Moderne problemer med vitenskap og utdanning. Paradigmer og deres innflytelse på menneskelivet Paradigme for et studentorientert utdanningssystem

kapittel 3

Hvis innenfor eksisterende regler problemet er uløselig
så for å løse det må vi endre reglene.
Og for å endre reglene, må du endre tankegangen din
(c) Sitat

Dette er et sett med grunnleggende, grunnleggende holdninger, verdier og. Vårt utgangspunkt.

Vårt paradigme (bilde av verden) består av det vi ser og føler. Hvis vi ikke føler og ser alle faktorene som påvirker systemet, så er paradigmet feil eller ufullstendig.

Det du er nå, din personlighet, er faktisk et sett med visse egenskaper som sammen bestemmer ditt syn på livet, ditt personlige paradigme. I følge Castaneda er dette posisjonen til "Assemblage Point".

Noen ganger forbenet dette en persons personlighet blir hovedbarrieren i begynnelsen av reisen. Designet viser seg faktisk å være langt fra perfekt, noe en person selv kan forstå. Men samtidig er han kanskje ikke klar til å endre noe med seg selv.

En gang i tiden ville folk ikke innrømme at jorden var rund. Tusenvis av argumenter er funnet for å bevise det motsatte. Og de som kranglet ble brent på bålet.

Det jeg skal skrive her er en revisjon av det personlige paradigmet. Det vil si det meste av det grunnleggende som mange tror på.

*************************

Se. Hvis vi legger en mus i en labyrint med fire tunneler, og vi alltid legger ost i den fjerde tunnelen, vil musen etter en stund lære å se etter ost i den fjerde tunnelen. Vil du ha litt ost? Glidelås inn i den fjerde tunnelen - det er osten. Vil du ha ost igjen? Glidelås inn i den fjerde tunnelen - det er osten.
Etter en tid legger den store Gud i en hvit kappe osten i en annen tunnel. Mus med glidelås inn i den fjerde tunnelen. Det er ingen ost. Musen renner ut. Igjen inn i den fjerde tunnelen. Det er ingen ost. Går tom. Etter en tid slutter musen å løpe inn i den fjerde tunnelen og ser et annet sted.


Forskjellen mellom en mus og en person er enkel - en person vil løpe inn i den fjerde tunnelen for alltid! FOR ALLTID! Mannen TROR på den fjerde tunnelen. Mus tror ikke på noe, de er interessert i OST. Og en person begynner å tro på den fjerde tunnelen og tror at det er riktig å løpe inn i den fjerde tunnelen, enten det er ost der eller ikke. En person trenger rettferdighet mer enn ost. Det er derfor du ikke har fått noe ost på lenge, og livet ditt fungerer ikke. DU tror på for mange fjerdetunneler.

Jeg ønsker å hjelpe deg med å kaste ut hele trossystemet ditt og fullstendig svelge deg. Så du kan sette deg sammen igjen og få livet tilbake på rett spor. Men tror ikke det blir lett. Du vet at du har rett. Hele livet ditt er basert på prinsippet om å ha rett. Det spiller ingen rolle at du lider, at livet ditt ikke fungerer, at du ikke har fått ost siden du gikk i fjerde klasse. DU HAR RETT. Dine trossystemer er det beste sinnet kan skape eller som penger kan kjøpe. Dette er riktige trossystemer. Og det faktum at livene dine er sammenkrøllet er en ulykke.

Nei!!! Dine "riktige", smarte trossystemer, ditt personlighetsparadigme, er direkte relatert til det faktum at du ikke får ost. Du vil heller ha rett enn fornøyd. Og du har løpt gjennom fjerde tunnel i årevis for å bevise det. Hjernen beskytter alt den tror på på de mest sofistikerte måter. Og kanskje vil mye av det jeg skal skrive her i beste fall bli mottatt med motstand.

Å riste og endre det personlige paradigmet, selv i et snevert område, er en vanskelig oppgave. En person er utformet på en slik måte at sunn fornuft oftest ikke veileder, men er tilpasset følelser, sansninger og tro. Spesielt når det ser ut til at jorden er flat... hvordan kan den være rund... dette er absurd...


For å virkelig forstå noe fundamentalt nytt, må du først forlate det gamle, i det minste for en stund. Ikke prøv å motstå det. Prøv å tro på denne nye tingen. Prøv å forstå og føle. Prøv å forestille deg et øyeblikk at alt jeg skriver her er sant. Lev i denne modellen en stund. Analyser, sjekk og avgjør først da hvilket paradigme som er riktig.

Å gi opp sin gamle identitet er ikke lett, spesielt for de som har levd livet bak seg. Tross alt er deres personlighet deres hjernebarn, som de gjennomførte og som de er stolte av! Og å endre denne tilstanden er ganske risikabelt fordi... dette er fylt med tap av i det minste en viss, om enn ufullkommen, forbindelse med verden. Men i virkeligheten er denne forbindelsen illusorisk.


Folk er redde for endring fordi de ikke forstår at utvikling ikke innebærer å forlate den gamle personligheten, men dens transformasjon! Personlighet er et sett med informasjon. Å endre personlighet betyr å revidere informasjon og bringe den til en ny rekkefølge. Ved å endre personligheten din, mister du den til en viss grad. Spørsmålet er bare hvorfor du gjør det.
I det lange løp gjør du dette for å forbedre livet ditt, for å gjøre livet mer effektivt for deg.

Det er umulig å endre noens tro; du kan bare gi informasjon og argumenter slik at personen tenker på det selv.
Bare de som vitalt trenger det, slik det var nødvendig for meg, kan forstå alt dette. Det er komplisert. Men når du forstår essensen av ting, forstår de riktige mønstrene for interaksjon som finner sted i hodet ditt og utover, vil du lære å snu livet ditt på måter du aldri hadde forestilt deg.

Det er faktisk dette boken min er dedikert til - for å prøve å hjelpe deg endre det personlige paradigmet for relasjoner til en mer effektiv. Hvis du lykkes (tenkningen din endres), vil resultatet endres langs kjeden av årsak-og-virkningsforhold.


Men hvis noen virkelig ønsker å forandre seg og utvikle seg, så la dem være forberedt på stadiene av ustabilitet, når det gamle dør bort, og det nye dannes i personen selv, hans psyke, reaksjoner, og så videre. Det skjer ved grensen der en person slutter og en annen begynner.

Overalt og alltid er det et "oststykke" som venter på oss hvis vi klarer å krysse terskelen til vår tvil og frykt. Gå for "osten" og nyt forandringen.

Innenlandske personlighetsparadigmer.

Humanistiske teorier

Humanistiske teorier om personlighet ble født i opposisjon til psykoanalyse. Hovedideene som forener dem: individet er alltid aktivt, streber etter respekt og selvtillit, gjensidig forståelse og samarbeid, og ikke konfrontasjon, og har alltid valgfrihet.

Selvoppfatning av C. Rogers

Hovedkomponenten i personlighet, ifølge K. Rogers, er dens selvoppfatning. En person oppfører seg i samsvar med sine ideer om seg selv.

Eksistensiell personlighetsteori

Viktor Frankl, grunnleggeren av den eksistensielle retningen til humanistisk psykologi, hevdet: hvis det er «dybdepsykologi», må det også være «toppsykologi».

V. Frankl ser en slik topp i meningen med livet.

Hovedpoenget med teorien er at tilstedeværelsen meningen med livetøker overlevelsen og effektiviteten til individet. En person er i stand til å tåle vanskeligheter og overvinne mye hvis han har et ekte, meningsfylt mål i livet.

Unnlatelse av å tilfredsstille behovet for mening i livet fører til eksistensiell frustrasjon og som et resultat til nevrotisisme, sykdom, skade og til og med dødelighet.

Abraham Maslows selvrealiseringsteori

Selvaktualiseringsteori (A. Maslow) er en av de mest populære teoriene på dette området. Hovedbestemmelsene koker ned til følgende postulater:

· Individet streber ikke etter å redusere spenninger i samspill med samfunnet, men på jakt etter spenning.

· Personligheten er ikke samfunnsfiendtlig, men streber etter kontakt.

· Personlige behov er dynamiske: et tilfredsstilt behov slutter å være en motivator for aktivitet.

· Personlige behov er hierarkisert. Det er fem behovsnivåer:

o Kroppens fysiologiske behov (søvn, mat, sex).

o Behov for sikkerhet.

o Behov for kjærlighet og hengivenhet. Dette er et behov for individet, ikke kroppen.

o Behovet for anerkjennelse, respekt og selvfølelse. Dette er allerede et behov for et samfunnsmedlem.

o Det høyeste nivået av behov (som ifølge forfatteren er iboende hos kun 3 % av mennesker) er behovet for selvrealisering og selvaktualisering. Dette er behovet for å realisere seg selv fullt ut i et gitt samspill, samfunn og leve opp til sitt potensial.

Innenlandske teorier om personlighet er basert på generelle metodologiske postulater:

Det biologiske og sosiale i personligheten er uatskillelige og utgjør en enhet. Hver biologisk handling har en sosial komponent.

Personligheten er aktiv. Dette er ikke en biorobot hvis oppførsel styres av miljøstimuli. Personligheten bestemmer selv utviklingsmiljøet, som så former det.

Tilnærmingen til K.K. Platonov.

Han identifiserer følgende personlighetsunderstrukturer:

2. Understruktur av former for refleksjon (tenkningstrekk, minnetrekk, emosjonell sfære, etc.).

3. Understruktur av sosial erfaring (kunnskap, evner, ferdigheter, vaner). Fortell meg hva du vet, og jeg skal fortelle deg hvem du er! Vane er en annen natur.

4. Biologisk understruktur (kjønns- og aldersforskjeller, temperament). A.N. Leontievs tilnærming.

A.N. Leontiev betraktet personlighet som et system av aktiviteter, hvis kjerne er motivasjonsbehovet (semantisk) sfære. Personlighet dannes i aktivitet. Personlighet viser seg i aktivitet.

Grunnleggende pedagogisk paradigme XXIårhundre

Definisjon av et paradigme

Et paradigme er et innledende konseptuelt skjema, en modell for å stille problemer og deres løsninger, forskningsmetoder som har rådet for en viss historisk periode i vitenskap. Dette er dens opprinnelige klassiske forståelse. Vi vil være interessert i de to fasettene, som for leserens bekvemmelighet er best uttrykt i to kompakte definisjoner.

Et paradigme er en ledende konseptuell idé som bestemmer retningen og arten av fremtidige transformasjoner. I en av ordbøkene leser vi: en endring i utdanningsparadigmet – en endring i utdanningssystemet. En annen definisjon er en teori som uttrykker viktige, vesentlige trekk ved virkeligheten.

Diskusjonen som har utspilt seg i dag rundt reform Russisk skole, reflekterer sammenstøtet mellom fire pedagogiske paradigmer:

Kognitiv-informasjon (i den vanlige oppfatningen bedre kjent som kunnskap, selv om dette ikke er helt nøyaktig);

Personlig;

Kulturell;

Kompetent.

Før vi karakteriserer hver av dem, la oss igjen se på definisjonene og ta hensyn til to viktige omstendigheter.

For det første, som det fremgår av definisjonene ovenfor, "fanger" hvert av paradigmene, som de sier i dag, bare en del av virkeligheten. Selv om det er betydelig, er det bare en del! Og en del kan aldri erstatte helheten.

For det andre fikser ethvert pedagogisk paradigme uunngåelig de dominerende ideene om hva som anses som hovedresultatet og resultatet av utdanning. Basert på denne ledende konseptuelle ideen bestemmes retningen og innholdet i fremtidige transformasjoner.

Kognitivt informasjonsparadigme kommer fra stabile ideer om behov for overføringå kid maksimal mengde av all kunnskap, ferdigheter og evner menneskeheten har samlet. Tolker retningen av utdanningsprosessen på en veldig spesifikk måte, og orienterer lærere mot fagprogrammer, faste, vurderingsbare, resultater, selektivt utvalg av lovende barn med deres påfølgende dybdetrening. Ønsker og behov til barnets personlighet blir som regel ikke tatt hensyn til her.

Personlig paradigme. Tyngdepunktet overføres fra intellektuell til emosjonell og sosial utvikling av barnet. I grupper som holder seg til dette pedagogiske paradigmet, blir elevene nøye observert og diskutert personlig vekst og utvikling, legger de mye vekt på elevenes interesser og problemer. Lærerne bruker mye krefter på valg av metoder og sette mål, som de prøver å tilpasse til den individuelle utviklingen til hvert barn. Sammenlignende analyse av elevens suksess i lys av hans tidligere prestasjoner. Utdanning i et slikt pedagogisk paradigme får bredere utgangspunkt. Eleven blir sett på som personlighet, som selv kan velge slikt læringsvei som vil hjelpe henne å oppnå det beste resultater. Ofte grenser pedagogiske fag er uklare, opplæring gjennomføres på tvers av kunnskapsområder, det forsøkes å koble ulike kunnskapsområder og reell praksis. Resultatene av slike forsøk: projektiv læring, tematisk opplæring, interessetrening. Pedagogisk materiale planlagt og presentert på en slik måte at det hjelper barnet så mye som mulig samhandle mer effektivt med omverdenen veggene på skolen. Elevens valg noen spesialiseringer– humanitær eller teknisk – utsatt, til han selv forstår hva som tiltrekker ham mer. Med denne tilnærmingen gjør ikke normene og kravene til elevene det kan være tøft fikset.

Paradigmet for kognitiv pedagogikk (O. G. Prikot) faller sammen med det teknokratiske paradigmet i kravene til elevene om å etterleve de normer og standarder som er akseptert i samfunnet. Hovedforskjellen mellom begrepene i paradigmet teknokratisk og kognitiv pedagogikk er at det første er mer fokusert på å utdanne individet etter en ideell modell med gitte egenskaper, og det andre er på undervisning iht. læreplan og programmer som oppfyller den statlige utdanningsstandarden.

Dens særegenhet ligger i skolens fokus på å utvikle elevens intellektuelle evner, lærernes orientering mot faste, målbare resultater, valg av barn i henhold til deres evnenivå, den påfølgende dybdeutdanningen av lovende barn og utdanning av barn som har utbygging trenger kompensasjon og korrigering i utjevningsklasser.

Kognitiv pedagogikk lar deg forberede et barn på strenge krav Moderne samfunn, organisere sin utvikling i samsvar med ikke så mye med realiseringen av en unik individualitet, men med forhåndsbestemte standarder avledet fra sosial hensiktsmessighet.

I skolepraksis implementeres ofte ikke-kognitiv, men "Zun"-pedagogikk, rettet mot enorm utvidelse og fordypning læreplaner, som setter ZUN(er) inn i studentenes hoder, men ikke tar hensyn til at de undergraver den psykosomatiske helsen til barn. E. A. Yamburg anser "Zun"-pedagogikk som en negativ form for kognitiv pedagogikk.

Et eksempel er den pågående debatten om pedagogikkens kognitive paradigme i spørsmålet om preferanse for typen utdanningsinstitusjon som tilsvarer moderne sosiale prestasjoner. N.I. Pirogov foretrakk klassisk utdanning, fokusert på dannelsen av en person med et bredt mentalt syn. Radikale demokrater var tilhengere av en ekte skole, siden klassiske gymsaler ikke lærte barn å forstå den moderne vitenskapens tilstand og offentlig liv. A.P. Shchapov rettferdiggjorde den sosiale ordenen for ekte utdanning med det utilstrekkelig høye utviklingsnivået for innenlandsvitenskap og ga preferanse til fag i den naturlige og matematiske syklusen. Begrensningen av disse preferansene var mangelen differensiert tilnærming, tar hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene og evnene til studentens personlighet.

Personlig paradigme. Siden begynnelsen av det tjuende århundre. lærernes overgang fra pedagogikkens kognitive paradigme har intensivert til personlig eller affektiv-emosjonell-vilje, sentrert om den emosjonelle og sosiale utviklingen til elevene. Utvikling av personlighet i utdanningsløpet blir en verdi, og det legges stor vekt på den naturlige utviklingen til eleven. Han gis rett til å velge sin egen læringsvei for å oppnå de beste resultatene. Innenfor rammen av dette paradigmet skjer et virkelig bevisst valg av individet og dets sanne selvbestemmelse. Med denne tilnærmingen er det ingen streng overholdelse av normer og krav til eleven. Læreren overvåker nøye barnets personlige utvikling, tar hele tiden hensyn til hans individuelle interesser og problemer, og på grunnlag av dem bestemmer målene for utdanning, måter og midler for deres implementering.

E. A. Yamburg anser det som umulig å akseptere verken de kognitive eller personlige paradigmene for utdanning i en "ren" form, siden de indikerer polene på planeten kalt personlighet. Deres inter-paradigme samarbeid er nødvendig.

I pedagogikkens historie samhandler de kognitive og personlige paradigmene, motarbeider og utfyller hverandre i mange årtusener. Til og med Sokrates i 2. halvdel av 500-tallet. f.Kr e. underbygget og praktisk implementert den kognitive tilnærmingen til undervisning. Han hevdet at rettferdighet og enhver annen dyd er visdom. Bare handlinger basert på dyd er vakre og gode. Folk som kjenner essensen av disse handlingene vil ikke ønske å utføre andre, og folk som ikke vet kan ikke utføre dem. Sokrates tok en posisjon av rasjonalisme og pragmatisme, og assosierte dyd med sann kunnskap. I henhold til denne holdningen, ved å introdusere en person til sann kunnskap, kan man gjøre ham dydig, vis, det vil si oppnå moralsk oppførsel fra ham. Denne linjen ble utviklet av D. Locke i 2. halvdel av 1600-tallet, i tidlig XIX V. underbygget av I. Herbart. På midten av 1700-tallet. hun ble skarpt kritisert av J.-J. Rousseau. Konfrontasjonen mellom kognitiv og personlig pedagogikk har forsterket seg begynnelsen av 1800-tallet-XX århundrer og fortsatte å vokse gjennom det 20. århundre. Den personlige modellen ble utviklet av D. Dewey, K. N. Ventzel, L. N. Tolstoy, M. Montessori, K. Rogers og andre lærere. I massepraksis råder imidlertid fortsatt det kognitive paradigmet.

En annen posisjon og en annen type partialitet er satt av den semantiske posisjonen til subjektets "ekstra-lokasjon", som slett ikke er identisk med fraværet av subjektivitet; tvert imot, den insisterer på tilstedeværelsen av en person i denne verden, hans engasjement, hans "ikke-alibi i den" (Bakhtin M.M.). Posisjonen til å være utenfor betyr å "lytte" til en annen person, til seg selv, til verden av alle levende ting; det betyr et dialogisk forhold til alt som eksisterer på jorden. Det innebærer å gi avkall på all vold mot seg selv, den andre og verden i form av å gjenskape dem i samsvar med ens egne ønsker eller ideer; den forutsetter forståelse og aksept, og dens motto er velkjent - "ærbødighet for livet" (L.N. Tolstoy og A. Schweitzer).

Grunnlaget for den dialogiske posisjonen er opplevelsen av egenverd og dyp intimitet med verden, siden «ingen person kan være fullstendig og for alltid fremmed for en annen... Etikken om respekt for livet krever at hver av oss er mennesker i noen. måte for folk» 1 . En forutinntatt dialogisk semantisk posisjon innebærer ikke en motsetning mellom deltakelse og uavhengighet, siden sann interesse for den Andre er uinteressert, fordi den ikke ligger i denne Andres forhold til mine behov, men i hans og min egenverd. Den dialogiske posisjonen utvider bevissthet og selvbevissthet, innrømmer verden og Selvet i den i alle dens motsetninger og konflikter. Det er en viktig forutsetning for selvutvikling, og sikrer tilgjengelighet til opplevelse og selvrefleksjon av enhver del av selvopplevelsen; takket være det høres selvbevissthetens "polyfoni" fullblods ut, dvs. bilder og følelser av selvet generert av det komplekse skjæringspunktet og sammenvevingen av livsaktiviteter.

Viktige konklusjoner følger av disse bestemmelsene i forhold til å forstå problemet med selvbevissthet: en borderlinepersonlighet "produserer" en totalavhengig eller fragmentert-repressiv struktur av selvbevissthet, strengt og entydig dikotomisert avhengig av tilfredsstillelse/frustrasjon av grunnleggende behov og derfor partisk, forvrengt, innsnevret. Fenomenene borderline selvbevissthet kan derfor forstås som en konsekvens av den uformede semantiske dialogiske posisjonen til Selvet i det holistiske systemet i subjektets liv.

For å oppsummere presentasjonen av det metodiske paradigmet til denne studien, merker vi nok en gang følgende. Selvbevissthet oppstår som høyeste nivå organisering, strukturering og selvregulering av fagets liv. Med sitt utseende får bevisstheten en ny "dimensjon" - partiskhet, som representerer "verdenen-i-selvets nærvær" for subjektet. Dette betyr imidlertid ikke at det på det mer elementære nivået av mental refleksjon ikke er noen partiskhet i det hele tatt; det manifesterer seg i de velkjente fenomenene intensjonalitet, selektivitet av mentale prosesser under påvirkning av individets affektive tilstander, i organiserende påvirkning av tidligere erfaringer ("skjemaer", "hypoteser"), i formidling av nåværende erfaring ved å forutse. holdninger og «verdens bilde». Dermed er det første "laveste" nivået av partiskhet gitt og bestemt av selve faktumet om menneskets eksistensielle, aktive natur, "navlestrengen"-forbindelsen med virkeligheten av hans eksistens (Sokolova E.T., 1976). Partiskhet mer høy orden er bestemt av utviklingen av den verdisemantiske, etiske posisjonen til individet som dets eksistensmåte i denne verden, holdning til seg selv og andre.

Lengre teoretisk analyse problemet krever introduksjon av en rekke nye teoretiske konstruksjoner, takket være hvilke det "personlige paradigmet" for å studere selvbevissthet er fylt med spesifikt psykologisk innhold. Selvbevissthet som høyeste form utvikling av personlig integrering er underlagt de samme utviklingsmønstrene som den personlige strukturen som "genererer" den. Det er i denne forstand vi forstår S.L. Rubinsteins utsagn om at selvbevissthet er satt inn," "introdusert" i individets liv. I den personlige tilnærmingen utviklet i studien, avsløres denne posisjonen i to metodiske teser: for det første anerkjennelsen av selvbevissthetens skjevhet, dens formidling av systemet med behov, motiver og etiske verdier til individet; for det andre i tolkningen av kildene til dannelse og drivkrefter dens interne transformasjoner som prosesser for differensiering og integrering av personlig struktur. Spesifikasjonene til borderline selvbevissthet blir konkretisert og avslørt gjennom kategorien "avhengig stil" til individet.

Tidligere har vi testet det personlige paradigmet i studiet av forstyrrelser i den perseptuelle aktiviteten til mentale pasienter, hvor det ble vist at skjevheten til den subjektive holdningen i patologi forvrenger, og ofte erstatter, fortrenger det objektive innholdet i kognitiv aktivitet: forstyrrelser av persepsjon fremstår ikke isolert fra egenskapene til andre kognitive prosesser, men karakteriserer helhetlig struktur (stil) mental aktivitet og personlighet (Sokolova E.T., 1973, 1974, 1976, 1977). Anvendelsen av kategoriene for skjevhet og personlig stil på et nytt problemområde kunne ikke skje uten ytterligere refleksjon, klargjøring av naturen til de mentale realitetene bak dem og deres tolkning innenfor rammen av eksisterende psykologiske konsepter. Det faktum at selvinnsikt er partisk vekker ikke tvil blant forskere fra ulike skoler og psykologiske orienteringer. Spesielt kommer dette til uttrykk i identifiseringen av to bestanddeler i selvbevissthet, dens to komponenter - selvkunnskap og selvinnstilling. Vår monografi "Selvbevissthet og selvtillit i personlighetsanomalier" (1989) gir en detaljert kritisk analyse empirisk forskning og teoretiske begreper utviklet i moderne psykoanalyse og kognitiv psykologi av ideer om strukturen og funksjonene til affektive og kognitive prosesser i strukturen til selvbildet.

Vi understreker at den karakteristiske tendensen for de fleste vestlige forskere til å absoluttisere en av komponentene i selvbevissthet, en slags «affektiv» eller «kognitiv» reduksjonisme, som er mer hensiktsmessig i vitenskapelige debatter enn i implementering av spesifikke empiriske studier, fører til at til uberettigede aksenter og generaliseringer, kunstig innkapsling av hvert av forskningsparadigmene. Som et resultat "tilraner" den psykoanalytiske retningen emnet for å studere de affektive determinantene for selvbevissthet, noe som resulterer i opplevelser av tilfredshet, selvstolthet eller skyld, skam og ydmykelse. Innenfor samme retning gjennomføres en overveiende klinisk studie av ulike mekanismer for forsvar av Selvet, rettet mot å kontrollere og transformere negative følelser overfor Selvet. Og selv om appellen til studiet av selvinnstillingens beskyttende mekanismer inneholder, bl.a. vår mening, en indikasjon på de kognitive strukturene involvert i dem, foretrekker tilhengere av psykoanalytiske retninger å tolke dem som å ha en rent affektiv natur og mønstre for intern utvikling (Bowlby J., Winnicott D., Kohut X., Kernberg O., Mahler M., Masterson J., Modell A., Tisson P. og andre).

Kognitiv orientering, ved å bruke begrepene selvskjema, selvmodell, selvattribusjonsstil, etc., fokuserer utelukkende på "mentale" interne prosesser som måter å konstruere og fungere på selvkonseptet (Baumeister R., Beck A. , Carver Ch., Ryle A., Seligman M., Tennen X. Elike M., J. Young og andre). Innenfor rammen av denne retningen blir det affektive innholdet i selvbildet ganske enkelt utvist, slik at det fortsatt ikke er helt klart hva som dannes og struktureres gjennom ulike kognitive taktikker og strategier.

1 Schweitzer A. er en stor humanist på 1900-tallet. Memoarer og artikler. M., 1970. S.206.