham, og han bestemte seg for å rette opp feilen. Jeg tok tegningene fra vennene mine og ga dem likevel til læreren.

Både i livet og i litteraturen møter vi ofte situasjoner der en person opplever samvittighetskvaler. For eksempel i romanen av A. S. Pushkin "Eugene Onegin" hovedperson dømmer seg selv hardt for sin feighet. I frykt for offentlig fordømmelse dro Eugene til en duell med en venn og drepte ham ved et uhell. Onegin straffer seg selv - sender ham i eksil.

Hver person må handle i samsvar med samvittighetens krav.

Essay om emnet "Fuglenes stille kvitring hørtes gledelig ut om våren ..." (Alternativ 2)

15.1 Skriv et essay-resonnement som avslører betydningen av uttalelsen til den berømte lingvisten Dietmar Elyashevich Rosenthal: "Vårt grammatiske system gir mange alternativer for å uttrykke den samme tanken."

Det grammatiske systemet til det russiske språket tilbyr høyttaleren forskjellige syntaktiske strukturer for å uttrykke det samme. De er synonyme.

For eksempel er setninger med delsetningsfraser og bisetninger synonyme. Riktignok er det ikke alltid mulig å erstatte en bisetning med en adverbial frase, men hvis det er mulig, blir teksten livligere og mer energisk. Det er sannsynligvis derfor slike konstruksjoner foretrekkes av V. O. Bogomolov, med et utdrag fra hvis bok jeg ble kjent med. Det var mye i denne teksten deltakende setninger og enkeltgerunder. For eksempel, i setningene 3, 5, 7, 12, 13 finner vi slike konstruksjoner.

Noen ganger foretrekker imidlertid forfatteren underordnede klausuler: i setningene 21, 23 og noen andre. Dette gjør teksten mer uttrykksfull og vakker.

15.2 Skriv et argumenterende essay. Forklar hvordan du forstår betydningen av de siste setningene i teksten: "Det er ingen plan," sa Vitka dystert med sin karakteristiske direktehet. – Og kampstøtte også. Dette er uansvarlighet og min tilsyn. Jeg er ansvarlig for dette."

Heltefortelleren glemte etter harde kamper at han ble beordret til å sette opp en vakt og skissere en handlingsplan i tilfelle et fiendtlig angrep (setning 21). Dette var virkelig nødvendig, men fortelleren forsømte det, om enn utilsiktet, og på grunn av sin glemsel led vennen hans, bataljonssjef Vitka. Men sjefen tok på seg all skyld, og innså at brigadesjefen kunne straffe ham og i alle fall ville skjelle ut ham. Ordene «Dette er uansvarlighet og min tilsyn. Jeg er ansvarlig for dette», sier de at bataljonssjefen er en ærlig person som ikke er i stand til å svikte en venn, i tillegg er han klar til å ta ansvar for alt som skjer i enheten hans. Fortelleren var trygg på sin venn, dette står i setning 24, han skammet seg veldig over at vennen skulle lide på grunn av sin feil.

Noen ganger må venner rette opp hverandres feil.

15.3 Hvordan forstår du betydningen av ordet SAMVITTIGHET? Formuler og kommenter definisjonen du har gitt. Skriv et essay-argument om emnet: "Hva er samvittighet?", og ta definisjonen du ga som avhandling.

Samvittighet er et trekk ved en persons personlighet. Alle som har samvittighet vil under ingen omstendigheter prøve å begå en dårlig handling. Hvis han ved et uhell gjør noe dårlig, plager samvittigheten ham og tvinger ham til å rette opp det onde som er forårsaket.

I et utdrag fra arbeidet til V. O. Bogomolov glemte heltefortelleren å utføre instruksjonene fra vennen bataljonssjefen, og på grunn av dette skjelte brigadesjefen Vitka. Men vennen forrådte ikke vennen sin, men tok på seg skylden. Fortelleren skammet seg veldig over dette.

Vi møter ofte eksempler på samvittighetskvaler i litteraturen og livet. For eksempel, i F. M. Dostoevskys roman "The Brothers Karamazov", behandlet en gutt, Ilyusha, som ga etter for overtalelsen til den onde studenten Rakitin, en løs hund med et stykke brød med en nål. Hunden hylte og stakk av. Gutten trodde at Bug var død, og dette plaget ham fryktelig, han ble til og med alvorlig syk. Men heldigvis viste det seg senere at hunden overlevde.

Samvittighet er veldig nødvendig for enhver person.

Essay om emnet "På en skole kalt "Republic of SHKID", samtidig som nykommeren Panteleev, dukket en avfeldig gammel kvinne, regissørens mor, opp ..." (ALTERNATIV 3)

15.1 Skriv et essay-resonnement, som avslører betydningen av uttalelsen til den berømte lingvisten Dmitry Nikolaevich Shmelev: "Den figurative betydningen av et ord beriker språket vårt, utvikler og transformerer det."

I det russiske språket, sammen med entydige ord, er det et stort antall ord som ikke har én, men to eller flere betydninger. Hvis du ser på Forklarende ordbok, kan du se at det er enda flere slike ord enn entydige. Dette er selvfølgelig ingen tilfeldighet. Polysemantiske ord gir uttrykksevne til tale. I bruk forskjellige betydninger en vits som et ordspill er basert på ett polysemantisk ord; Den figurative betydningen av ordet lar deg gjøre uttalelsen lysere.

For eksempel, i L. Panteleevs tekst i setning 11 leser vi om hvordan en haug med flate kaker "smeltet". Dette ordet brukes i den overførte betydningen av "redusert i størrelse", og vi kan lett forestille oss dette bildet: en haug med flate kaker blir mindre og mindre, og så forsvinner de helt.

I setning 20 skriver forfatteren om gutten at leppene hans «hoppet». Dette er også et ord med overført betydning. Mens vi leser, forstår vi umiddelbart at den nye fyren nesten gråter av sinne og harme, han er så sjokkert over handlingene til gutta.

Ord i overført betydning brukes ofte i skjønnlitteratur som uttrykksmiddel.

15.2 Skriv et argumenterende essay. Forklar hvordan du forstår betydningen av setningene 47-49 i teksten: «Du vet, Lyonka, du er flott», sa japaneren og rødmet og snuste. - Tilgi oss, vær så snill. Jeg sier dette ikke bare på mine egne vegne, men på vegne av hele klassen.»

Handlingen til boken "Republic of SHKID" finner sted i en koloni. Gutta som kom dit er selvfølgelig ikke engler. De fleste av dem stjal på gaten for ikke å dø av sult, og noen av vanene deres forble i det øyeblikket, som er beskrevet i episoden med de stjålne flatbrødene.

Men den nye Panteleev var ærligere enn de andre: det virket uærlig for ham å stjele fra en blind gammel kvinne, så de andre kolonistene slo ham, og direktøren, uten å forstå, straffet Panteleev, fordi han ikke benektet sin skyld.

De andre kolonistene skammet seg. Derfor rødmet japaneren da han ba Lyonka om tilgivelse. Gutta skjønte plutselig at det var mulig å leve ærligere enn de gjorde: ikke fornærme de svake, ikke skyve skylden over på andre. Dette står i japanernes ord (i setningene 40 - 42). Men å gå til regissøren og bekjenne er fortsatt en for heroisk handling for gutter som ikke er vant til å leve ærlig. Som et resultat er det ingen som støtter det japanske forslaget, men fortsatt følte gutta seg skyldige og var enige i unnskyldningen. Derfor sluttet Lyonka fred med gutta (setning 51-52).

15.3 Hvordan forstår du betydningen av ordet SAMVITTIGHET?

Samvittighet er det som lar en person være menneskelig, en følelse av at en handling er riktig eller feil, et slags kompass. Alle som har samvittighet forstår hvordan han skal handle og ikke, og han prøver å unngå dårlige handlinger selv om ingen vil vite om dem.

Samvittigheten hjelper oss å vurdere oss selv. Dessverre er det ikke alle som har samvittighet. Noen mennesker tror at hun bare forårsaker problemer: hun bebreider, gir ikke fred, men en person streber etter lykke og fred. Det hender også at noens samvittighet ennå ikke er riktig formet. For eksempel ser vi i denne teksten barn som ikke lyttet til samvittigheten sin, fordi det heller hindret dem når de bodde på gaten og ble tvunget til å stjele og jukse for ikke å dø av sult. Men Lyonkas ærlige handling sjokkerte dem først og forårsaket aggresjon, og fikk deretter deres beste følelser til å våkne. De følte skam, noe som betyr at de ble litt bedre enn de var før.

Samvittighet får en person til å skamme seg over andre hvis de gjør noe dårlig. Jeg kom over et slikt eksempel i litteraturen - i historien "Doll" av E. Nosov. Helten i denne historien, Akimych, skammer seg over de menneskene som går forbi en lemlestet dukke og ikke tar hensyn til denne skam. Han begraver dukken og sier: "Du kan ikke begrave alt." Jeg tror han mener at skruppelløse mennesker, med andres tause samvittighet, allerede har begått mye ondskap, det er allerede vanskelig å korrigere det. Forfatteren oppfordrer de som fortsatt lever i samvittigheten til ikke å venne seg til dårlige ting, men prøve å rette dem opp.

Samvittigheten er kjernen i en persons sjel.

Essay om emnet "Jeg sto i en mørk, kald sirkusstall..." (Alternativ 5)

15.1. Skriv et essay-resonnement som avslører betydningen av uttalelsen til den berømte russiske lingvisten Lyudmila Alekseevna Vvedenskaya: "Eventuelle avvik fra normen må være situasjonsmessig og stilistisk begrunnet"

Den berømte lingvisten L.A. Vvedenskaya har et ordtak: "Eventuelle avvik fra normen må være situasjonsmessig og stilistisk begrunnet."

Det russiske språket er et rikt og ideelt konstruert system; dette språket er i stand til å dypt og levende beskrive hele spekteret av menneskelige følelser. En person som bruker det russiske språket har et helt arsenal av fraseologiske enheter, ordtak, et utrolig antall synonymer, sammenligninger, metaforer, etc.

Men likevel har enhver person situasjoner, gledelige eller bitre, når han noen ganger mangler generelt aksepterte normer for å uttrykke følelsene sine. Men for å unngå generelle regler språk, må taleren eller skribenten ha motiver. Disse motivene er forklart av en spesifikk situasjon, ifølge Vvedenskayas uttalelse. For eksempel i setningen "Jeg sto i en mørk kald stall ved siden av min syke venn og ville av hele mitt hjerte hjelpe henne." Forfatteren her snakker om en venn, og så at han ønsket å hjelpe «henne». Teksten handler om sirkuselefanten Lyalka. Hvorfor kaller forfatteren henne en venn og ikke en kjæreste? Tross alt, hvis "hun" betyr "venn". Faktum er at forfatteren oppriktig bekymrer seg for elefanten og er veldig redd for at hun ikke vil komme seg, fordi hun er veldig kjær for ham. Ordet "venn" inneholder mye mer betydning enn "kjæreste". En venn er en nær person, han vil støtte og berolige, han vil alltid være der. I i dette tilfellet, gitt hvor mye forfatteren bryr seg om Lyalka, kan man rettferdiggjøre bruken av ordet "venn".

Han henvender seg til Lyalka, som allerede har kommet seg. Forfatteren snakker til dyret som om det kan forstå ordene hans. Fra dette utropet er det tydelig hvor oppriktig glad forfatteren er for at elefanten kom seg og spiste maten. Her rettferdiggjøres det å adressere disse ordene til et dyr av forfatterens ekte glede.

15.2. Forklar hvordan du forstår betydningen av tekstfragmentet: «Vi går alltid foran med fyrverkerne og fløyter, vi, klovner, klovner og underholdere, og ved siden av oss, selvfølgelig, er vakre, muntre elefanter.»

Historien "Lalka the Elephant" forteller hvordan forfatteren er veldig bekymret for vennen sin, en elefant som heter Lyalka. Hun ble alvorlig syk og nektet å spise. Hele natten så forfatteren for seg at Lyalka ble kald og skjelvende, men neste morgen viste det seg at hun allerede hadde kommet seg. Måten hun muntert utbasunerte på snakket om det gode humøret til elefanten. For å feire kom forfatteren på tanken: "Vi går alltid foran med fyrverkerne og fløyter, vi, klovner, klovner og underholdere, og ved siden av oss, selvfølgelig, er vakre, muntre elefanter." Dette betyr at uansett, livet, kjærligheten til dette livet og arbeidet vinner. Til tross for trusselen om sykdom, vant Lyalka og er klar til å fortsette å glede barna med opptredenene sine.

Fra setningen "Seer meg og gjenkjenner meg umiddelbart, Lyalka utbasunerte triumferende," ser vi at elefanten er veldig fornøyd med vennen sin og ønsker å vise ham at sykdommen har avtatt og hun er klar til å komme tilbake til handling igjen.

Forfatteren er så fornøyd med Lyalkas humør, han er stolt over at det er de som organiserer en ferie for folk, at klovner og klovner lar dem stupe tilbake til en bekymringsløs barndom. Lyalka støtter forfatteren fullt ut i dette og ser ut til å si: "La den fantastiske kavalkaden av glede og lykke i livet alltid danse!"

Vennlighet er evnen til å ha empati og sette deg selv i en annen persons sted.

Det er mange definisjoner av ordet "vennlighet", men jeg vil fokusere på det faktum at det først og fremst er empati, medfølelse. For å gjøre godt, må du være i stand til å ta på deg andres sorg og plager, og deretter handle slik du ønsker å bli behandlet.

Hvis en person eller et dyr er i trøbbel, må du vise din edelhet og vilje til å hjelpe, fordi dette er egenskapene som kjennetegner en ekte person.

Vennlighet er synlig i oppførselen til forfatteren av historien "Lalka the Elephant." Han bekymrer seg for dyret av hele sitt hjerte. Forfatteren forberedte medisin for Lyalka, så sov han ikke hele natten, tenkte på henne, hvor dårlig hun var. Om morgenen, da han ikke så noe, løp han til henne og ga henne mat. Forfatteren gjør godt for elefanten, som for en ekte venn.

Hva motiverer oss når vi gir penger til behandling av et barn vi ikke kjenner, hjelper skrøpelige gamle mennesker, gir fra oss setet på bussen eller plukker opp en sulten herreløs katt? Selvfølgelig, vennlighet. Det er hun som hjelper oss å bevare denne verden og alt det beste som finnes i den.

Et essay om temaet «Vi sto De siste dagene juni ..." (Alternativ 6)

15.1. Skriv et essay-resonnement som avslører betydningen av uttalelsen til den berømte russiske forfatteren Vladimir Vladimirovich Nabokov: "Ellipser er spor på tærne til ord som har gått bort."

Til tross for all rikdommen til det russiske språket, står hver person i visse øyeblikk i livet overfor en situasjon når han ikke finner de riktige ordene; når det ser ut til: her er de på tuppen av tungen hans, men han er ikke i stand til å uttale dem, selv om de tydelig antydes i tale.

Dette fenomenet bekreftes av uttalelsen fra den russiske forfatteren V.V. Nabokov: "Ellipser er spor på tærne av bortgangne ​​ord." Hvis vi i en samtale kan forstå fra en persons oppførsel at han ikke forteller noe, utføres denne funksjonen i skriftlig tale av en ellipse.

I setningen "Vel, Grishuk, bli bedre uten meg ..." tok Emelya farvel til barnebarnet sitt, som var alvorlig syk. "Og jeg skal hente hjorten," vi ser tydelig hvor vanskelig det er for bestefaren å forlate en syk gutt, men han har ikke noe annet valg. Ellipsen i denne setningen viser tydelig Emelyas angst, tristhet og bekymring for barnebarnet.

Vi kan si at ellips brukes til å spare språkressurser.

Videre, etter å ha kommet tomhendt tilbake fra jakten og etter barnebarnets spørsmål om bestefaren har skutt gyssen, sier Emelya: «Nei, Grishuk... jeg så det... Han er selv gul, og ansiktet hans er svart. Han står under en busk og plukker løv... Jeg tok sikte..."

Her, under ellipsene, kan man tydelig se gjerningens ønske om å trøste Grisha, for å forklare ham at hånden hans ikke reiste seg for å skyte en forsvarsløs hjort.

En ellipse er et understatement som lett kan gjettes ut fra konteksten og oppførselen til karakteren.

15.2. Forklar hvordan du forstår betydningen av slutten av teksten: «Grisha sovnet og så hele natten en liten gul gyse som lykkelig gikk gjennom skogen med moren sin, og den gamle mannen sov på komfyren og smilte også i søvne ."

Teksten avsluttes med setningen "Grisha sovnet og hele natten så han en liten gul lirke, som lykkelig gikk gjennom skogen med moren sin, og den gamle mannen sov på komfyren og smilte også i søvne."

Emels bestefar gikk inn i skogen i håp om å få tak i en hjort, og akkurat den som hans Grishutka så gjerne ville ha. Men da han så hvordan hjorten modig forsvarte ungen hennes og risikerte livet hennes, kunne han ikke skyte, selv om dyrene bare var noen få skritt unna ham.

På barnebarnets spørsmål svarte han: "Da han plystret, og han, en kalv, løp inn i krattskogen - det var alt de så. Han løp bort, skjøt slik ..."

Grishutka var glad for at den lille gule lianen forble i live og lyttet med glede til historiene om saken. Oppriktig barnslig glede kan sees i følgende setninger: «Den gamle fortalte lenge til gutten hvordan han søkte etter en kalv i skogen i tre dager og hvordan den løp fra ham. Gutten lyttet og lo lystig med sin gamle bestefar.»

15.3. Hvordan forstår du betydningen av ordet KINDNESS?

Vår verden hviler på vennlighet, lydhørhet og vilje til å hjelpe andre. Vennlighet er det som holder alt vakkert i livene våre. Hvis vi ikke viste godhet og medfølelse til noen levende skapning, ville vi ganske enkelt forsvinne fra jordens overflate. Ved å vise vennlighet og akseptere det fra andre, vet vi at alt fortsatt er bra i livene våre, ikke alt er tapt.

Denne teksten viser perfekt handlingen av barmhjertighet og vennlighet. Den gamle jegeren mistet tre dager, hans syke barnebarn ventet på ham hjemme. Lykken var rett foran den gamle mannen. Men da han så hvor uselvisk doen beskyttet ungen hennes, syntes han synd på dem begge. I stedet for å reise hjem med rikt bytte, valgte han å gi liv til forsvarsløse dyr. Hva er dette hvis ikke en manifestasjon av vennlighet? Den gamle mannen husket hvem hans barnebarn på mirakuløst vis overlevde angrepet av ulvene, men på bekostning av morens liv.

Alt dette vises i setningene «Akkurat det som brakk i brystet til gamle Emelya, og han senket pistolen. Jegeren reiste seg raskt og plystret - det lille dyret forsvant inn i buskene med lynets hastighet."

I det virkelige liv Det er mange tilfeller når mennesker, som risikerer liv og helse, reddet barn i trøbbel, trakk dem ut av brennende hus, reddet dem fra vann, fra dyreangrep.

Alle disse sakene gir oss håp om at vi ikke blir stående uten en hjelpende hånd hvis vi får problemer.

Essay om emnet "Nå møttes Kolka, Vovka og Olya sjelden: ferie ..." (Alternativ 7)

15.1. Skriv et essay-resonnement som avslører betydningen av uttalelsen til den berømte russiske lingvisten Irina Borisovna Golub: "I kunstnerisk tale er bruken av homogene medlemmer av en setning et favorittmiddel for å forbedre dens uttrykksevne."

Den russiske lingvisten I. B. Golub har et ordtak: "I kunstnerisk tale er bruken av homogene medlemmer av en setning et favorittmiddel for å forbedre dens uttrykksevne."

Ofte er det ikke nok for en foredragsholder å uttrykke tankene sine med bare ett ord, ett synonym eller en beskrivelse. For å gi overtalelsesevne og uttrykksevne til talen hans, kan en person bruke homogene medlemmer setninger, som for eksempel i setningen "Men han sa det som om han hadde vært der og sett det, og Olyas øyne åpnet seg enda bredere."

Her er de homogene medlemmene av setningen ordene "var" og "så". For å forstå betydningen av setningen ville det være nok å bruke bare én av dem, men bruken av begge ga dynamikk og lysstyrke til setningen.

Følelsene og melankolien til hovedpersonen kan sees i setningen "Jeg så hvordan pilen roterte, hvordan den skalv, hvor den pekte." Det ville være nok å si at gutten så på kompasset, men ordene "snurrer", "skjelver", "peker" formidler hvor kjært kompasset hans er for gutten.

Kolkas medfølelse viser at han ikke engang forventer å få en valp for kompasset. Det er nok for ham at hunden vil leve. Han er klar til å miste det som er så kjært for ham, bare for å vite at valpen ikke vil drukne: "Jeg er ikke for godt," sukket Kolka. - La ham bo hos deg, hvis du vil. Jeg er for at du ikke skal drukne.»

15.3. Hvordan forstår du betydningen av ordet KINDNESS?

Det eldgamle spørsmålet - hva er vennlighet? Hver person vil svare forskjellig, basert på sin egen livserfaring. For noen er vennlighet viljen til å hjelpe de som er svakere og mer hjelpeløse enn en selv; for andre er det evnen til å sympatisere, dele smerten og sorgen til ens neste.

Jeg tror at vennlighet innebærer en vilje til å gjøre ethvert offer slik at et uskyldig levende vesen, uansett menneske eller dyr, blir skadet. Du viser godhet hvis du stopper grusomhet og urettferdighet uten å tenke på hvordan det vil slå ut for deg. Tvert imot, du tolererer ondskap hvis du i det stille observerer det, uten engang å delta i det.

Vennlighet er når en person ikke går forbi noen andres ulykke eller problemer, og tror at det ikke angår ham. I teksten er gutten Kolka klar til å ofre en ting som er kjær for ham gratis for å redde en valp, som han ikke vil motta: "Det var det de bestemte. Vovka dro valpen hjem, Olka stakk av, og Kolka gikk for å si farvel med kompasset. Jeg så hvordan pilen roterte, hvordan den skalv, hvor den pekte.»

Jeg måtte en gang observere ett tilfelle. En syk hund lå i et halsbånd på en trafikkert vei og pustet tungt. Folk gikk forbi og så på dyret med avsky. Bare en jente våget å nærme seg henne, uten frykt for menneskelig dømmekraft og mening. Hun ga hunden vann og flyttet den bort fra veien over på gresset.

I dette tilfellet var det viktigere for personen å hjelpe, vise vennlighet, enn hva andre måtte mene.

Essay om emnet "Den kvelden kom det lange, kalde regn..." (ALTERNATIV 8)

15.1. Skriv et essay-resonnement som avslører betydningen av uttalelsen til den berømte russiske lingvisten Irina Borisovna Golub: "Definitivt personlige setninger, sammenlignet med todelte setninger, gir taledynamikk og korthet."

Den berømte lingvisten I.B. Golub har et ordtak: "Definitivt personlige setninger, sammenlignet med todelte, gir taledynamikk og korthet."

Modersmål, og ikke bare andre, kan uttrykke tankene sine uten å bruke personlige pronomen for å spare språkressurser og tid. De gir selvfølgelig setningen større spesifisitet, men de kan likevel utelates for korthets skyld uten å miste betydningen av setningen. For eksempel i setningen "La oss lage grøt!" soldatene kunne ha sagt: «Vi koker grøt!», men de brukte et definitivt personlig forslag. Utelukkelsen av pronomenet "vi" ga setningen kortfattethet og en følelse av enhet blant soldatene, deres felles glede.

15.2. Forklar hvordan du forstår betydningen av slutten av teksten: "Ordneren smilte også og strøk den nærmeste hunden og svarte: "De spiste havregrøten." Men de fikk deg dit i tide.»

Teksten avsluttes med setningen "Den ordfører smilte også og strøk den nærmeste hunden og svarte: "De spiste havregrøten." Men de fikk deg dit i tide.»

Historien forteller om en vanskelig tid i krigstid. Kulde, sult, ingen mat, soldatene spiser bare vann og kjeks. Og hvilken lykke det var da soldat Lukashuk plutselig fant en pose havregryn, som virket som en ekte skatt for de stakkars soldatene. De gledet seg allerede til å spise rikelig med solid grøt. Men plutselig dukket eieren av denne posen opp og tok den bort.

Etter en stund, da det ble bedre med mat, ble soldat Lukashuk reddet av den samme mannen som tok bort deres siste håp - en pose havregrøt. Han viste seg å være en militær ordensmann.

Det ser ut til at denne ordensmannen kommer med unnskyldninger til Lukashuk for det som skjedde da. Han gjør det klart for den sårede mannen: takket være det faktum at han ga grøten til hundene, klarte de å ta ham ut på en slede og dermed redde ham. Tross alt, hvis ordføreren ikke hadde gjort dette, ville dyrene ha svekket seg av sult, og kanskje takket være denne spesielle hendelsen forble Lukashuk i live, fordi hundene fikk ham dit i tide. Slik skjer det i livet: det som ved første øyekast ser ut som ødeleggelse, blir faktisk uventet frelse.

15.3. Hvordan forstår du betydningen av ordet KINDNESS?

Vennlighet er et livsfenomen når en person hjelper andre, til tross for at dette for ham er beheftet med noen ulemper, tap av tid osv. Dette betyr å gi en annen en bit av hans varme, uten å være redd for å fryse seg selv.

Vet hva du gjorde i dag bedre liv For noen er det ikke lykke å innse at du har gjort godt mot noen? Gleden og tilfredsstillelsen ved å gi er mye sterkere enn i en situasjon når du mottar noe selv. Vennlighet gjør livet til hver enkelt av oss bedre og lysere. Hvis du gjør godt mot noen, vil den noen i kjeden gjøre godt mot noen andre.

Teksten inneholder et eksempel på å vise vennlighet og medfølelse. Ordføreren, som tok posen med havregrøt fra soldatene, ga alt til de sultne hundene, selv om han selv kunne få nok av det, for det var en veldig sulten krigstid. Takket være at ordensvakten, til egen skade, matet dyrene, klarte de å få styrke og bringe sårede og skadde på sleder. Dette er hva som står i setningen "De spiste havregryn." Men de fikk deg dit i tide.»

Det er mange mennesker som, til tross for at de har det travelt og har begrenset økonomi, besøker foreldreløse barn på barnehjem og hjelpeløse gamle mennesker alene. Disse menneskene deler ikke bare materielle verdier med dem, men også åndelig varme, noe som betyr at livet blir lysere for dem.

Essay om emnet "I skumringen dro Bidenko og Gorbunov ut på rekognosering og tok Vanya Solntsev med seg ..." (ALTERNATIV 9)

15.1. Skriv et essay-resonnement som avslører betydningen av uttalelsen hentet fra Literary Encyclopedia: «Ved å få karakterene til å snakke med hverandre, i stedet for å formidle samtalen fra seg selv, kan forfatteren introdusere passende nyanser i en slik dialog. Han karakteriserer heltene sine etter tema og talemåte.»

Hver bokelsker vet hvor godt monologer eller dialoger av karakterer karakteriserer dem, og fremhever tydelig deres leseferdighet, utdanning og andre individuelle egenskaper.

For enkelhets skyld kan forfatteren ganske enkelt kort formidle essensen av samtalen mellom to eller flere bokkarakterer, men det er tidsplanen for deres detaljerte dialog som lar leseren danne seg en mening om hver av dem. Fra setningen «Hvorfor i helvete henger du her om natten, din jævel! - ropte en grov tysk stemme med forkjølelse.» Det er tydelig for oss at disse ordene tilhører en grusom mann som ikke kjenner noen nåde. Det er ikke engang behov for en mer detaljert beskrivelse av denne karakteren - det er allerede klart for leseren at det ikke kan forventes noe godt fra ham.

Følgende eksempel: «Å, onkel, ikke slå meg! – klynket han ynkelig. – Jeg lette etter hesten min. Jeg fant det med makt. Jeg vandret hele dagen og hele natten. "Jeg er fortapt..." ropte han og svingte pisken mot Serko. Her kunne forfatteren rett og slett skrive at gutten lot som han var en gjeter og ba om nåde. Men denne setningen av Vanya hjelper leseren levende å forestille seg bildet av en ynkelig hyrde som er utslitt og ber om å bli sluppet løs i fred.

Karakterenes fraser og deres unike måte å snakke på hjelper leseren til å fordype seg dypere inn i verket og skape effekten at han selv ser ut til å være tilstede på scenen for hendelsene som beskrives.

15.2. Forklar hvordan du forstår betydningen av setningene 31-32 i teksten: «Han visste at vennene hans, trofaste våpenkamerater, var i nærheten. Ved første rop vil de skynde seg til unnsetning og drepe hver eneste av fascistene.»

Gutten Vanya er betrodd et veldig viktig oppdrag - å være en guide for speidere, å lede dem inn i fiendens leir og advare dem om fare. For dette formålet ble bildet av en tåpelig gjeterinne tenkt ut for ham. Vanya er godt klar over hvor viktig dette målet er og hvor mye avhenger av ham.

Teksten inneholder setningen: «Han visste at vennene hans, trofaste våpenkamerater, var i nærheten. Ved første rop vil de skynde seg til unnsetning og drepe hver eneste av fascistene.»

Da Vanya viste vei til Bidenko og Gorbunov, kom han over to tyskere og ble grepet av ekte redsel. Han var redd ikke engang for seg selv, men for at hele planen deres skulle kollapse. Han visste at kameratene i alle fall ikke ville skade ham og beskytte ham mot nazistene. Da en av tyskerne slo ham ydmykende, ble Vanya rasende: «Hva! Han, en soldat fra den røde hæren, en speider av det berømte batteriet til kaptein Enakiev, ble våget å bli truffet med en støvel av en fascistisk feil! Men han tok seg sammen i tide. Hvis han ga etter for sinne, ville det være slutten på planen deres. Til tross for at det var folk bak ham som ville beskytte ham, skjøt Vanya personlig nag i bakgrunnen og satte sin viktige oppgave først: «Men gutten husket også godt at han var i dyp rekognosering, der den minste støy kunne avsløre gruppe og forstyrre gjennomføringen av et kampoppdrag.»

Gutten Vanya, i skikkelse av en gjeterinne, fullførte oppgaven sin med ære og sviktet ikke speiderne, som stolte fullstendig på ham.

Teksten beskriver en forferdelig tid for et flott land - Flott Patriotisk krig. Dette var årene da fryktløshet ble krevd av enhver innbygger i landet vårt, en vilje til å ofre alt i seierens og frihetens navn. Det var en tid da vanlige sovjetiske mennesker utførte bragder for fedrelandets skyld.

En bragd etter min forståelse er når en person setter sitt folks og landets velvære først, og deretter tar vare på sitt personlige velvære. En bragd er noe som en person er klar til å ofre livet sitt for.

Under krigen mistet millioner av mennesker sine familier og hjem; de forente seg for å beseire fienden, og la sine personlige bekymringer til side.

En enkel russisk gutt, Vanya, tålte stoisk mobbingen av nazistene og kastet stoltheten til side. Det var utrolig vanskelig for ham, men han visste at han rett og slett ikke hadde rett til å svikte kameratene sine: "Så undertrykte han med en kraftig viljeanstrengelse sitt raseri og stolthet." Han taklet redselen som grep ham fra å møte fiendene og ledet speiderne videre.

Siden skolen har vi hørt utrolige historier om heltemot og bedrifter. sovjetiske folk under krigen. Til tross for deres nasjon og religion, sto de alle opp som en for å forsvare landet sitt og var ikke redde for vanskelige prøvelser. Folk tok seg frimodig inn i fiendens leir, frigjorde fanger og reddet de sårede. Alt dette er bragder takket være at vi i dag har muligheten til å leve og elske, å nyte den fredelige himmelen over hodene våre.

Essay om emnet "En gang, da bestemoren min lå på kne og snakket hjertelig med Gud ..." (ALTERNATIV 10)

15.1. Skriv et essay-resonnement, og avslør betydningen av uttalelsen til den berømte russiske lingvisten Evgeniy Nikolaevich Shiryaev "Hele organisasjonen av språklige virkemidler i skjønnlitteratur er ikke bare underordnet overføring av innhold, men overføring av kunstneriske midler."

Den kunstneriske stilen skiller seg fra den vitenskapelige, offisielle og journalistiske stilen i rikdommen av sine uttrykksmidler. Hvis vitenskapelige arbeider og avisartikler bare inneholder tørre fakta, gir fiksjon ubegrenset rom for fantasi. Skjønnlitterære romaner, noveller, historier florerer i slike kunstneriske virkemidler som metafor, sammenligning, beskrivelse, hyperbole, personifisering og mange andre.

Levende eksempel på bruk kunstneriske virkemidler vises i følgende setninger: «I den stille natt blomstret dens røde blomster røykfritt; bare en mørk sky svevde veldig høyt over dem, og hindret dem ikke i å se sølvstrømmen Melkeveien. Snøen glødet rød, og bygningenes vegger skalv og svaiet, som om de suser mot det varme hjørnet av tunet, der bålet lekte lystig, fylte de brede sprekkene i verkstedveggen med rødt, stakk ut av dem som røde. -varme skjeve negler."

Teksten beskriver heltemoten til bestemoren, som fryktløst og med misunnelsesverdig selvkontroll gir ut instrukser: «- Låve, naboer, forsvar! Hvis ilden sprer seg til låven, til høyloftet, vil vår brenne ned til grunnen og din vil ta over! Klipp taket, høyet går inn i hagen! Nabolagsprester, kom sammen som venner, Gud vil hjelpe dere.» Forfatteren viser den enkle talen som karakteriserer denne kvinnen; disse setningene karakteriserer henne som en modig person som ikke mister fatningen.

15.2. Forklar hvordan du forstår betydningen av setningen i teksten: «Det var umulig å ikke høre på henne på den tiden.»

Teksten beskriver en brann som skjedde klokken to midt på natten og skremte alle innbyggerne i huset og naboer. Tjenerne og til og med bestefaren, eieren av huset, hastet rundt tilfeldig i forvirring mens brannen slukte alt i sin vei. Og bare bestemoren klarte å opprettholde roen, handle klokt og gi instruksjoner for å redde husholdningen og hele familien. Hun gir til og med råd til naboer som titter innom om hvordan de kan redde fjøs og høy.

Det lille barnebarnet, på hvis vegne historien er fortalt, beskriver i detalj hendelsene i denne forferdelige natten: «Det var like interessant som ilden; opplyst av ilden, som så ut til å fange henne, svart, stormet hun rundt i gården, holdt tritt overalt, hadde ansvaret for alt, så alt.»

Gutten legger merke til hvordan bestemoren fryktløst løp inn i det brennende verkstedet og bar ut eksplosiv vitriol. Hun klarte til og med å roe den skremte, svevende hesten. Han kaller ham kjærlig «lille mus». Bestemor tok på seg all byrden og ansvaret: "Evgenya, ta av ikonene!" Natalya, kle på gutta! - kommanderte bestemoren strengt, med sterk stemme, og bestefaren hylte stille: "E-and-s." Det var derfor barnebarnet umiddelbart forsto: "Det var umulig å ikke høre på henne på den tiden."

15.3. Hvordan forstår du betydningen av ordet FEAT?

Både i kunstverk og i det virkelige liv var og er det mange eksempler på bragder som ble utført av både menn og kvinner. En bragd er en uselvisk handling som utføres i navnet på å redde moderlandet, familien, fremmede, selv på bekostning av ens eget liv. Bare en mann med stor M, edel og klar til å hjelpe, er i stand til en slik handling. En heltemann løper for å hjelpe de som er i nød, og det siste han tenker på er seg selv.

I teksten er en slik person bestemoren; hun er den eneste som risikerer livet sitt, som brast inn i en bygning omsluttet av brann for å redde de andre, for å redde låvene og høyet, ikke bare sitt eget, men også de av hennes naboer. Hun får ikke panikk, men beroliger de andre. Hun klarte til og med å roe ned en hest som løp i frykt: «Ikke vær redd! – sa bestemor med bassstemme, klappet ham på halsen og tok tøylene. – Skal jeg forlate deg med denne frykten? Å, lille mus..."

De sier om slike kvinner: "Hun vil stoppe en galopperende hest og gå inn i en brennende hytte."

Verden hviler på slike heroiske mennesker; de gir en sjanse til å overleve når det ser ut til at alt er over. Bragden er ikke avhengig av alder. Jeg husker et tilfelle der en femten år gammel gutt reddet syv nabobarn fra en brann i huset sitt, mens resten bukket under for panikk og mistet håpet.