Teoretisk analyse av de pedagogiske forholdene som er nødvendige for dannelsen av miljøkunnskap blant skoleelever. Pedagogiske forhold for estetisk utdanning i teknologitimene Hva er pedagogiske forhold ved skolen

Den siste tiden har flere publikasjoner viet pedagogiske forhold dukket opp på sidene til magasinet Pedagogy Today. En av dem sier at «en analyse av moderne psykologisk og pedagogisk litteratur indikerer det om naturen

ensartede pedagogiske forhold akseptert av alle forskere vitenskapelige bestemmelser ikke fungert." I filosofi tolkes begrepet "tilstand" som en kategori som uttrykker forholdet mellom et objekt og fenomenene rundt det, uten hvilke det ikke kan eksistere; forhold utgjør miljøet, situasjonen der fenomenet oppstår, eksisterer og utvikler seg. I "Dictionary of the Russian Language" av S.I. Ozhegov, en tilstand blir forstått som "en omstendighet som noe avhenger av."

L.A. Miroshnichenko definerer begrepet "tilstand" som en omstendighet. Men forholdene benekter ikke muligheten for deres konstruksjon. En objektiv omstendighet kan imidlertid ikke bare forutsies, den kan også tas i betraktning. Og da oppstår spørsmålet: er det en pedagogisk betingelse å ta hensyn til faktoren? Ifølge våre ideer er det dessuten en avgjørende betingelse, fordi uten den mister alle andre forhold sin mening. Så hvis vi ikke tar hensyn til faktoren i den nåværende samfunnstilstanden og dens krav til studenten, hvordan kan vi utvikle de teoretiske og praktiske aspektene ved opplæringen og utdanningen hans? Eller spesifikasjonene til det akademiske emnet? Dette er også en objektiv faktor, men uten å ta hensyn til denne faktoren er utvikling umulig opplæringskurs, programmer osv. Ethvert fenomen er forårsaket av ytre og indre faktorer eller gitte faktorer og konstruerte faktorer. Vi konstruerer ikke eksterne eller gitte faktorer, men vi tar hensyn til dem. Og å ta hensyn til dem er en generell pedagogisk tilstand. Å ta hensyn til eksterne faktorer sikrer å sette mål og bestemme innholdet i disiplinen, bestemme krav til nivået for å mestre programmet - hva Yu.G. Tatur viser til betingelsene for pedagogisk utforming.

En detaljert analyse av essensen av kategorien "pedagogiske forhold" presenteres i verkene til Doctor of Pedagogical Sciences B.V. Kupriyanov. Forfatteren betrakter pedagogiske forhold som spesielt skapte forhold som utgjør pedagogisk prosess, som er eksterne for prosessen med endringer i studentens (elevens) personlighet. Vi vil følge denne definisjonen i vår studie. Samtidig er det vesentlig at kategorien «pedagogiske forhold» er nært knyttet til kategorien «regelmessigheter i den pedagogiske prosessen», tolket som sammenhenger mellom bevisst skapte eller objektivt skapte. eksisterende forhold og oppnådde resultater, hvor resultatene er trening, utdanning og utvikling av individet i dets spesifikke parametere.

Med dette i betraktning, anser forfatteren det som mulig å betrakte pedagogiske forhold som et av aspektene ved mønsteret i utdanningsprosessen. Som et resultat var det mulig å oppdage syv varianter av formuleringen av pedagogiske forhold, som konvensjonelt ble kalt:

• - "Kjennetegn ved barnet" (skolebarn, elev, etc.);
• - "Kjennetegn ved faget pedagogisk aktivitet" (lærer, lærere, leder for en utdanningsinstitusjon, etc.);
• - "Barns aktiviteter (barn)";
• -"Barns (barns) holdning til aktiviteter";
• - "Indre miljø i en utdanningsinstitusjon";
• - "Omgivelsene utenfor en gitt utdanningsinstitusjon og samhandling med den" (en annen utdanningsinstitusjon, familie, offentlige organisasjoner etc.);
• - "Pedagogisk aktivitet - ledelse av aktiviteter, relasjoner, miljø, regulering av barnets tilstander."

Forfatteren anser disse blokkene som komponenter i utdanningsprosessen, B.V. Kupriyanov påpeker at når man bestemmer pedagogiske forhold når man studerer effektiviteten til et pedagogisk middel, er pedagogiske forhold kjennetegn ved selve midlene. Pedagogiske effektivitetsbetingelser representerer med andre ord egenskapene til pedagogisk støtte. I dette tilfellet virker tre aspekter ved en slik komponent som pedagogisk aktivitet mest åpenbare:

• - pedagogiske aktiviteter rettet mot studentenes aktiviteter (valg av innhold, former, organisering, etc.);
• - pedagogiske aktiviteter som bidrar til å øke den subjektive betydningen av pedagogiske aktiviteter for studenten;
• - pedagogisk aktivitet, som innebærer å styre livet til en utdanningsorganisasjon ( mellommenneskelige forhold, fagestetisk miljø, symboler på barne-voksenopplæringsfellesskapet).

Dermed er pedagogiske forhold en målrettet skapt situasjon (miljø), der et sett av psykologiske og pedagogiske faktorer (holdninger, midler, etc.) presenteres i nært samspill, slik at læreren effektivt kan utføre pedagogisk eller pedagogisk arbeid.

For analysen av pedagogiske forhold synes det viktig å fremheve I.P. Podlasym av fire generelle faktorer som kollektivt bestemmer dannelsen av produktene fra den didaktiske prosessen. Han inkluderer:

• - pedagogisk materiale;
• - organisatorisk og pedagogisk innflytelse;
• - elevens læringsevne;
• - tid .

Det er klart at elevenes læringsevne og tid er faktorer som vi ikke kan påvirke på grunn av at de er forhåndsbestemte. Tiden som er tildelt for å studere en bestemt disiplin er satt av standarden, og læringsevne er det gitte faktum vi har å gjøre med. Vi må imidlertid ta hensyn til disse faktorene. Det bør også tas i betraktning at læringsevne er en skiftende og dialektisk faktor, siden den endrer utdanningsprosessen på en bestemt måte, men samtidig endres i løpet av denne prosessen. Av de fire generelle faktorene som er oppført ovenfor, kan altså to konstrueres direkte: undervisningsmateriell og organisatorisk og pedagogisk påvirkning. Organisatorisk og pedagogisk påvirkning omfatter undervisnings- og læringsmetoder, organisasjonsformer, praktisk bruk av tilegnet kunnskap og ferdigheter, læremidler, pedagogisk prosessutstyr mv.

Dersom forholdene knyttet til ytre faktorer gjør det mulig å se et bestemt problem i det pedagogiske rommet og tilsier behovet for å løse det, så gjør de konstruerte forholdene mulig løsning dette problemet. I vårt tilfelle vil dette være de pedagogiske betingelsene for estetisk utdanning av skoleelever. Ved pedagogiske forhold for estetisk utdanning av skolebarn forstår vi mulighetene for utdanningsprosessen målrettet brukt av læreren og spesielt organiserte omstendigheter som bidrar til dannelsen av et anstendig nivå av estetisk kultur hos studenten.

Effektiviteten av prosessen med å danne estetisk utdanning i teknologitimer bestemmes av følgende pedagogiske forhold vi har identifisert: didaktisk, organisatorisk, psykologisk og pedagogisk.

Didaktiske forhold er omstendigheter i den pedagogiske prosessen spesielt opprettet av læreren, der de prosedyremessige komponentene i undervisningssystemet er optimalt kombinert.

Disse inkluderer:

• -valg av visse former, midler og metoder for undervisning, samt metoder og former for kontroll over kunnskapsinnhenting (simulatorer, tester, interaktive pedagogiske dataprogrammer, etc.);
• -utvikling og anvendelse av spesielle oppgaver som bidrar til mestring av estetiske konsepter og ferdigheter i løpet av å studere en akademisk disiplin;
• -utvikling og anvendelse av et system for vurdering av kunnskap, ferdigheter og evner til skolebarn.

Organisatoriske forhold er omstendighetene i læringsprosessen som er nødvendig for dannelsen av estetisk utdanning av skolebarn, som hver implementeres gjennom en viss type aktivitet.

Vi har definert følgende organisatoriske forhold:

• -orientering mot kreative aktiviteter rettet mot å skape og transformere ny informasjon, presentert i form av nye oppgaver og involverer selvorganisering (skaping av kreative prosjekter, selvstendige aktiviteter utenfor skolen)
• -ressursstøtte for prosessen med å utvikle elevenes estetiske ferdigheter;
• - målrettet styring av den kognitive aktiviteten til skolebarn ved å bruke spesielle undervisningsmetoder, ved å overvåke effektiviteten.

Psykologiske og pedagogiske forhold er omstendighetene i læringsprosessen som forutsetter emosjonell komfort og et gunstig psykologisk klima i teamet, preget av gjensidig respektfull kommunikasjon og sameksistens mellom lærer og elever. Dette inkluderer pedagogisk takt, opprettelsen av en "suksesssituasjon" og teamsamhold, samt implementering av diagnostikk av skolebarns utvikling, et system for å stimulere læringsmotivasjon og det reflekterende-evaluerende stadiet i hver leksjon.

Kulturen i et teknokratisk samfunn har ført menneskeheten til en krise. Men vi henvender oss også til det i håp om å endre situasjonen. I våre dager står menneskeheten konstant overfor de forferdelige konsekvensene av en urimelig holdning til naturen. Dette skyldes først og fremst det faktum at mennesker har en dominerende forbrukertilnærming til naturen. I forhold med miljøkrise er det nødvendig å skape et nytt konsept for samhandling mellom samfunn og natur. Denne oppgaven er ikke bare sosial, miljømessig og teknisk, men også moralsk av natur, siden den er diktert av behovet for å danne blant mennesker en økologisk kultur basert på bevisstheten om den uløselige forbindelsen mellom menneske og miljø, en ansvarlig holdning til naturen, på en forståelse av behovet for å bevare den for fremtidige generasjoner. Denne studien er bare et stadium i søket etter et mer moderne system for dannelse av miljøkultur blant små barn skolealder.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

PEDAGOGISKE FORHOLD

DANNING AV ØKOLOGISK KULTUR

UNGDOMSSKOLEBARN

Miljøsituasjonen i Russland og over hele verden, den globale naturen til miljøproblemer og deres unike manifestasjon i hver region på planeten krever snarlig en tidlig omstrukturering av menneskehetens, individuelle nasjoners og hver enkelt persons tenkning.

Kulturen i et teknokratisk samfunn har ført menneskeheten til en krise. Men vi henvender oss også til det i håp om å endre situasjonen. I våre dager står menneskeheten konstant overfor de forferdelige konsekvensene av en urimelig holdning til naturen. Dette skyldes først og fremst det faktum at mennesker har en dominerende forbrukertilnærming til naturen. I forhold med miljøkrise er det nødvendig å skape et nytt konsept for samhandling mellom samfunn og natur. Denne oppgaven er ikke bare sosial, miljømessig og teknisk, men også moralsk av natur, siden den er diktert av behovet for å danne blant mennesker en økologisk kultur basert på en bevissthet om den uløselige forbindelsen mellom mennesket og miljøet, en ansvarlig holdning til naturen , og en forståelse av behovet for å bevare det for fremtidige generasjoner.

En av årsakene til denne situasjonen er den miljømessige analfabetismen til flertallet av befolkningen og manglende evne til å forutse konsekvensene av menneskelig inngripen i naturen. I denne forbindelse er miljøundervisning som en kontinuerlig prosess i ferd med å bli en ny prioritert retning for pedagogisk teori og praksis.

En analyse av opplevelsen av miljøundervisning i Russland lar oss fastslå at dannelsen av miljøkultur, som en integrert del av den, er mer erklært i utdanningsprosessen enn effektivt inkludert i skolepraksis. For tiden er det teoretiske grunnlaget for miljøopplæring ganske godt utviklet, men det er ingen systematikk eller sekvens i dannelsen av dens individuelle komponenter, spesielt miljøkulturen til skolebarn.

I det utviklende systemet for kontinuerlig miljøopplæring, Grunnskole. Grunnlaget for dannelsen av en miljøkultur må legges fra en tidlig alder. Dette skyldes først og fremst det faktum at det første stadiet Skoleundervisning legger grunnlaget for individet og dets mangefasetterte forhold til natur og samfunn. Dette tilrettelegges også av naturlige forutsetninger: et kognitivt fokus på å studere omverdenen, først og fremst den naturlige, samt aktiv assimilering av universelle menneskelige verdier og atferdsstandarder. Skolebarn i denne alderen begynner å vise interesse for verden av menneskelige relasjoner og finne sine steder i systemet for disse relasjonene; deres aktiviteter får en personlig karakter og begynner å bli vurdert ut fra posisjonen til lover vedtatt i samfunnet. Dannelsen av en økologisk kultur i et ungdomsskolebarn er av spesiell relevans, siden dette stadiet er preget av en spesiell intensitet av utvikling av en emosjonell verdi holdning til miljøet, intensiteten av akkumulering av personlig opplevelse av interaksjon med omverdenen .

På grunn av naturen selv sosialt formål barndom - barnets tilpasning til naturen og samfunnet, i stand til å ta ansvar for sine handlinger før mennesker, planter og dyr.

Følgelig er grunnskolealder den mest gunstige perioden for dannelsen av en økologisk kultur, siden i løpet av denne perioden av barnets utvikling blir egenskapene og kvalitetene til individet intensivt dannet, som bestemmer essensen i fremtiden.

Dannelsen av en økologisk kultur anses av forskere som en kompleks, integrert prosess. Etter vår mening, den mest komplette og meningsfulle essensen av konseptet"økologisk kultur"avslørt av I. D. Zverev. Han bemerker at dette konseptet "omhandler alle sfærer av det materielle og åndelige livet i vårt samfunn, hver person og kommer til uttrykk i slike typer vitenskapelige og praktiske aktiviteter som sikrer bevaring og berikelse av miljøet, skaper gunstige forhold for menneskeliv, hans omfattende utvikling og forbedring".

Derfor, økologisk kultur– dette er samspillet mellom en person og miljøet som fremmer en sunn livsstil, bærekraftig sosioøkonomisk utvikling og miljøsikkerhet for staten og individet. Og viktigst av alt, en persons økologiske kultur bestemmes av hans virkelige bidrag til å overvinne negative påvirkninger på naturen, undertrykkelse av handlinger som forårsaker skade på naturen.

Studien fant sted ved Municipal Educational Institution Secondary School nr. 67 i Jekaterinburg i klasse 2 "A".

For å bestemme det første nivået for dannelse av miljøkultur ungdomsskolebarn Vi gjennomførte et bekreftende eksperiment, som viste at 88 % av barna vurderer naturen kun fra pragmatiske og estetisk-pragmatiske posisjoner, tilfredsstiller deres estetikk, behovsposisjoner, dvs. som en kilde til glede og nytelse. Dette tyder på at dannelsen av en miljøkultur for tiden skjer ufullstendig.

For mer vellykket dannelse av økologisk kultur blant ungdomsskolebarn, identifiserte og teoretisk underbygget pedagogiske forhold. Ved fastsettelse av pedagogiske forhold støttet vi oss på tolkningen av begrepet «pedagogiske forhold» av A.S. Frisch, som anser dem som et sett med objektive og subjektive faktorer som er nødvendige for å sikre effektiv funksjon av alle komponenter i utdanningssystemet. I vårt tilfelle pedagogiske forhold– dette er en målrettet skapt situasjon (miljø), der et sett med psykologiske og pedagogiske faktorer presenteres i nært samspill, slik at læreren effektivt kan utføre aktiviteter rettet mot å utvikle den økologiske kulturen til ungdomsskolebarn.

Dermed analyse av litteraturen og avhandlingsforskning tillot oss å identifisere følgende pedagogiske forhold som bidrar til dannelsen av en økologisk kultur hos ungdomsskolebarn, som, som vi antar, bør ha en betydelig innvirkning på å øke nivået av miljøkultur, nemlig:

Styrking av de verdinormative og aktivitetspraktiske sidene ved innholdet i naturvitenskapelig utdanning med utgangspunkt i det utviklet og gjennomførteteknologier for dannelse av økologisk kultur for ungdomsskolebarn;

Skapelse av et passende miljø som bidrar til effektiv dannelse av en miljøkultur, dvs.grønnere miljøet.

Hver av disse forholdene må samhandle produktivt med hverandre. I vårt tilfelle må innføring av teknologi nødvendigvis ledsages av grønnere undervisningsmiljø.

Snakker om teknologier for dannelse av økologisk kultur, mener vi en slik kombinasjon av psykologiske og pedagogiske teknikker og metoder som vil tillate studenten å avansere i personlig utvikling og nå et nytt nivå av livskvalitet. Drivkraften for utvikling er den økokulturelle ubalansen i forholdet mellom individet og miljøet, mot eliminering av hvilke utdanningsteknologier som bør rettes mot.

Denne teknologien er et system med klasser som inkluderer ulike organisatoriske former for undervisning (naturfagstimer, spilltimer, reisetimer, KVN-timer, spørrekonkurranser, miljøferier, ekskursjoner) ved bruk av de mest effektive metodene og teknikkene (samtale, modellering, observasjon, spillmetode), og rettet mot konsistent, systematisk dannelse av både individuelle komponenter av miljøopplæring og miljøkultur som helhet. Konsistensen og systematiskheten til teknologien vi har utviklet gjenspeiles i de følgende stadiene presentert i tabell 1.

Tabell 1

	Trinn I	Trinn II	Trinn III
Hensikten med scenen	identifikasjon av historiske aspekter ved miljøproblemet og måter å løse det på på ulike stadier av sosial utvikling; identifisering av verdiegenskaper og kvaliteter til miljøkomponenter, hvis krisetilstand er alarmerende; definisjon av et miljøproblem som uttrykk for en reell motsetning i samspillet mellom samfunn og natur.	å definere et miljøproblem som et uttrykk for en reell motsetning i samspillet mellom samfunn og natur; å fremme vitenskapelige, moralske, økonomiske, teknologiske og logiske ideer, optimalisere samspillet mellom samfunn og natur; involverer teoretiske begreper innen samfunnsvitenskap, naturvitenskap, kunst og teknologi for å sikre en miljømessig trygg menneskelig eksistens.	konsolidering av den oppnådde erfaringen i praksis; praktiske aktiviteter av studenter for å vurdere tilstanden til miljøet i deres område, løse lokale miljøproblemer, mestre normer og regler for en ansvarlig holdning til naturen.
Organiz. former for utdanning	leksjoner, reisetimer, spilltimer.	quiz, miljøferier, KVN-er.	utflukter
Metoder og teknikker	samtale, spillbasert kommunikasjon, visuell metode, modellering.	samtale, forklaring, modellering, spillmetode, visuell metode.	samtale, dialog, spillmetode, observasjonsmetode.
Eksempel på leksjonsemner	"Økosystem" "Stasjonsøkologisk", "Fosterlandets blomster", "Beskyttelse av skogsdyr", "Reise gjennom sidene i den røde boken", "Økologi. Transformasjon av vann. Usynlige tråder i naturen”, “Huset vi bor i”, “Naturens skjebne er vår skjebne”, “Skogen er et naturlig fellesskap”.	"Festival of Magic Water", "Ecological Alert", "Ecological KVN", "Redd naturen - redd liv", "Reise til en blomstereng", "Red Book".	«Høstendringer i levende og livløs natur», «Skog-naturlig samfunn», «Skoggulv».

Vi vet at en person ikke kan vokse og utvikle seg uten å samhandle med det naturlige miljøet. Denne interaksjonen blir mer og mer relevant etter hvert som barnets selvstendighet vokser og omfanget av hans aktiviteter utvides. Kontakter med naturen, systematisk kommunikasjon med den er det viktigste middelet og betingelsen for å danne en lydhør og ansvarlig holdning hos yngre skolebarn til dens objekter og fenomener. Uten å overdrive kan man si om den unike sjarmen som åpner opp for et ungdomsskolebarn. Kun direkte kommunikasjon med naturen og dens oppfatning bidrar til utvikling av miljøansvar hos barn. Derfor er det så viktig at prosessen med å danne en økologisk kultur ledsages av et spesielt skapt miljø som omgir barnet ikke bare utenfor skolens vegger, men også direkte mens det er i klasserommet. Det er her læreren kommer til unnsetning"grønne miljøet", dvs. skape en passende klasseromsatmosfære, nemlig "inkludering i dette miljøet av naturlige objekter og deres komplekser, som bestemmer den konstante innvirkningen på skolebarn av hele settet med psykologiske frigjørere: naturlig, skaper muligheter for å komme i kontakt med naturlige objekter og derfor, muligheten for å få "svar" på dem."Derfor, før vi introduserte teknologien vi utviklet for dannelsen av en miljøkultur, vurderte vi grønnere det eksisterende undervisningsmiljøet både i klasserommet og på skoleområdet. Vi kan si at det generelt sett er skapt et godt miljø som bidrar til dannelsen av en økologisk kulturell personlighet. Så i klasserommet er det et tilstrekkelig antall innendørs planter, som er plassert på forskjellige steder (på veggene, på gulvet, separat i komposisjoner). Temamapper med materiell som læreren bruker i leksjoner om verden rundt er plassert i skapene. En gruppe kalt "Økologer" er opprettet, som overvåker renslighet og vanning av innendørs planter gjennom uken. På skolens område er det blomsterbed, som er beplantet med ulike blomsterplanter på slutten av våren. Jeg vil merke meg at det vokser mange trær på skolens område. Dette vil i etterkant gi oss mulighet til å gjennomføre ekskursjoner direkte på skoleplassen. Til tross for dette bestemte vi oss for å komplementere miljøet med andre økologiske rom og dermed diversifisere det. Ved hjelp av foreldre i klassen ble utvalget av inneplanter utvidet, det ble laget en mikrolandskapshage for et rundt akvarium, et hjørne av dyreliv ble organisert, nemlig et akvarium med dekorative fisker, og fototapeter med skogslandskap ble limt inn. Gjennom vår felles innsats med barna ble det installert nedbørsmålere (beholdere for å bestemme nedbørsnivåer) på lekeplassen (skoleplassen), plassert i åpne og mindre åpne (under et tre) rom. Nå kan vi konkludere med at grønnere undervisningsmiljø passer oss godt og bidrar til vellykket implementering av teknologien vår.

Et kontrolleksperiment hjalp oss med å sjekke effektiviteten til pedagogiske forhold. Resultatene av gjentatt diagnostikk etter det formative stadiet av arbeidet gjorde det mulig å identifisere noen endringer som skjedde i nivået på dannelsen av økologisk kultur blant ungdomsskolebarn. Nesten 30 % av elevene i denne klassen viste høy level dannelse av økologisk kultur. Hos barn som hadde lave skårer i begynnelsen av eksperimentet, økte disse skårene merkbart ved slutten av eksperimentet.

Det bør bemerkes at studentenes kunnskap om naturvitenskap har blitt bedre, og viktigst av alt, deres holdning til naturmiljøet har endret seg. Dette gir grunnlag for å snakke om effektiviteten av de pedagogiske forholdene vi har identifisert.

Basert på resultatene av det eksperimentelle forskningsarbeidet kan vi konkludere med at de pedagogiske forholdene vi har identifisert bidrar til dannelsen av den økologiske kulturen til ungdomsskolebarn i og etter skoletid, som igjen spiller en viktig rolle. Lærere må være upåklagelig oppmerksomhet denne prosessen, og dermed heve en harmonisk utviklet personlighet. Selvfølgelig bør bruken av denne pedagogiske teknologien i praksis utføres i et passende miljø som fremmer effektiviteten av prosessen med å danne en miljøkultur.

Samtidig er denne studien kun et stadium i jakten på et mer moderne system for dannelse av miljøkultur hos barn i grunnskolealder.

Bibliografi:

1. Deryabo S.D. Natur: objekt eller gjenstand for personlige forhold [Tekst] / S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Helseskolen, 1995. – Bind 2. – 215 s.
2. Deryabo S.D. Miljøpedagogikk og psykologi [Tekst]: Proc. hjelp til studenter høyere lærebok sjef /S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Rostov ved Don: Phoenix, 1996. – 480 s.
3. Zverev I.D. Økologi i skoleundervisning: Et nytt aspekt ved utdanning [Tekst] /I.D. Zverev. – M.: Kunnskap, 1980. – 96 s.
4. Ignatova V.A. Økologisk kultur [Tekst]: Lærebok. godtgjørelse /V.A. Ignatova; Tobol. stat ped. Institutt oppkalt etter DI. Mendeleev. – Tobolsk: TGPI oppkalt etter. DI. Mendeleeva, 2000. – 212 s.
5. Pochitaeva M.V. På jakt etter en hemmelighet [Tekst]: Metode. manual for arbeid med barn i grunnskolealder om studiet av biologisk mangfold og beskyttelse av økosystemer /M.V. Pochitaeva. – Yoshkar-Ola: MarSTU, 2004. –

Del 1. – 68 s.

1. Frisk A.S. Produksjonsteam og arbeidseffektivitet [Tekst] / A.S. Frisch. – M.: Kunnskap, 1985. – 165 s.

Pedagogiske betingelser for dannelsen av studentenes beredskap for profesjonelle aktiviteter

Ved å analysere de teoretiske prinsippene som kjennetegner problemet med å utvikle studentenes personlige og semantiske beredskap for profesjonell aktivitet, kan vi konkludere med at en effektiv løsning på det identifiserte problemet bare blir mulig med implementering av et visst system med pedagogiske forhold.

I pedagogikkens teori og praksis er det mange tolkninger og definisjoner av begrepet «tilstand» generelt og «pedagogiske forhold» spesielt.

I den filosofiske ordboken forstås en tilstand som "forholdet mellom et objekt og fenomenene rundt det, uten hvilke det ikke kan eksistere." Dessuten utgjør forholdene miljøet, rammen der fenomener oppstår, eksisterer og utvikler seg.

Ordbok for det russiske språket S.I. Ozhegova tolker "tilstand" som "en omstendighet noe avhenger av."

Andre russiskspråklige ordbøker tilbyr lignende tolkninger av det aktuelle konseptet. Tilstanden er:

Settingen der noe skjer;

Miljøet der objekter og fenomener eksisterer og uten hvilke de ikke kan eksistere;

Grunnlaget, forutsetningen for noe.

I disse definisjonene betraktes en tilstand som noe eksternt til et objekt, som direkte påvirker prosessen med dets dannelse og utvikling.

TSB gir en mer generell forståelse av dette begrepet. "En tilstand er en vesentlig komponent i et kompleks av objekter (ting, deres tilstand, interaksjoner), fra tilstedeværelsen av hvilke eksistensen av et gitt fenomen nødvendigvis følger." Hele dette komplekset kalles "tilstrekkelig". I denne definisjonen tilstanden betraktes ikke som en separat omstendighet, et forhold mellom objekter, men som et helt kompleks av objekter som påvirker fenomenet som studeres.

Det skal bemerkes at forholdene må være nødvendige og tilstrekkelige for eksistensen eller endringen av objektet eller fenomenet som studeres.

I logikk inkluderer nødvendige betingelser de forholdene som oppstår hver gang en handling inntreffer, og tilstrekkelige betingelser inkluderer bare de som absolutt forårsaker en gitt handling.

Analyse av de presenterte definisjonene tillot oss å akseptere tilstanden som en situasjon som direkte påvirker prosessen med dannelse og utvikling av emnet som studeres.

Den pedagogiske tolkningen av dette begrepet er også viktig for oss. M.I. Eretsky gir følgende definisjon: "Pedagogiske forhold er pedagogiske forhold som følger med en faktor som bidrar til (eller motvirker) manifestasjonen av pedagogiske mønstre bestemt av virkningen av faktorer."

"Pedagogiske forhold er miljøet, omstendighetene der pedagogiske faktorer realiseres," bemerker M.E. Duranov.

N.M. Yakovleva skriver at vurdering av kategorien "tilstand" i forhold til begrepet "miljø" ("setting") uberettiget utvider settet med objekter som er nødvendige for fremveksten, implementeringen eller endringen av et pedagogisk fenomen. Med pedagogiske forhold forstår hun et sett med tiltak i utdanningsløpet som sikrer at elevene oppnår høyeste aktivitetsnivå.

S.V. Borovskaya gir en litt annen definisjon: pedagogiske forhold er et sett med innbyrdes beslektede mål for utdanningsprosessen som bidrar til overgangen til studenter til et høyere nivå av profesjonell aktivitet.

Det skal bemerkes at de foreslåtte definisjonene er universelle, derfor brukes de som basis i vår studie.

Analyse av verkene til vitenskapelige lærere (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev og andre) gjorde det mulig å bestemme essensen av pedagogiske forhold som sikrer dannelsen av personlig og semantisk beredskap studenter til profesjonelle aktiviteter i det høyere utdanningssystemet. Basert på verkene til S.V. Borovskoy, N.M. Yakovleva, vi anser begrepet "pedagogiske forhold" som et sett med tiltak for utdanningsprosessen som sikrer overgangen til studenter til et høyere utviklingsnivå.

Når du identifiserer pedagogiske forhold, er det nødvendig å ta hensyn til det metodiske og teoretiske grunnlaget for pedagogisk forskning, som bør presenteres i form av krav:

· Det er nødvendig at forholdene bidrar til aktivisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter til elever.

· Forholdene må ta hensyn til de individuelle egenskapene til elevene (selvstendighet, holdning til arbeid osv.).

· De identifiserte forholdene skal sikre dannelsen av spesiell kompetanse (faglig kompetanse) blant studentene.

Pedagogiske forhold utgjør miljøet der den personlige og semantiske beredskapen til elevene dannes, eksisterer og utvikler seg. Det er derfor behov for å legge gunstige pedagogiske forhold for å sikre det utpekte utdanningsløpet i høyere skole.

Analysen tillot oss å identifisere følgende måter å bestemme pedagogiske forhold:

Identifikasjon av spesifikasjonene til utdanningsprosessen i høyere utdanningssystemet;

Anvendelse av nye trender i humaniseringsprosessen på universiteter;

Generalisering av opplevelsen av høyere utdanning og dens integrering innenfor rammen av humanistiske kurs.

Innhold i hovedkursene som inngår i systemet liberal kunstutdanning hvert universitet må overholde staten pedagogiske standarder(heretter referert til som GOS) og er representert ved fundamental humaniora. Den statlige utdanningsstandarden inkluderer først og fremst en viss mengde obligatorisk informasjon (utdanningsminimum), samt kunnskapen som læreren anser som nødvendig å gi utover dette minimumet. Innholdet i humanistiske emner kan i større grad bygges av læreren selvstendig innenfor rammen av valgfag, siden de bestemmes av universitetets profil, sammensetningen av lærerne og interessespekteret til studentene.

Dette forklares med det faktum at faglig og personlig utvikling forutsetter som grunnlag prosessen med at en person tilegner seg sin menneskelige essens (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin, etc.)]. Ved denne prosessen forstår vi først og fremst dannelsen av et system av moralske verdier, som er individets kulturelle og moralske sentrum. I dette tilfellet bør innholdet i høyere utdanning som helhet og innholdet i blokken av generelle humanitære og sosioøkonomiske disipliner og valgfag utføre funksjonene "... tilfredsstille individets behov i hans åndelige vekst og sikre assimilering av den sosiale erfaringen akkumulert av menneskeheten, nødvendig for reproduksjonen offentlig liv". Et av de viktigste prinsippene på grunnlag av hvilke innholdet i den variable delen av blokken av generelle humanitære og sosioøkonomiske disipliner og valgfag vil bli bestemt, vil være dannelsen av ideologiske verdier, nemlig fokuset for studentens personlighetsutvikling om selvutvikling og selvrealisering.

Dannelsen av et slikt verdisystem er umulig uten et nært samspill mellom studentens personlighet og det sosiokulturelle miljøet, på den ene siden, og fylle innholdet i blokken av generelle humanitære og sosioøkonomiske disipliner og valgfag med slike komponenter som : samfunnets sosiale infrastruktur i form av et visst sett stabile mellommenneskelige og sosiale relasjoner knyttet til bostedet, og i form av samfunn som er bærere av tradisjoner, visse krav, moralske verdier, helliggjort av religion og støttet av staten, på den andre.

Ved å fokusere innholdet i den variable delen av blokken av generelle humanitære og sosioøkonomiske disipliner og valgfag på dannelsen av ideologiske verdier, antar vi at den vil inkludere ikke bare materiale som bidrar til dannelsen av moralske verdier, men også kunnskap som reflekterer et helhetlig vitenskapelig bilde av verden. Inkludert materialer som illustrerer prinsippene for synergetikk som den mest generelle tilnærmingen som beskriver prinsippene for universets struktur. Basert på dette vil dannelsen av en students ideologiske verdier bygges på eksemplet om forholdet mellom utdanningsprosessen og det kulturelle og historiske miljøet i byen, som beskriver "forholdet mellom det personlige og det sosiale, mellom de individet og det kollektive, mellom det private og det offentlige.»

Inkluderingen av materiale rettet mot dannelsen av ideologiske verdier i innholdskomponenten forklares av det nye nivået av krav som stilles til spesialister som har mottatt høyere utdanning. Dette gjenspeiles i "opplæring av spesialister som er i stand til kreativt arbeid, profesjonelt mobile, ansvarlige, initiativrike, og innebærer et avvik fra økonomisk-sentriske og sosiosentriske begreper om utdanning til fordel for menneskesentriske begreper, i sentrum av disse er tilfredsstillelsen. av individets behov for intellektuell, kulturell, moralsk og åndelig utvikling, for å mestre profesjonelle aktiviteter og selvutfoldelse.»

Studentenes behov for å mestre et kunnskapskompleks, som er grunnlaget for faglig og personlig utvikling, er bemerket i en rekke arbeider. Således, i den vitenskapelige og metodiske håndboken om styring av det regionale utdanningssystemet, bemerker forfatteren at "innholdet i den nasjonal-regionale komponenten av utdanningsprogrammer i utdanningsområder er dannet som en refleksjon av:

Den kulturhistoriske, nasjonal-etniske, økonomiske, territorielle-geografiske unike i regionen som har utviklet seg til dags dato;

Prioriterte trender i utviklingen av regionen;

Behovet for å løse regionale problemer gjennom utdanning;

Offentlige og private utdanningsinteresser og behov hos innbyggerne i regionen."

Ved å bruke prinsippene for den antropologiske tilnærmingen kan vi merke at i studentalder får prosessene med åndelig og moralsk autonomi til individet, fysisk og moralsk selvforbedring og sosiopsykologisk tilpasning spesiell mening.

Dessuten muligheten personlig vekst studenter i læringsprosessen bidrar til "normal implementering av funksjonene av det moderne systemet for høyere utdanning." I dette aspektet vises verdier for verdensbilde i form av følgende ressurs: "studentenes behov og interesser, om enn ikke alltid bevisste, i å tilegne seg kunnskap og utvikle visse sosiokulturelle, inkludert profesjonelle, egenskaper de trenger."

I denne forbindelse er det verdt å merke seg synspunktet til L.E. Shabunin, som sier at "innhold fungerer som en kategori av læringsprosessen som er mest disponert for å bli brukt som en bærer av selvorganiseringspotensial." I denne forbindelse oppstår ideologiske endringer blant studenter, manifestert som et resultat av den aktive interaksjonen mellom studentenes bevissthet og innholdet undervisningsmateriell, som organiseres av læreren.

Følgelig kan hovedoppgaven til utdanningsinstitusjoner - "å hjelpe til med å forstå detaljene i en persons forbindelse med omverdenen" - effektivt implementeres ved bruk av de ovennevnte tilnærmingene til innholdet i humanistiske kurs.

Utviklingen av arbeidsprogrammer for blokken av generelle humanitære disipliner og valgfag vil være basert på følgende prinsipper:

· diversifisering – utvide spekteret av sosiale og humanitære disipliner og problemene de studerer;

· pragmatisering – samle innholdet i humanistiske fag med profilen til opplæring, spesifikasjonene for fremtidig profesjonell aktivitet;

· internasjonalisering av utdanning – studenter som studerer andre etniske grupper og kulturer som bor i en gitt region.

Dette er på grunn av spesifikasjonene til humanitær kunnskap, som fra posisjonen til L.A. Belyaeva, uttrykkes som følger: "1. ikke nøyaktighet av reproduksjon, men dybde av penetrasjon (som tar hensyn til historisitet); 2. sannheten er ikke bare avslørt, den er fullført og for dens gjennomføring er livserfaring, historieerfaring og kunstopplevelse nødvendig; 3. sannheten kan ikke kommuniseres av én person, den er et resultat av en dialog med mange synspunkter.»

I pedagogisk vitenskap, i samsvar med statlige standarder, er det i dag visse krav for å forbedre arbeidsprogrammer. Vi kan inkludere følgende blant slike krav:

1. Hovedmålet med å danne innholdet bør være orientert med tanke på fokus på utvikling av elevens personlighet;

Når vi formulerer kravene til innholdet i den variable delen av blokken generelle humanitære og sosioøkonomiske disipliner og valgfag, bør denne kravlisten etter vår mening suppleres med følgende punkter:

Dermed kan vi skissere en rekke kjennetegn ved arbeidsprogrammene til blokken med generelle humanitære og sosioøkonomiske disipliner og valgfag:

· ikke-linearitet av innhold (strukturen av innholdet i humanistiske kurs er bygget på en slik måte at i prosessen med å studere dem bevares muligheten for å øke kunnskapen ikke bare innenfor rammen av en normativt definert bane, men det er også rom for fremveksten av spontan, subjektiv, uforutsigbar kunnskap som dannes gjennom prosessen med studentens selvutvikling).

· ufullstendighet og åpenhet (innholdet i humanistiske kurs inneholder i utgangspunktet informasjon i en uferdig, problematisk form, det vil si at spørsmålet om riktigheten av løsningen på et bestemt problem som presenteres forblir åpent, og derfor blir det mulig å supplere den mottatte informasjonen med hverdagskunnskap, meninger og meninger som dannes i prosessen med elevenes selvutvikling).

· subjektivitet (den variable delen av den statlige utdanningsstandarden forutsetter avhengighet av subjektiv erfaring, lærerens faglige og personlige potensial og maksimal hensyntagen til studentenes evner og tilbøyeligheter; i denne forbindelse kan og bør den variable delen av humanistiske kurs variere betydelig).

· sosiosentrisitet (den variable delen av emnene vil være nært knyttet til det ytre sosiokulturelle miljøet).

Lærerens arbeid med den variable delen av innholdet i humanistiske emner antar en kreativ karakter og kommer til uttrykk i konstruksjon av innhold innenfor rammen av det akademiske faget. Etter å ha valgt en av de ledende ideene eller konseptene, utvikler læreren innholdet i faget i henhold til følgende skjema: grunnleggende teorier og lover som bekrefter denne ideen eller konseptet; grunnleggende begreper uten hvilke studenten ikke kan mestre teorien eller loven som legges frem; fakta som lar oss avsløre innholdet i disse konseptene; anvendelse av teorier og lover på spesifikke kunnskapsgrener.

I denne forbindelse kan følgende nivåer skilles i innholdet i humanistiske kurs, som ikke bør være gjensidig utelukkende:

Verdensbilde (målet er dannelsen av et vitenskapelig verdensbilde, kjennskap til verdensbildet);

Metodisk (målet er å gjøre deg kjent med metoder og former for vitenskapelig kunnskap);

Teoretisk (målet er å studere grunnleggende og anvendte vitenskapelige teorier);

Praktisk (målet er å avsløre vitenskapens rolle og dens anvendte natur).

Følgelig presenterer læreren dannelsen av arbeidsprogrammer for humanistiske kurs i form av følgende trinn: 1. Identifisering og valg av hovedideen og konseptet i faget som studeres i samsvar med utviklingsnivået til vitenskap og kravene til Statens utdanningsstandard; fylle denne ideen og konseptet med spesifikt innhold avhengig av treningsfokuset og implementeringen av de ovennevnte nivåene. 2. Identifikasjon og valg av hovedideen og konseptet til en bestemt vitenskap i samsvar med de identifiserte prinsippene og fylle dem med spesifikt innhold:

På nivået av et akademisk emne - en ledende idé eller konsept;

På seksjonsnivå - den tilsvarende teorien eller loven;

På emnenivå - begreper og definisjoner som er nødvendige for å mestre en gitt teori eller lov;

På nivået av en spesifikk leksjon - fakta som er nødvendig for å avsløre innholdet i konseptet.

Dessuten vil hvert nivå være fokusert på å utvikle evnene og motivene til elevene, med henvisning til deres livserfaring.

Etter vår mening vil fylling av innholdet i den variable delen av blokken av generelle humanistiske disipliner og valgfag føre til dannelsen av den ideologiske hovedverdien hos studentene - bevissthet om ønsket om selvrealisering som et gode (verdi).

Som den første pedagogiske betingelsen kan vi derfor definere følgende posisjon: arbeidsprogrammer for humanitære kurs er fokusert på profesjonell og personlig selvutvikling og selvrealisering av en universitetsstudent under betingelser for profesjonell aktivitet.

Basert på spesifikasjonene til det innledende studiestadiet ved et universitet, bør det bemerkes at de fleste humanistiske kursene, i samsvar med kravene i statsstandardene, studeres i løpet av denne perioden. Her finner vi en betydelig forskjell mellom skole og startstadiet av universitetsopplæring, assosiert med studentenes manglende evne til å lære. Dette problemet er sammenvevd med et helt kompleks av årsaker identifisert i en rekke studier. Disse inkluderer: 1. Forelesning-seminar form for opplæring, som ikke inkluderer tilbakemelding fra elev til lærer; 2. Økt volum av krav; 3. Mangel på kompetanse i arbeid med universitetsutdanningsformer; 4. Ikke-gjennomsiktige prinsipper for valg av materialet som studeres; 5. Mangel på elevorientering ved undervisning.

Løsningen på dette problemet er etter vår mening mulig under humaniseringsprosessen og betyr at materialet som er valgt for leksjonen skal være personlig viktig, dvs. berøre problemene som for tiden angår elevene, oppdatere spørsmål for seg selv og berøre den følelsesmessige sfæren. Samtidig bør innholdet i utdanningen, som angitt ovenfor, være basert på den tidligere subjektive opplevelsen til studenten (den verdi-semantiske delen) og gi mulighet for transformasjon.

Den personlige komponenten i innholdet i humanistiske kurs kan reflekteres gjennom implementering av prinsippet om innholdsvariabilitet. La oss vurdere dette problemet gjennom prisme av en synergetisk tilnærming. Som nevnt ovenfor er prosessen med internalisering (tilegnelse) av kunnskap en svært kompleks, ikke-lineær, sannsynlighetsprosess. For at det skal «finne sted», trengs en kombinasjon av mange faktorer, som er forskjellige for hvert enkelt tilfelle. Dette bestemmes først og fremst av de genetisk bestemte egenskapene til studentens personlighet og hans subjektive opplevelse.

Forutse den nødvendige kombinasjonen av faktorer og sikre implementeringen for alle spesifikk student i gruppelæringsforhold er det nesten umulig. Å skape et læringsmiljø gjennom bruk av variabelt kursinnhold lar imidlertid studenten velge materialet som er mer "konsonant" (akseptabelt) for ham og derfor mest vellykket "mestre" den nødvendige kunnskapen. Resultatene av psykologisk og pedagogisk forskning viser at for å organisere et tilstrekkelig rikt læringsmiljø, ved valg av innhold, må følgende parametere først og fremst tas i betraktning: nivået av beredskap og pedagogisk og faglig motivasjon; stil med informasjonsbehandling (hastighet og nøyaktighet), utvikling av sensoriske kanaler; foretrukne arbeidsformer, subjektiv erfaring.

Variasjon i utdanningens innhold innen humanistiske emner kan sikres ved bruk av moderne informasjonsteknologier og/eller opprettelse av passende didaktiske komplekser, utviklet som regel direkte av læreren selv.

Behovet for å fokusere på det variable innholdet i utdanningen er også diktert av det faktum at den ustabile og uforutsigbare verden som venter på kandidater utenfor terskelen til universitetet vil stille dem med mange ulike problemer og tvinge dem til å ta beslutninger i situasjoner med multivarians og usikkerhet. Hvis vi tar i betraktning det faktum at tradisjonell utdanning som regel er "ett-valg", er det psykisk situasjon Valget kan komme som et sjokk for den tidligere studenten. Flervalgsutdanning gjør valgsituasjonen til normen, noe som til syvende og sist letter kandidatens etterutdannede tilpasning til samfunnet.

I denne forbindelse deler vi synspunktet til B.S. Gershunsky, på spørsmålet om at utdanningspolitikken i Russland (og i høyere utdanning også) bør være personlighetsorientert, dvs. la alle få høyere utdanning, tatt i betraktning individuelle egenskaper, interesser og evner til den enkelte.

Konstruksjonen av adaptiv læring for elever basert på det identifiserte kunnskapsnivået bør være direkte basert på et prinsippsystem. Det inkluderer følgende: "aktivitet, individualisering, partnerskapsinteraksjon, reflektivitet, valgfrihet og ansvar for det."

Følgelig er det mulig å gi innholdet i humanistiske kurs en personlig mening gjennom å lage et sett med oppgaver utviklet på grunnlag av den subjektive opplevelsen til læreren og fokusert på elevenes behov og interesser.

Her er det nødvendig å merke seg hva vi vil forstå med begrepene "oppgave" og "sett med oppgaver". I den psykologiske og pedagogiske litteraturen er det forskjeller i utformingen av dette konseptet. Oppgaven betyr:

En type instruksjon fra en lærer til elever, som inneholder et krav om å utføre noen pedagogiske (teoretiske og praktiske) handlinger;

En forhåndsspesifisert mengde arbeid tildelt studenter;

Rekkefølge; det som er tildelt å bli utført;

Et mål eller en oppgave gitt til noen for å oppnå.

Det skal bemerkes at i mange encyklopediske publikasjoner er begrepet "oppgave" identifisert med "oppgave". Så med oppgave menes: 1. Instruksjon, oppgave til TSB; 2. En av typene oppgaver som tar sikte på å øke den kognitive og praktiske aktiviteten til elevene i læring og arbeid; 3. En oppgave som innebærer å søke etter ny kunnskap, metoder (ferdigheter) og stimulere til aktiv bruk av sammenhenger, relasjoner og bevis i læring.

Vi er enige i oppfatningen til forskere presentert i leksikonlitteraturen og mener at begrepene "oppgave" og "oppgaver" er dialektisk relatert.

Derfor, ved å analysere de vurderte definisjonene, basert på teorien og metodikken til forskningen vår, etter oppgave forstår vi oppgaven som studentene skal fullføre, og vi anser oppgaven som et spørsmål som krever en løsning basert på viss kunnskap og refleksjon.

S.Ya. Batyshev skiller to typer oppgaver som brukes i prosessen med å studere generelle tekniske og spesielle fag:

– kvantitative oppgaver knyttet til driftsformler, matematiske beregninger, fastsettelse av mengder osv.;

Kvalitative problemer, hvis løsning ikke krever noen beregninger, er spørsmålsproblemer.

Følgelig mener vi med "sett med oppgaver" et sett med sammenhengende problemstillinger som krever løsninger basert på viss kunnskap og refleksjon.

Et slikt oppgavesett må imidlertid bygges ut fra klart definerte prinsipper. De viktigste, etter vår mening, er prinsippene for utvikling av den kreative, reflekterende og kommunikasjonsorienteringen til studentens personlighet.

I standardoppgaver gis ikke kreativitet den oppmerksomheten den fortjener. Mens du øver Hverdagen krever av en profesjonell innen ethvert aktivitetsfelt, ikke så mye evnen til å bruke ervervet kunnskap til å løse problemer, men evnen til selvstendig å se problemer og stille spørsmål, finne ikke-standardiserte løsninger og mye mer, som er det som kjennetegner en kreativ tilnærming til virksomhet.

La oss vurdere hvordan dette prinsippet skal gjenspeiles i oppgavesettet for grunnleggende humanistiske kurs.

Først av alt, la oss huske at i dette arbeidet, basert på tilnærmingene vi har skissert, anser vi kreativitet som en personlig egenskap, som en persons realisering av sin egen originalitet og unikhet. I dette tilfellet er kriteriet for manifestasjon av kreativitet arten av en persons utførelse av de mentale oppgavene som tilbys ham. I tillegg, når vi organiserer utdanningsprosessen til studentene, går vi ut fra den posisjonen at hver person i en eller annen grad er i stand til kreativitet, og denne evnen kan utvikles i stor grad ved å bruke spesielle teknikker og metoder innenfor læreplanen, beskrevet i tilstrekkelig detalj i relevant litteratur.

Med tanke på kreativitet som en flertrinnsprosess som lar en person eksistere fullt ut i situasjoner med sikkerhet og fravær av en standardløsning, legger vi spesiell vekt på utviklingen av divergerende tenkning hos studenter, siden det er dette som fungerer som et middel for generere nye ideer og selvuttrykk.

Basert på dette, når vi kompilerer et sett med oppgaver, foretrekker vi følgende oppgaver:

Vekke personlig interesse og følelser blant studenter
tilfredshet, utvikler seg over tid til intern
kreativ motivasjon;

Fremme selvstendig tenkning, toleranse for
usikkerhet, fokus på suksess, toleranse;

Trenere til å stille nødvendige spørsmål og bestemme
tilstedeværelsen av en oppgave, formulere og omformulere dens tilstand,
velg informasjonen som er nødvendig for å nå målet;

Stimulere elevene til å søke etter forskjellige løsninger
Problemer; analyse vanskelig situasjon og velge en av mange
alternativer for å forlate det, basert på vurdering av konsekvensene
beslutninger tatt;

Kreve produksjon av ideer basert på deres subjektive opplevelse;

Utvikle evnen til å forbedre det kreative produktet ditt, gi det et komplett utseende og vise utholdenhet i møte med feil.

Prinsippet om kreativ orientering innebærer også differensiering av oppgaver etter en rekke kriterier knyttet til forståelsen av kreativitet som en personlig egenskap. Samtidig vil dannelsen av slike personlighetsegenskaper som "motivasjonsaktivitet, profesjonell orientering, ansvar, hardt arbeid, kjærlighet til nasjonal kultur" skje.

Resultatene av vår forskning viser at den mest optimale måten for differensiering (med tanke på effektivitet og tid brukt av læreren) er intern (usynlig for elevene) differensiering i henhold til følgende kriterier:

Nivå på innledende trening (lavt, middels, høyt, kreativt). I dette tilfellet, avhengig av antall personer i elevgruppen, deres generelle forberedelsesnivå, kompleksiteten og viktigheten av materialet som er studert i klassen, den planlagte tiden for utviklingen, lærerens personlige egenskaper osv. anbefaler to alternativer for å presentere materialet. Den første er den direkte inndelingen av materialet etter kompleksitetsnivå og dets trinnvise passasje. Det andre er flernivåtilrettelegging, dvs. dosert hjelp til å løse ganske komplekse problemer. Praksis viser at det andre alternativet er ganske effektivt, forutsatt at læreren på forhånd utvikler innholdet og formen for bistanden som gis og ordner det i form av utdelinger. Dette gjør det mulig i løpet av leksjonen å virkelig hjelpe alle elever som føler behov for det, og en analyse av etterspørselen etter "tips" vil tillate læreren å trekke en konklusjon om aktiviteten til elevenes arbeid og nivået av mestring av Materialet. Denne tilnærmingen krever imidlertid betydelige kreative og tidsforbruk fra læreren. Derfor brukes oftest den første varianten av differensiering, supplert med verbal konsulenthjelp fra læreren;

Informasjonsbehandlingsstil. Denne typen differensiering brukes sjelden ved organisering og gjennomføring av klasser. Det er imidlertid muligheten til å jobbe i "din egen stil" som skaper et behagelig psykologisk klima for hver elev. I denne forbindelse er det nødvendig å gi minst to alternativer for oppgaver. Den første er en omfangsrik oppgave, hvis fullføring opptar hele tidsrommet til en eller flere klasser. I dette tilfellet skal deler av oppgaven inneholde alt materiell som er nødvendig for mestring. For det andre presenteres alt materiale som et sett med individuelle oppgaver. I dette tilfellet er det nødvendig å gi skjemaer og metoder for å kombinere det mestrede materialet til en enkelt helhet. Å gi en student mulighet for "komfortabel" læring innebærer å ta hensyn til hvor raskt han kan behandle og assimilere informasjon.

Ved å karakterisere prinsippet om refleksiv orientering, merker vi at under refleksivitet i i dette tilfellet vi forstår evnen til å beholde den samme informasjonen i minnet i lang tid, hver gang vi tenker om den på en ny måte. Høy grad refleksjon innebærer å tenke nøye gjennom handlingene dine og er basert på å sette personlig viktige mål. På bakgrunn av dette vil dette prinsippet gjenspeiles i oppgavesettet som følger.

Å sette personlig viktige mål når du fullfører disse oppgavene for hver student, bidrar til prosessen med innledende motivasjon for læringsaktiviteter, som utvilsomt må opprettholdes på et ganske høyt nivå gjennom studiet av humanistiske kurs. Innenlandsk og utenlandsk psykologi og pedagogikk har samlet et tilstrekkelig antall metoder som gjør det mulig å påvirke motivasjonssfæren til en person under utdanningsprosessen.

En spesiell plass blant dem er okkupert av appell til den subjektive opplevelsen til deltakere i utdanningsprosessen. Dette skyldes det faktum at det er nettopp en slik erfaring som lar en revurdere de oppnådde fakta og hele tiden referere til denne informasjonen, det vil si å implementere prinsippet om refleksiv orientering.

Subjektiv erfaring med trening fokusert på personlig utvikling bærer en spesiell semantisk belastning - den personlige og profesjonelle utviklingen til deltakere i utdanningsprosessen betraktes som en berikelse av deres subjektive opplevelse, under hensyntagen til særegenhetene ved strukturen og sammensetningen. Dermed er subjektiv opplevelse ikke bare et middel, men også målet for utdanning.

Subjektiv erfaring ifølge I. S. Yakimanskaya er opplevelsen av livet som er tilegnet under de spesifikke forholdene til familien, skolen, sosiokulturelle miljøet, i prosessen med å oppfatte og forstå verden av mennesker og ting. Den kombinerer tre grupper av sammenhengende parametere:

· Objekter, ideer, konsepter;

· Operasjoner, teknikker, regler for å utføre handlinger (mentale og praktiske);

· Emosjonelle koder (personlige betydninger, holdninger, stereotypier).

A.K. Osnitsky karakteriserer subjektiv opplevelse som erfaring, "... takket være hvilken en person får muligheten til å sette oppgaver for seg selv, velge blant oppgavene som er pålagt ham av miljøet, og deretter konsekvent oppnå sin vellykkede løsning ...". Han identifiserer fem sammenhengende og samvirkende komponenter:

1. Verdiopplevelse (assosiert med dannelsen av interesser, moralske normer og preferanser, idealer, tro) - veileder en persons innsats.

2. Opplevelsen av refleksjon (akkumulert ved å korrelere en persons kunnskap om hans evner og mulige transformasjoner i den objektive verden og seg selv med kravene til aktivitet og oppgavene som løses) - bidrar til å knytte orientering med individuelle komponenter av subjektiv opplevelse.

3. Opplevelsen av vanlig aktivering (som antyder foreløpig beredskap, rask tilpasning til endrede arbeidsforhold, forventning om viss innsats og et visst nivå av suksess) - orienterer ens egne evner og bidrar til å bedre tilpasse ens innsats for å løse betydelige problemer.

4. Operativ erfaring (inkludert generell arbeidskraft, profesjonell kunnskap og ferdigheter, så vel som selvreguleringsferdigheter) – kombinerer spesifikke midler for å transformere situasjonen og ens evner.

5. Samarbeidserfaring (utvikles under samhandling med andre deltakere i fellesaktiviteter) - fremmer sammenslåing av innsats, felles problemløsning og forutsetter en foreløpig forventning om samarbeid.

L.K. Kosyuk definerer subjektiv opplevelse som et bilde av verden som en person har utviklet i løpet av livet og under påvirkning av tidligere læring. "Dette er akkumulering av kunnskap, ideer om verden av mennesker og ting, personlige betydninger, verdiorienteringer."

De fleste forskere som arbeider med dette problemet bemerker at informasjonen som finnes i tidligere erfaring med faget er viktig ikke bare i seg selv, men også som en nødvendig kobling i hans nåværende og fremtidige erfaring. Og dataene innhentet under eksperimentet utført av U. Naiser indikerer at "... vi rett og slett ikke oppfatter den typen informasjon som vi ikke har ordninger for."

I forhold til den kognitive aktivitetssfæren er den mest akseptable, fra et personlighetsorientert læringssynspunkt, etter vår mening definisjonen til M. A. Kholodnaya, som anser fagets erfaring som et system av "tilgjengelige mentale formasjoner og mentale formasjoner". stater initiert av dem som ligger til grunn for en persons kognitive relasjoner til verden og bestemmer de spesifikke egenskapene til hans intellektuelle aktivitet."

Hun identifiserer tre komponenter:

Kognitiv erfaring er de mentale strukturene som gir lagring, bestilling og transformasjon av tilgjengelig og innkommende informasjon. Deres hovedformål er rask behandling av gjeldende informasjon om gjeldende innvirkning på ulike nivåer kognitiv refleksjon;

Metakognitiv erfaring er mentale strukturer som tillater ufrivillig regulering av prosessen med informasjonsbehandling og frivillig, bevisst organisering av egen intellektuell aktivitet. Hovedformålet deres er å overvåke tilstanden til individuelle intellektuelle ressurser, samt fremdriften til intellektuell aktivitet;

Tilsiktet opplevelse - mentale strukturer som ligger til grunn for individuelle intellektuelle disposisjoner. Hovedformålet deres er at de forhåndsbestemmer subjektive utvalgskriterier angående et spesifikt fagområde, retningen for å søke etter en løsning, visse informasjonskilder og subjektive måter å presentere den på.

Ut fra dette er undervisningens hovedoppgave utvikling av kognitive, metakognitive og intensjonelle strukturer som grunnlag for mottak, lagring og bearbeiding av informasjon gjennom å berike og korrigere elevens subjektive opplevelse.

Det bør tas i betraktning at, i henhold til den synergetiske tilnærmingen, er dannelsen og endringen av disse strukturene en kompleks, sannsynlighetsprosess som kan variere betydelig for hver enkelt elev. Effektivitet (i dette tilfellet det vellykkede resultatet av læringsprosessen for de fleste studenter) avhenger i stor grad av å gi studenten muligheten til å velge innhold, former og metoder for å mestre materialet, som gjenspeiles i et sett med oppgaver.

Følgelig vil bruk av subjektiv erfaring ved sammenstilling av oppgaver gjøre det mulig å orientere læringsprosessen om utviklingen av den enkelte og gi den en spesiell mening, uttrykt i den personlige og faglige utviklingen til deltakerne i utdanningsprosessen. Bruken av studentenes subjektive opplevelse i dette aspektet reflekterer betydningen av humaniseringsprosessen, noe som gjør den effektiv og personlig betydningsfull.

Apropos prinsipp kommunikativ orientering, vi mener dannelsen av ganske spesifikke kunnskaper, ferdigheter og evner knyttet til et spesifikt yrke, som en 1.-2. årsstudent naturlig nok ikke kan inneha, men disse ferdighetene er basert på generell kommunikativ kunnskap og ferdigheter som allerede bør være i besittelse på en utdannet videregående på et visst nivå.

I forhold til studenter som studerer i juniorkurs, kan vi derfor ikke snakke om profesjonell kommunikativ orientering, men om noen av dens komponenter. Det vil si, tenk for eksempel:

Sosial-kommunikativ orientering, som kjennetegner plastisitet, fleksibilitet i kommunikasjon, evnen til å samhandle med et bredt spekter av mennesker, lett tilpasse seg endrede omstendigheter, revurdere hendelser og aktivt finne sin plass i dem;

Ønsket om enighet, som gjenspeiler ønsket om å løse alle problemer "fredelig", å gi etter, å komme til enighet;

Toleranse – evnen til å behandle andres meninger, synspunkter, karakter, vaner uten irritasjon eller fiendtlighet, å være tolerant osv.

Dette prinsippet er spesielt viktig i verkene til L.P. Razbegaeva. Det betraktes av forfatteren i form av verdi-semantisk kommunikasjon, som forstås som den mellommenneskelige interaksjonen til studenten, som fungerer i den ikke bare som et kulturemne, men også som en person som kommuniserer med forfatteren av en bestemt tekst . Eleven legger til sitt eget personlighet, din kulturminne. Det utvikles uunngåelig to motsatte typer forhold mellom forfatteren av teksten og ham: en forståelsessituasjon og en misforståelsessituasjon. Forståelse oppnås gjennom enhet av kulturell tradisjon.

Basert på ovenstående organiserer læreren, gjennom et sett med oppgaver, tolkningen av teksten for å utdype forståelsen. Mellommenneskelig dialog (mellom eleven og forfatteren av teksten) blir en polylog. Læreren fungerer som en mellommann (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), hvis handlinger kreves for at individet skal tildele verdier (reflektert i den første tilstanden vi identifiserte).

Prinsippet om kommunikativ orientering, implementert gjennom et sett med oppgaver, forutsetter kommunikasjon mellom læreren og studenten, uttrykt i gjensidig lytting, evnen til å stille spørsmål som gjenspeiler ønsket om å finne ut essensen av samtalepartnerens tanker. Det viktigste objektet for forståelse blir ikke en ting, men en prosess, verdi-semantisk kommunikasjon, grensen der hendelser inntreffer, tildeling av verdier, dannelse av personlighet.

Å kjenne seg selv gjennom en annen er forbundet med den emosjonelle og sensoriske sfæren til en person, erfaring, refleksjon og selvforståelse. Dette er det intrapersonlige nivået av verdi-semantisk kommunikasjon. Studenten som fullfører dette settet med oppgaver er pålagt å forstå seg selv i epoken, kulturen, staten og samfunnet.

Avhengighet av filosofisk konsept kommunikasjon (V.S. Bibler, M.S. Kagan) lar oss forstå at prinsippet om kommunikativ orientering, implementert gjennom et sett med oppgaver, på den ene siden fremstår som selvkommunikasjon, intern dialog, på den andre - som en dialog mellom individet i rom og tid med subjektkultur, med aksiologisk virkelighet. Det skapes muligheter for å realisere den potensielle evnen til studentens personlighet til selvstendig å forstå og evaluere alle manifestasjoner av omverdenen. Det aksiologiske miljøet for humanitær utdanning er dermed i stand til å føre til reelle endringer i en person og fremme hans personlige utvikling. Dette skyldes egenskaper som verdibasert, åpenhet og dialogisk natur.

Ved å oppsummere det ovenstående kan vi fremheve den andre pedagogiske tilstanden: VHumanistiske kurs er basert på et sett med oppgaver som gjenspeiler prinsippene for utvikling av kreativ, reflekterende og kommunikasjonsorientering av studentens personlighet, noe som vil bidra til dannelsen av studentenes personlige og semantiske beredskap for profesjonell aktivitet.

Imidlertid er utdanningsprosessen i høyere utdanning preget av tilstedeværelsen av følgende aspekter. De kommer til uttrykk for det første i koordineringen av handlingene til de utpekte fagene i læringsprosessen, og for det andre i lærerens ledende rolle i denne prosessen.

Det er det siste av de ovennevnte aspektene som veileder pedagogiske aktiviteter for nært samspill mellom elev og lærer.

Når vi vurderer utdanningsprosessen i det høyere utdanningssystemet, fokuserer vi først og fremst på deltakerne. Følgelig er full støtte for denne prosessen umulig uten kommunikasjon. I dette tilfellet vil vi vurdere pedagogisk kommunikasjon som den ledende typen kommunikasjon for å sikre utdanningsprosessen.

Pedagogisk kommunikasjon er en privat type kommunikasjon mellom mennesker. Han har begge deler vanlige trekk denne formen for interaksjon, så vel som spesielle som bare er særegne for den. Avsløring av spesifikasjonene ved pedagogisk kommunikasjon ved et universitet er umulig uten å definere karakteristiske trekk kommunikasjonsprosessen som helhet.

I litteraturen er det ulike tilnærminger til å definere begrepet «kommunikasjon» og dets struktur. La oss se på de vanligste av dem.

B. F. Lomov definerer kommunikasjon som "... samspillet mellom subjekter som går inn i det som partnere";

A. A. Bodalev, som viet mye oppmerksomhet til problemene med personlighet og kommunikasjon, mente at "... kommunikasjonsprosessen er en type interaksjon mellom mennesker der sistnevnte handler i forhold til hverandre samtidig (eller sekvensielt) som objekter og emner";

Andre forskere ser på kommunikasjon fra aktivitetstilnærmingens synspunkt. I dette tilfellet presenteres det som "... en kompleks mangefasettert prosess for å etablere og utvikle kontakter mellom mennesker, generert av behov for felles aktiviteter og inkludert utveksling av informasjon, utvikling av en enhetlig samhandlingsstrategi, oppfatning og forståelse av en annen person."

For å bestemme essensen av kommunikasjon, er det nødvendig å vurdere dens funksjonelle og nivåorganisasjon. For eksempel skiller B.F. Lomov, i sine arbeider viet til kommunikasjonsproblemer, de informasjonskommunikative, regulatoriske kommunikative og affektive-kommunikative funksjonene til kommunikasjon.

D. M. Andreev, som karakteriserer kommunikasjon, identifiserer tre sammenkoblede aspekter: kommunikativ (utveksling av informasjon), interaktiv (organisering av interaksjon) og perseptuell (prosessen med partnere som oppfatter hverandre og etablerer gjensidig forståelse på dette grunnlaget).

Mest vellykket, etter vår mening, gjenspeiler tilnærmingen til G. A. Ball og M. S. Bugrin egenskapene til pedagogisk kommunikasjon, som fremhever de intensjonelle, operasjonelle, effektive og status-rolleaspektene ved denne prosessen som funksjonelle komponenter i kommunikasjon.

Å definere pedagogisk kommunikasjon som kommunikasjon mellom en lærer (eller lærerstab) og studenter i utdanningsprosessen, fremme faglig og personlig selvutvikling og selvforbedring av elevene samtidig som vi maksimerer det personlige potensialet til læreren, vil vi prøve å vurdere mer detaljert funksjonene til hver komponent identifisert av G. A. Ball og M S. Bugrin.

De tilsiktede og effektive aspektene bestemmes av hvilke endringer i elevens personlighet virkningen er rettet mot å forårsake eller forhindre.

I dette tilfellet skiller vi to grupper:

Personlige egenskaper som i stor grad bestemmes av arvelige faktorer (påvirkningen på disse egenskapene er svært begrenset, men de må tas i betraktning i pedagogisk kommunikasjon). Dette er det ledende sensoriske systemet, informasjonsbehandlingsstil, kognitive og kreative evner, funksjoner i den emosjonelle sfæren;

Personlige egenskaper, hvis innflytelse er mulig og nødvendig i prosessen med pedagogisk kommunikasjon. Disse inkluderer: kunnskap, ferdigheter, evner; orientering, verdensbilde, valeologiske og miljømessige atferdsstiler; sosial og emosjonell kompetanse osv.

Når du vurderer det operasjonelle aspektet, er det tilrådelig å fremheve:

Direkte påvirkninger, når lærer og elev er i direkte kontakt, og indirekte, implementert gjennom tredjeparter;

Spontane og forhåndsplanlagte påvirkninger utført i henhold til et spesifikt (men multivariat) program;

Monologiske og dialogiske påvirkninger.

Med en monologstrategi setter læreren, uavhengig av elevens preferanser, målet om påvirkning. Selv om under selve prosedyren, kan egenskapene til studentene, inkludert de som er manifestert i deres preferanser, tas i betraktning. Den dialogiske strategien er basert på erkjennelsen av den subjektive nytten og grunnleggende likheten til samhandlende partnere, og forsøker i denne forstand å abstrahere fra forskjeller i deres sosiale status.

Det skal bemerkes at egenskapene til studentalder, angitt når de karakteriserer den antropologiske tilnærmingen, legger noen begrensninger på bruken av visse typer påvirkning. Resultatene fra en elevundersøkelse tyder på at bruken av en monologstrategi ikke er optimal. Dette alternativet for utvikling av pedagogisk kommunikasjon tillater ikke å stole på den subjektive opplevelsen til studentene, som er en av de viktige betingelsene for utdanningsprosessen. Dialogstrategien er tvert imot mer å foretrekke, som bemerket av 85 % av studentene. Denne typen strategi gjør det mulig å bruke den subjektive opplevelsen til studentene, oppdatere materialet som studeres og øke minnebarheten. I tillegg tyder en spørreundersøkelse blant elevene på at den dialogiske kommunikasjonsstilen med læreren bidrar til å opprettholde et høyt prestasjonsnivå og læringsmotivasjon gjennom hele timen.

Dialogisk kommunikasjonsstil er særpreg dannelse av personlig og semantisk beredskap hos studenter for profesjonelle aktiviteter. Denne typen forhold mellom lærer og elev er preget av reell (og ikke imaginær) anerkjennelse av fylden av subjektive egenskaper og en vilje til å justere sine mål under påvirkning av partneren. I følge forskning fra en rekke forfattere er det kun en dialogisk undervisningsstrategi som kan hjelpe til med selvbestemmelse av personlighet, hjelp til selvavsløring og selvrealisering av personligheten til ikke bare eleven, men også læreren. Den dialogiske kommunikasjonsstilen maksimerer utviklingen av fag-fag-relasjoner mellom lærere og elever og effektiv implementering av den humanistiske prosessen.

La oss nå vurdere status-rolleaspektet ved problemet med pedagogisk kommunikasjon. Mange forskere, som vurderer dette problemet, identifiserer tre mulige statuser for en lærer: et emne for direkte mellommenneskelig interaksjon, når han, sammen med andre deltakere, fritt uttrykker seg, mens han forblir mottakelig for tilbakemeldinger fra partnere; "livets lærere"; «pedagog» og «visdomslærer» (lærer). I de to siste tilfellene blir han tvunget til å oppfatte interaksjonsprosessen og sin rolle i den som om det er utenfra, korrelere det han oppfatter med læringsmålene, justere atferden sin deretter og planlegge videre handlinger.

I høyere utdanning bør forholdet mellom disse planene avvike vesentlig fra ungdomsskolemodellen. Dette bør skje ved å øke andelen av den første komponenten, siden det er den som skaper de mest gunstige forholdene "... for utvikling av pedagogisk samhandling til samarbeid mellom partnere, om enn forskjellige i erfaring, men forent av felles verdier og interesser og like rettigheter og plikter.»

Men som vår forskning har vist, er 50–60 % av førsteårsstudentene vant til en annen stereotypi av forholdet mellom lærer og elev. Dette skaper visse vanskeligheter når man bruker humaniseringen av utdanningsprosessen i den innledende fasen av opplæringen for å danne den personlige og semantiske beredskapen til studentene og krever ekstra innsats fra læreren. I dette tilfellet er det ganske viktig å etablere psykologisk avstand. Dens fullstendige fravær fører til etablering av kjente relasjoner og reduserer effektiviteten av utdanningsprosessen kraftig. Hvis den psykologiske barrieren er for stor, er det nærmest umulig å etablere fag-fag-relasjoner mellom lærer og elev.

Hver av rollene som vurderes er preget av en viss kombinasjon av kommunikasjonsstiler: autoritær, demokratisk og liberal. Men i hver status-rolle posisjon til en lærer, dominerer en av stilene.

La oss minne deg på det autoritær stil preget av stivhet, den domineres av krav til studenten (hans virkelige evner er i bakgrunnen); demokratisk innebærer studentens deltakelse i å diskutere oppgavene gruppen står overfor; krevende er kombinert med overbevisning; med en liberal, er læreren begrenset til overtalelse (det er ingen skikkelig nøyaktighet), dette er en "ikke-interferens"-stil.

Basert på dette er rollen som "subjekt for direkte mellommenneskelig interaksjon" nærmest knyttet til den demokratiske stilen: her er det større tilfredshet med prosessen og resultatene av arbeidet, sterkere kreativitet, høyere produktivitet. I team med en demokratisk lederstil har studentene tettere gjensidige kontakter, vennlig kommunikasjon, ansvar for en felles sak og selvkontroll. En lærer i demokratisk stil streber etter å ta hensyn til elevenes individuelle egenskaper. Den organiserende innflytelsen på studentene råder over den disiplinære.

De to siste rollene "livslærer" og "visdomslærer" (lærer) er preget av en autoritær kommunikasjonsstil. I dette tilfellet observeres fiendtlige forhold oftere i studentgrupper, konkurranseevne blir noen ganger til rivalisering, og det er en motvilje mot å jobbe når kontrollen er svekket. En autoritær lærer jobber basert på den "gjennomsnittlige" studenten, uten å vurdere det nødvendig å ta hensyn til hans individuelle egenskaper. Læreren karakteriserer her lett elevgruppen som helhet. Autoritære handlinger fra en lærer blir ofte observert når en svak elevpopulasjon kombineres med lærerens ønske om å gi dem mer kunnskap.

Praksis viser at i en rekke tilfeller velger lærere - "visdomslærere" den minst "tyngende" stilen for seg selv (og den minst effektive for utdanningsprosessen) kommunikasjonsstilen med studenter - liberal. Med en liberal stil for å styre utdanningsprosessen, mener læreren at hans hovedoppgave er å "presentere" for elevene en viss del av fagkunnskapen, og det er "en personlig sak for hver elev" hvordan han vil bruke denne informasjonen.

Rollen som lærer ved et universitet omfatter en rekke spesifikke funksjoner, diktert av egenskapene til høyere utdanning (klausul 1.2).

For det første, under forhold med en begrenset sirkel av kommunikasjon med "betydelige eldre", er juniorstudenter mer fokusert på kommunikasjonsmodellen til "livets lærer" eller "visdomslærer." Mange lærere som har undervisningserfaring merker seg dette. Denne typen kommunikasjon gir faktisk større troverdighet; større følsomhet hos elevene til informasjon gitt av læreren; til pedagogisk påvirkning. Imidlertid kan denne faktoren etter vår mening ikke entydig betraktes som positiv, siden den ifølge resultatene av studiene reduserer kritikaliteten og uavhengigheten til studentenes tenkning, bremser prosessen med å utvikle uavhengighet, reduserer viljeegenskaper osv. I i tillegg, med denne kommunikasjonsmodellen, elevenes krav til faglig kompetanse hos lærer og personlige kvaliteter altfor oppblåst. Dette fører i noen tilfeller til at elevenes forventninger ikke blir innfridd og den resulterende skuffelsen påvirker ikke bare deres holdning til læreren, men også til emnet som studeres.

Det er imidlertid en rekke faktorer som gir ytterligere muligheter ved organisering av utdanningsprosessen ved universiteter.

Livets raske tempo, stadig skiftende situasjoner, behovet (og muligheten) for å jobbe flere steder fører til overflod av lærerens mentale evner. Det oppstår en situasjon der læreren ikke er i stand til å jobbe med hver enkelt elev på nivå med uformell kommunikasjon. Han blir ganske enkelt tvunget (i biologisk rekkefølge, psykologisk beskyttelse) gjør i de fleste tilfeller kommunikasjon (inkludert pedagogisk) overfladisk og formell.

Dermed går en ganske betydelig del av læringen – den emosjonelle – tapt eller reduseres til et minimum. Elevens personlighet og hans naturlige og oppriktige følelser undertrykkes. Den ovennevnte motsetningen er ganske vanskelig å løse, siden ikke hver lærer, ifølge V. Einstein, "på grunn av psykologisk stress og tretthet, konstant vil engasjere seg i uformell kommunikasjon med elevene; Dette krever etablerte verdiorienteringer, høyt emosjonelt potensial og store reserver av nervøs energi."

Så vi kan formulere den tredje pedagogiske betingelsen som følger: prosessen med å danne elevenes personlige og semantiske beredskap for profesjonelle aktiviteter vil være mer effektiv hvis en demokratisk kommunikasjonsstil implementeres mellom lærere og elever.

Ved å karakterisere forholdene som er skissert ovenfor, definerer vi dem som et system på grunn av det faktum at de for det første er forent av et felles forskningsemne; for det andre henger de sammen og utfyller hverandre.

Basert på forståelsen av et system som "et integrert sett av elementer som interagerer og henger sammen med hverandre, utfører visse funksjoner og er nært knyttet til miljøet, noe som gjør det mulig å kontrollere det."

La oss etablere sammenhenger mellom pedagogiske forhold som gir integritet til det identifiserte systemet. Siden personlighetsutvikling er basert på prinsipper som reflekterer innholdet i humaniora, nemlig dannelsen av ideologiske verdier, ønsket om selvutvikling og selvforbedring, respekt for en annen person, lar dette oss trekke en konklusjon om integriteten til dette. system av betingelser.

Studiet av de utpekte forholdene i form av et system lar oss reflektere det faktum at som et resultat av samspillet mellom en rekke elementer med forskjellige egenskaper (i dette tilfellet forskjellige forhold) fører til fremveksten av en ny egenskap til en integrerende natur - individets orientering mot selvutvikling og selvforbedring.

Analyse av den utførte forskningen viser at de identifiserte pedagogiske forholdene er nært sammenkoblet og gjensidig avhengige og representerer et enhetlig system som tar sikte på å skape et helhetlig bilde av yrket, pedagogiske og profesjonelle kompetanser til studenten, hans personlige og faglige utvikling i prosessen med utdanning og profesjonelle aktiviteter.

konklusjoner

1. En analyse av filosofisk og psykologisk-pedagogisk litteratur har vist at det i teorien og praksisen til verdenspedagogikk har blitt samlet betydelig erfaring på problemet med å danne universitetsstudenters personlige og semantiske beredskap for profesjonelle aktiviteter. Spørsmål knyttet til bestemmelsen av den personlige og semantiske komponenten i det identifiserte problemet er imidlertid fortsatt utilstrekkelig studert, og humanioras rolle i å aktivere prosessen under vurdering er ikke fullt ut studert.

2. I løpet av studien ble begrepene «verdi-semantisk beredskap for studenter for profesjonell aktivitet» avklart, som vi forstår som dualiteten av en spesialists evne på den ene siden til å effektivt løse produksjonsproblemer, selv- utvikling og selvforbedring innen yrket basert på integrering av spesiell kunnskap, ferdigheter og motivasjon for aktivitet, og også, ikke mindre viktig, personlig bestemte menneskelige egenskaper, dannet gjennom humanistisk utdanning og oppdragelse uttrykt i et visst nivå av personlighetsutvikling.

3. Betraktning av utdanningsprosessen til universitetet tillot oss å identifisere et system med prioriterte prinsipper for å konstruere humanitære kurs: diversifisering, pragmatisering og internasjonalisering av utdanning og å fremheve komponenter knyttet til komponentene i strukturen til studentenes personlige og semantiske beredskap for faglig aktivitet, henholdsvis: orientering (kunnskap og ideer om egenskapene og betingelsene for aktivitet, dens krav til individet) - ideologisk komponent; motiverende (positiv holdning til yrket, interesse for det, ansvar for å fullføre oppgaver) - personlig komponent; operativ (besittelse av metoder og teknikker for aktivitet, nødvendig kunnskap, ferdigheter, evner, etc.) - evaluerende komponent; frivillig (selvkontroll, selvmobilisering, evne til å håndtere handlingene som utgjør oppfyllelsen av plikter) - kognitiv komponent.

4. Studiet av de viktigste tilnærmingene til profesjonell aktivitet, midlene for dens utvikling gjorde det mulig å identifisere et system med pedagogiske forhold som bidrar til dannelsen av studentenes personlige og semantiske beredskap for profesjonell aktivitet:

Arbeidsprogrammene til humanitære kurs er fokusert på profesjonell og personlig selvutvikling og selvrealisering av en universitetsstudent under betingelser for profesjonell aktivitet;

Humanistiske kurs er basert på et sett med oppgaver som gjenspeiler prinsippene for utvikling av den kreative, reflekterende og kommunikasjonsorienteringen til studentens personlighet;

Det skal implementeres en demokratisk kommunikasjonsstil mellom lærere og elever.

Liste over brukt litteratur

1. Azarov, Yu. Student: muligheter for personlig vekst [Tekst] / Yu. Azarov // Høyere utdanning i Russland. – 2002. – Nr. 1. – S. 50–57.

2. Ainshtein, V. Lærer og student: kommunikasjonspraksis [Tekst] / V. Anshtein // Høyere utdanning i Russland. – 2000. – nr. 6. – S. 35–39.

1. Akimov, A.E. Superspace of human pedagogy [Tekst] / A.E. Akimov // Tre nøkler. Pedagogisk budbringer Vol. 6. – M., 2003. – S. 13–15.
2. Aktuelle problemer med utdanningsledelse i regionen [Tekst]: samling. vitenskapelig og metodisk materiale / Red. S. A. Repina. – Chelyabinsk: IUMTs “Education”, 2001. – Utgave. 1 (17). – 238 s.

5. Alexandrova, V. G. Åndelig tradisjon for human pedagogikk [Tekst] / V. G. Alexandrova. – M.: Forlag ved Moscow State University, 2003. –224 s.

1. Aleksashina, I. Ny utdanningsfilosofi: dannelsesmåter og problemer [Tekst] / I. Aleksashina // Skoledirektør. – 2001. – nr. 1. – S. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. School of life [Tekst] / Sh.A. Amonashvili. – M.: Forlag. Shalva Amonashvili-huset, 2000. –114 s.
3. Amonashvili, Sh. A. Pedagogisk symfoni del 1. [Tekst] / Sh. A. Amonashvili. – Ekaterinburg: Ural University Publishing House, 1993. –224 s.
4. Andreev, V.M. Dialektikk for utdanning og selvopplæring av en kreativ personlighet [Tekst] / V.M. Andreev. – Kazan: Kazan University Publishing House, 1998. –168 s.
5. Asmolov, A. G. Personlighet: psykologisk strategi for utdanning [Tekst] / A. G. Asmolov // Utdanning. –2002. – nr. 1. – S. 17–32.
6. Artamonova, E.I. Filosofiske og pedagogiske grunnlag for dannelsen av den åndelige kulturen til en moderne lærer: [Monogr. 1 / [Tekst] / E.I. Artamonova; Moskva ped. stat univ. – M.: Prometheus, 2005. – 198 s.
7. Atutov, P.R. Metodiske problemer nasjonal-regional utdanning [Tekst] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogikk. – 2001. – nr. 2. – S. 25–32.
8. Afanasyev, Yu. N. Universitas humana. Humanitært universitet av det tredje årtusen [Tekst] / Yu. N. Afanasyev. – M.: RGGU, 2000. – 464 s.
9. Afonina, T. M. Pedagogikk: kurs med forelesninger og seminarklasser [Tekst] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. – 2. utg. – Rostov ved Don: Phoenix, 2002. – 512 s. (Serie «Lærebøker og læremidler»).
10. Ball, G. A. Analyse av pedagogisk påvirkning og dens pedagogiske virkning [Tekst] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Questions of psychology. – 1994. – nr. 4. – S. 19–22.
11. Ball, G. A. Normer for aktivitet og kreativ aktivitet til den enkelte [Tekst] / G. A. Ball // Spørsmål om psykologi. – 1990. – nr. 2. – S. 25–32.
12. Baranov, A. A. Innflytelsen av sosial differensiering på utdanningsorienteringene til byens innbyggere [Tekst] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Socis. – 2003. – nr. 2. – S. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Fagskolereformer: erfaring, søk, oppgaver, måter å implementere på [Tekst] / S. Ya. Batyshev. – M..: Høyere. skole, 1987. – 340 s.
14. Belikov, V. A. Personlighetsopplæringens filosofi: Aktivitetsaspekt: ​​Monografi. [Tekst] / V. A. Belikov. – M.: Vlados, 2004. – 357 s.
15. Belkin, A. S. Aldersrelatert pedagogikk [Tekst] / A. S. Belkin. – Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University Publishing House, 1999. – 272 s.
16. Belkin, A. S. Suksesssituasjon. Hvordan lage det? [Tekst] / A. S. Belkin. – M.: Utdanning, 1991. – 170 s.
17. Belozertsev, E.P. Russisk utdanning: historietimer, ideer og prinsipper [Tekst] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – nr. 5. – S. 18–24, nr. 6. – S. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Aktuelle problemer med humanitær kunnskap [Tekst] / L. A. Belyaeva // Sosial og humanitær utdanning i videregående og høyere skoler: utsikter for modernisering / Materialer fra VI International Scientific and Practical Conference, 17. mai 2002 - Jekaterinburg. – 2002. – S. 13–25.
19. Berulava, M. N. Integrasjon av innholdet i generell og yrkesopplæring i fagskolene: Teor. – metode. aspekt [tekst] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Tomsk: Tomsk. univ., 1988. – 221 s.
20. Bespalko, V.P. Utdanning og opplæring med deltakelse av datamaskiner (pedagogikk av det tredje årtusenet) [Tekst] / V.P. Bespalko. – M.: Forlag av Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: Forlag NPO “MODEK”, 2002. – 352 s.
21. Bibler, V. S. Holistisk konsept for skolen for dialog mellom kulturer. Teoretisk grunnlag programmer [Tekst] / V. S. Bibler // Psykologisk vitenskap og utdanning. – 1996. – nr. 4. – S. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. Pedagogiske retninger på begynnelsen av 1900-tallet. Forelesninger om pedagogisk antropologi og filosofi [Tekst] / B. M. Bim-Bad. – M.: Forlag “University of RAO”, 2003. – 208 s.
23. Velsignet Augustin [Tekst] / A. Velsignet. – M.: Shalva Amonashvili Publishing House, 2002. – 224 s.
24. Bobrova, S. E. Dannelse av den humanitære typen kunnskap som en grunnleggende oppgave for universitetsutdanning. Om 3 timer Del 1. [Tekst] / S. E. Bobrova // Proceedings of the all-russian scientific and practice conference “Pedagogy of higher school: value guidelines for update the content of education.” – M.: Unicum Center, 2001 – 104 s.
25. Bodalev, A. A. Om forholdet mellom kommunikasjon og relasjoner [Tekst] / A. A. Bodalev // Spørsmål om psykologi. – 1994. – Nr. 1. – s. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Psykologiske og pedagogiske problemer med utdanning i moderne forhold [Tekst] / A. A. Bodalev // Sovjetisk pedagogikk. – 1991. – Nr. 5. – S. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. Humanistisk paradigme personlig orientert utdanning[Tekst] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogikk. – 1997. – nr. 4. – S. 11–17.
28. Bordovskaya, N.V. Pedagogy [Tekst] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Lærebok for universiteter. - St. Petersburg. : Peter, 2001. – 304 s.
29. Borovskaya, S.V. Pedagogiske forhold for å øke effektiviteten av profesjonelle og kreative selvopplæringsaktiviteter til en fremtidig lærer [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Borovskaya. – Chelyabinsk: ChSPU, 1999. – 175 s.
30. Borshchenyuk, V.N. Teoretisk grunnlag og organisatoriske og pedagogiske forhold for implementering av en omfattende modell for regional yrkesutdanning (basert på materialer fra Nizhnevartovsk-regionen i Khanty-Mansiysk autonome okrug) [Tekst]: abstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. / V. N. Borshchenyuk. – Tomsk, 2001. – 16 s.
31. TSB [tekst]. Del 1. – M.: Soviet Encyclopedia, 1972. – 623 s.
32. Bueva, L.P. Man: aktivitet og kommunikasjon [Tekst] / L.P. Bueva. – M.: Mysl, 1978. – 216 s.
33. Bulgakov, S. N. Filosofisk betydning av treenigheten [Tekst] / A. G. Pridchin // Fra historien om humanistisk tankegang. – M.: Moscow State University Publishing House, 1993. – 517 s.
34. Bulynsky, N. N. Funksjoner ved dannelsen av innholdet i utdanning i moderne utdanningsinstitusjoner [Tekst] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Teoretiske og praktiske problemer med profesjonell utdanning i moderne utdanningsinstitusjoner: Interuniversitet. Lør. vitenskapelig virker – Chelyabinsk: ChSAU, 2002. – S. 4 – 12.
35. Burmistrova, N.A. Psykologisk, medisinsk og psykologisk støtte for utdanning av elever med utviklingshemming [Tekst] / N.A. Burmistrova //: samling. vitenskapelig metode. materialer. – Chelyabinsk: kap. ledelse Bilder og vitenskap Chelyab. region, 2002. – 101 s.

41. Vardanyan, Yu.V. Strukturen og utviklingen av faglig kompetanse til en spesialist med høyere utdanning (basert på opplæring av lærer og psykolog) [Tekst]: abstrakt. dis. ... Dr. Psy. Vitenskaper / Yu.V. Vardanyan. – M., 1999. – 38 s.

1. Verbitskaya, L. N. Humanitær utdanning i moderne Russland[Tekst] / L. N. Verbitskaya // Høyere utdanning i Russland. – 1996. – nr. 1. – S. 79-84.
2. Vereptsov, A. I. Arbeidsmarkedets innflytelse på faglig veiledning av studenter [Tekst]: abstrakt. dis. ...cand. sosial Sci. / A. I. Vereptsov. – Jekaterinburg, 2003. – 21 s.
3. Vilensky, M.Ya. Pedagogisk grunnlag for erfaringsdannelse i den kreative aktiviteten til en fremtidig lærer [Tekst]: Proc. godtgjørelse / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometheus, 1993 - 115 s.
4. Vishnyakova, S. M. Profesjonell utdanning. Ordbok. Nøkkelkonsepter, termer, gjeldende vokabular [Tekst] / S. M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 s.
5. Utviklingspsykologi: Barndom, ungdomsår, ungdom [Tekst]: Leser: Lærebok. hjelp til studenter ped. universiteter / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. – M.: Publishing Center “Academy”, 2003. – 624 s.
6. Gershunsky, B. S. Filosofi om utdanning for det 21. århundre [Tekst] / B. S. Gershunsky. – M.: Pedagogical Society of Russia, 2002. – 512 s.
7. Goncharov, I. F. Om en integrert tilnærming til undervisning og utdanning av studenter i tekniske skoler i lys av vedtakene fra XXV-kongressen til CPSU: metode. recom. [Tekst] / I. F. Goncharov. – M., 1978. – 63 s.
8. Gorobtsov, A. V. Om dannelsen av innholdet i opplæring av moderne spesialister [Tekst] / A. V. Gorobtsov // Regionalisering av universitetsutdanning. Tilstand og problemer. / Interuniversitetsmateriell. vitenskapelig metode. konferanse, 2.-3. februar. 2000 – Novosibirsk. – 2000. – 77 s.
9. Gromkova, M. T. Psykologi og pedagogikk for profesjonell aktivitet [Tekst] / M. T. Gromkova //: Lærebok. håndbok for universiteter. – M.: UNITY-DANA, 2003. – 415 s. (Serien "Pedagogisk skole. XXI århundre.")
10. Humanistiske utdanningssystemer i går og i dag (i beskrivelser av deres forfattere og forskere) [Tekst] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. – M.: Pedagogical Society of Russia, 1988. – 336 s.
11. Danilyuk, A. Ya. Teoretisk og metodisk grunnlag for utforming av integrerte humanitære utdanningsrom. [Elektronisk ressurs]: abstrakt. dis. ... dok. ped. Sci. – Rostov ved Don, 2001. – Tilgangsmodus: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Konseptet om humanisering og humanitarisering av utdanning [Tekst] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Sosiopolitisk tidsskrift. – 1995. – nr. 6. – S. 107 – 115; 1996. – nr. 1. – S. 125 – 132.
13. Demchenko, O. N. Problembasert metode i undervisning i filosofi. // Problemer med moderne utdanning under spesifikke regionale forhold: Materialer fra den regionale vitenskapelige og praktiske konferansen, 22.-25. april 2003 / O. N. Demchenko. – Norilsk, 2003. – 264 s.
14. Dzhurinsky, A.N. Utvikling av utdanning i den moderne verden [Tekst]: Lærebok. hjelp til studenter universiteter ifølge ped. spesialiteter / A. N. Dzhurinsky. – M.: Vlados, 1999. – 199 s.
15. Dimov, V. M. Aktuelle problemer med utdanning [Tekst] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Sosiopolitisk tidsskrift. – 1995. – Nr. 2. – S. 169 – 183.
16. Dolzhenko, O. Sosiokulturelle forutsetninger for dannelsen av et nytt paradigme for høyere utdanning [Tekst] / O. Dolzhenko // Alma mater. – 2000. – Nr. 10. – S. 25 – 30.
17. Dudina, M. N. Pedagogikk: en lang vei til humanistisk etikk [Tekst] / M. N. Dudina. – Ekaterinburg: Science (Ural-avdelingen), 1998. – 312 s.
18. Durai-Novakova, K.M. Akmeologiske trekk ved kreativ beredskap for profesjonelle aktiviteter til arrangører av landlige helsetjenester [Tekst] så: abstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. / K. M. Durai-Novakova. – Vladimir, 2004. – 22 s. av Bennley Health Care.»
19. Duranov, M. E. Pedagogikk for utdanning og personlighetsutvikling av studenter. [Tekst] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Chelyabinsk. : ChSPI, 1996. – 315 s.
20. Dusavitsky, A.K. Personlig utvikling i pedagogiske aktiviteter [Tekst] / A.K. Dusavitsky. – M., 1996. – 238 s.
21. Dewey, D. Democracy and Education [Tekst] / D. Dewey // - M.: Pedagogy - Press, 2000. - 382 s.
22. Zhiltsov, E. N. Problemer med finansiell og økonomisk aktivitet for høyere utdanning [Tekst] / E. N. Zhiltsov // Ungdom, utdanning, marked: samling. vitenskapelig virker – M.: NIIVO, 1992. – 39 s.
23. Zhukov, V.I. Universitetsutdanning: historie, sosiologi, politikk [Tekst] / V.I. Zhukov. – M.: Akademisk prosjekt, 2003. – 384 s.
24. Zagvyazinsky, V. I. Ideell, harmoni og virkelighet i systemet for humanistisk utdanning [Tekst] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogy. – 2002. – Nr. 9. – S. 3 –11.
25. Zagvyazinsky, V. M. Metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning [Tekst]: Lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok institusjoner / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – M.: Akademiet, 2003. – 208 s.
26. Lov Den russiske føderasjonen“On education” // Høyere utdanning i Russland. – 1992. – Nr. 3. – S. 5 – 35
27. Zevina, D. Mål eller midler? [Tekst] / D. Zevina // Høyere utdanning i Russland. – 2002. – Nr. 2. – S. 87 – 92.
28. Zeer, E. F. Modernisering av yrkesutdanning: en kompetansebasert tilnærming [Tekst] / E. F. Zeer // Utdanning og realfag. – 2004. – nr. 3. – S. 42–53.
29. Zeer, E.F. Psykologi for yrkesutdanning [Tekst] / E.F. Zeer. – Jekaterinburg: Ural Publishing House. stat prof.-ped. Univ., 2000. – 397 s.
30. Zeer, E. F. Personlighetsorienterte teknologier for faglig utvikling av en spesialist [Tekst] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. – Jekaterinburg: Ural Publishing House. stat prof.-ped. Universitetet, 1999. – 245 s.
31. Zimnyaya, I. A. Pedagogisk psykologi [Tekst] / I. A. Zimnyaya //: Lærebok for universiteter. – 2. utg., tilf. og korr. og behandlet – M.: Lotos, 2000. – 384 s.
32. Zolotarev, I. I. Utdanningsprogrammer Og statlige standarder[Tekst] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalisering av universitetsutdanning. Status og problemer / Materialer til interuniversitet. vitenskapelig metode. konferanse, 2.-3. februar. 2000 – Novosibirsk, 2000. – 77 s.
33. Zorina, L. Ya. Refleksjon av ideen om selvorganisering i innholdet i utdanning [Tekst] / L. Ya. Zorina // Pedagogikk. – 1996. – Nr. 4. – S. 45 – 52.
34. Ilyin, E. P. Motivasjon og motiver [Tekst] / E. P. Ilyin. - St. Petersburg. : Forlag “Peter”, 2000. – 512 s.
35. Kagan, M. S. Menneskelig aktivitet [Tekst] / M. S. Kagan. – M.: Utdanning, 1974. – 334 s.
36. Kagermanyan, V. S. Påvirkningen av utviklingen av vitenskap, teknologi, økonomi og kultur på innholdet i høyere og profesjonell utdanning [Tekst] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. – M., 1996. – 44 s.
37. Kazantseva, L. A. Didaktiske prinsipper for bruk av forskningsmetoden i betingelsene for humanisering av utdanning [Tekst]: abstrakt. dis. ...dok. ped. Sci. / L. A. Kazantseva. – Kazan, 1999. – 36 s.
38. Karpova, Yu. A. Innovasjon, intelligens, utdanning. Monografi [tekst] / Yu. A. Karpova. – M.: Forlag MGUL, 1998. – 262 s.
39. Klingberg, L. Problemer med læringsteori [Tekst] / Trans. med ham. – M.: Utdanning, 1970. – 391 s.
40. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogisk ordbok[Tekst] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: for studenter. høyere og gjennomsnittlig ped. lærebok bedrifter. – M.: Akademiet, 2001. – 176 s.
41. Collegov, A. A. Generelle pedagogiske aspekter ved opplæring av spesialister i juniorkurs. [Tekst] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problemer moderne utdanning i spesifikke regionale forhold / Materialer fra den regionale vitenskapelige og praktiske konferansen, 22.-25. april 2003 - Norilsk, 2003. - 264 s.
42. Den russiske føderasjonens grunnlov [Tekst]. - St. Petersburg. : Regatta, Forlag. hus “Litera”, 2000. – 48 s.
43. Confucius og skolen hans [Tekst]. – M.: Shalva Amonashvili Publishing House, 1996. – 176 s.
44. Konseptet om integrering av akademisk vitenskap og høyere utdanning i humaniora [Tekst]. – 2. utg. – Jekaterinburg: Ural humanitært institutt, 1999. – 36 s.
45. Kosov, B. B. Personlighet: aktuelle problemer systematisk tilnærming[Tekst] / B. B. Kosov // Spørsmål om psykologi. – 1997. – Nr. 7. – s. 73–77.
46. Kosyuk, L.K. Den sentrale figuren er studenten som person. Fra erfaringen med å lage et personlig orientert læringssystem [Tekst] / L.K. Kosyuk // Skoledirektør. – 1995. – nr. 5. – S. 28–35.
47. Kokhanovich, L. I. Humanisering av utdanning og etablering av et komfortabelt humanitært miljø ved universitetet [Tekst] / L. I. Kokhanovich et al. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 s.
48. Kokhanovich, L. I. Humanitarisering av høyere utdanning: erfaring, søk, problemer [Tekst] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin og andre // Education system in Higher school: Review of information. – M.: NIIVO, 1992. – Utgave. 3. – 40 s.
49. Kraevsky, V.V. Oppvekst eller utdanning? [Tekst] / V.V. Kraevsky // Pedagogikk. – 2001. – Nr. 3. – S. 3–10.
50. Craig, G. Utviklingspsykologi [Tekst] / G. Craig. - St. Petersburg. : Peter, 2001. – 992 s.
51. Kuvaev, S. P. Profesjonell bevissthet og faglig motivasjon som retningslinjene for dannelsen av en sosialt kompetent personlighet av studenter [Tekst] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Sosial og humanitær utdanning i videregående og høyere skoler: utsikter for modernisering / Materials VI International Scientific and Praktisk konferanse, 17. mai 2002 - Jekaterinburg. – 2002. – S. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Kandidatens avhandling. Skrivemetodikk, designregler og beskyttelsesprosedyre [Tekst] / F. A. Kuzin //: Praktisk veiledning for hovedfagsstudenter og gradssøkere. – 6. utgave, tilf. – M.: Os, 1989. – 203 s.

1. Kurkin, E. B. Utdanningsledelse under markedsforhold [Tekst] / E. B. Kurkin. – M.: Ny skole, 1997. – 144 s.
2. Lavrov, P. L. Filosofi og sosiologi. Utvalgte verk [Tekst]: i 2 bind / I.S. Knizhkina-Vetrova. – M.: Mysl, 1965. – 1 bind – 752 s., 2 bind – 703 s.
3. Ladyzhets, N. S. Utvikling av ideen om et vestlig universitet [Tekst] / N. S. Ladyzhets. – Izhevsk: Filial av Nizhny Novgorod University Publishing House ved Udmurt State University, 1991. – 84 s.
4. Levanova, E.A. Teknologi for konstruktiv interaksjon mellom en lærer og en tenåring [Tekst]: Metode. godtgjørelse / E. A. Levanova. – M.: Akademiet, 2007. – 222 s.
5. Levina, M.M. Teknologier for profesjonell pedagogisk utdanning [Tekst]: Proc. stønad til høyere utdanning ped. lærebok institusjoner / M. M. Levina. – M.: Akademiet, 2001. – 270 s.
6. Lezhneva, N.V. Overvåking av utdanningsprosessen i personsentrert læring [Tekst] / N.V. Lezhneva. – Chelyabinsk, 1999. – 221 s.
7. Lezhnina, L.V. Beredskap for yrke som følge av kontinuerlig utdanning [Tekst] / L.V. Lezhnina // Klassisk universitet på russisk pedagogisk rom(til 90-årsjubileet for Perm statlig universitet): materialer fra den internasjonale. vitenskapelig metode. konf. (Perm, Perm. University, 11.-14. oktober 2006) / Perm. Univ. - Perm, 2006. – s. 393–394.
8. Leontev, A. A. Pedagogisk kommunikasjon [Tekst] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. – M., 1996. – 395 s.
9. Leontyeva, V. Humanistiske perspektiver på utdanning [Tekst] / V. Leontyeva // Høyere utdanning i Russland. – 1999. – nr. 4. – S. 33–38.
10. Likhachev, A. E. Antropologisk prinsipp i nasjonal pedagogikk[Tekst] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Til læreren om barndommens økologi. - Chernogolovka: Publiseringsavdelingen til TsKFLRAO, 1995. – S. 77–96.
11. Likhachev, B. T. Pedagogikk: et kurs med forelesninger [Tekst]: Lærebok. hjelp til studenter ped. institusjoner og studenter ved IPK og FPK. – 4. utgave, revidert. og tillegg – M.: Yurayt, 2000. – 523 s.
12. Likhachev, D. S. Great Heritage [Tekst] / D. S. Likhachev // – M.: Sovremennik Publishing House, 1979. – 366 s.
13. Lomov, B. F. Psykologiens metodologiske og teoretiske problemer [Tekst] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 s.
14. Lonshakova, N. A. Regionalt universitet og arbeidsmarked: Tilpasningsproblemer [Tekst] / N. A. Lonshakova // Socis. – 2003. – nr. 2. – S. 68–72.
15. Luzik, E. Utvikling og implementering av kriterieorienterte prestasjonstester i akademiske disipliner[Tekst] / E. Luzik. – Kiev, 1996. – 173 s.
16. Lukatsky, M. A. Filosofi om utdanning: dannelseshistorie og voksesmerter [Tekst] / M. A. Lukatsky // Utdanning og samfunn. – 2004. – Nr. 2 – S. 76 – 80.
17. Mavrina, I. A. Sosialitet som en vesentlig egenskap ved moderne utdanning [Tekst]: abstrakt. ... Dr. ped. Sci. / I. A. Mavrina. – Tyumen, 2000. – 44 s.
18. Makarenko, A. S. Utvalgte pedagogiske arbeider [Tekst] / A. S. Makarenko // I 2 deler. Del 1. - M.: Pedagogika, 1978. - 512 s.
19. Maslow, A. Motivasjon og personlighet [Tekst] / A. Maslow. – M.: Utdanning, 1970. – 316 s.
20. Makhmutov, M. I. Teori og praksis for problembasert læring [Tekst] / M. I. Makhmutov. – Kazan: Tatknigizdat, 1972. – 551 s.
21. Meshcheryakov, A. S. Teoretisk grunnlag for utforming av innholdet i yrkesutdanning. Metodologisk aspekt: ​​Monografi [tekst] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Penz Publishing House. stat Universitetet, 2000. – 156 s.
22. Mudrik, A.V. Kommunikasjon som en faktor i opplæringen av skolebarn [Tekst] / A.V. Mudrik. – M., 1984.
23. Nayser, U. Erkjennelse og virkelighet [Tekst] / U. Nayser. – M.: Utdanning, 1981. – 319 s.
24. Neustroev, G. N. Profesjonell og personlig vekst av en lærer og student i læringsprosessen [Tekst] / G. N. Neustroev. – Chelyabinsk: Chelyab. stat Agroengineering University, 1998. – 148 s.
25. Nuzhnova, S.V. Pedagogiske betingelser for utvikling av profesjonell tenkning hos universitetsstudenter (som eksempel på å studere allmennpedagogiske disipliner) [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Nuzhnova. – Chelyabinsk, 2002. – 166 s.
26. Kommunikasjon og optimalisering av fellesaktiviteter [Tekst] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – M.: Akademiet, 1987. – 166 s.
27. Ozhegov, S. I. Ordbok for det russiske språket [Tekst] / S. I. Ozhegov. – M.: Forlag “Sovjetleksikon”, 1964. – 900 s.
28. Osnitsky, A.K. Problemer i studiet av subjektiv aktivitet [Tekst] / A.K. Osnitsky // Spørsmål om psykologi. – 1996. – Nr. 1. – S. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Psykologi for uavhengighet. Forskning og diagnostiske metoder [Tekst] / A. K. Osnitsky. – Nalchik, 1996. – 154 s.
30. Grunnleggende pedagogiske teknologier: Kort forklarende ordbok [Tekst] / A.S. Belkin. – Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University Publishing House, 1995. – 22 s.
31. Pedagogisk leksikon [Tekst]: i 4 bind / A. G. Alexandrov, A. V. Artsikhovsky; Ch. utg. N.A. Kairov. – M.: Soviet Encyclopedia, 1996. – 1, 3, 4 bind.
32. Pedagogiske teknologier [tekst]: Opplæringen for studenter av pedagogiske spesialiteter / V.S. Kukushkin. – M.: ICC “MarT”, 2004. – 336 s. (Serie" Lærerutdanning»)
33. Petrakova, T. I. Humanistiske verdier for utdanning i prosessen med åndelig og moralsk utdanning av ungdom [Tekst]: abstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / T. I. Petrokova. – M., 1999. – 27 s.
34. Petrovsky, A. V. Subjektivitet: et nytt paradigme i utdanning [Tekst] / A. V. Petrovsky // Psykologisk vitenskap og utdanning. – 1996. – Nr. 1 – S. 121 – 122.
35. Pishchulin, V. G. Universitetet i provinsen: teori og praksis for å organisere universitetsutdanning i en gren [Tekst] / V. G. Pishchulin. – Chelyabinsk: Fregat, 2002. – 274 s.
36. Podlasy, I. P. Pedagogikk: Nytt kurs [Tekst] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Lærebok. for studenter høyere lærebok bedrifter. – I 2 bøker. Bok 1. Generelt grunnleggende. Lære prosess. – M.: Humanitært forlagssenter VLADOS, 2002. – 576 s.: ill.
37. Polyakov, V.A. Produktivt arbeid av skolebarn [Tekst] / P.R. Atutov. – M.: Pedagogikk, 1986. – 119 s.
38. Popkov, V. A. Didaktikk ved høyere skole [Tekst] / V. A. Popkov //: Lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok bedrifter. – M.: Akademiet, 2001. – 136 s.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Pedagogisk prosess ved universitetet: stat, problemer, løsninger [Tekst] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M.: Forlag ved Moscow State University, 2000. - 432 s.
40. Psykologisk diagnostikk av barn og ungdom [Tekst] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. – M.: International Pedagogical Academy, 1995. – 360 s.
41. Pugacheva, E. Synergetisk tilnærming til systemet for høyere utdanning [Tekst] / E. Pugacheva // Høyere utdanning i Russland. – 1998. – nr. 2. – S. 99–101.
42. Razbegaeva, L.P . Teori og praksis for humanitær utdanning: en verdikommunikativ tilnærming [Tekst]: abstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / L.P . Razbegaeva. – Volgograd, 2001. – 41 s.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Psykodiagnostiske metoder for å studere personlighet [Tekst] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. – M., 1998. – 320 s.
44. Rogers, K. Perspektiver på psykoterapi. The Becoming of Man [Tekst] / K. Rogers // – M.: Progress, 1994. – 480 s.
45. Russian Pedagogical Encyclopedia [Tekst]: i 2 bind / V.V. Davydov. – M.: Big Sov. leksikon, 1999. – 1 bind – 669 s.
46. Rudenko, V. N. Sivilisasjonskulturelt paradigme for utvikling av universitetsutdanning [Tekst] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogikk. – 2003. – nr. 6. – S. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Empirisk studie av læreres atferdsstiler [Tekst] / L. I. Ryumshina // Spørsmål om psykologi. – 2000. – Nr. 1. – S. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Problemet med å fastslå beredskap for yrkesaktivitet [Tekst] / R.D. Sanzhaeva // Vitenskapelig og metodisk tidsskrift "Bulletin of the Vladimir State Pedagogical University". Utgave 15. – Vladimir: Nerl Publishing House, 2007 – s. 30–47.
49. Sankin, L. Humanistisk utdanningsmiljø [Tekst] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Høyere utdanning i Russland. – 2003. – nr. 6. – S. 44 – 51.
50. Serikov, G. N. Utdanningsledelse: Systemtolkning [Tekst] / G. N. Serikov //: Monografi. – Chelyabinsk: Forlag til ChSPU “Fakel”, 1998. – 664 s.
51. Slastenin, V.A. Pedagogy [Tekst] V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov. – M.: Akademiet, 2002. – 576 s.
52. Slastonin, V. A. Humanistisk paradigme for utdanning som grunnlag for dannelsen av en innenlandsk strategi for profesjonell lærerutdanning [Tekst] / V. A. Slastonin, V. N. Shiyanov. – M.: Education, 1996. – 284 s.
53. Slastenin, V. A. Teknologi for faglig og personlig utvikling av fremtidens lærer, hans beredskap til å organisere utdanningsprosessen i en utdanningsinstitusjon [Tekst]: Vitenskapelig metode. rec. / Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen / V. A. Slastenin et al. - M.: Ny lærebok, 2003. - 169 s.
54. Slastenin, V.A. Pedagogy: innovativ aktivitet [Tekst] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. – M.: Master, 1997. – 221 s.
55. Smirnov, A.A. Om psykologisk forberedelse til arbeid [Tekst] / A.A. Smirnov – M.: Education, 1984. – 96 s.
56. Smolin, O. N. Langsiktige retningslinjer for russisk utdanning [Tekst] / O. N. Smolin // Man. – 2003. – Nr. 5. – S. 25 – 52.
57. Sokolova, N. D. Utvikling av humanistiske ideer i innenlandsk og utenlandsk pedagogikk [Tekst]. – Ekaterinburg: Ural State Publishing House Pedagogisk universitet, 1992. – 110 s.
58. Sokhranyaeva, T.V. Verdier av utdanning mot bakgrunnen av det skiftende bildet av en person [Tekst] / T.V. Sokhranyaeva // Sosial og humanitær kunnskap. – 2002. – S. 48 – 64.
59. Stones, E. Psykopedagogikk. Psykologisk teori og praksis for undervisning [Tekst] / N. F. Talyzina // – M., 1984. – 409 s.
60. Sushentseva, L. I. Humanistisk verdensbilde: essens, spesifisitet, dialektikk [Tekst]: dis. ...cand. Filosof Sci. – / L. I. Sushentseva. – Jekaterinburg, 1994. – 133 s.
61. Tangyan, S. A. Høyere utdanning i perspektivet av det XXI århundre [Tekst] / S. A. Tangyan // Pedagogikk. – 2000. – Nr. 2. – S. 3–10.
62. Tarkhanova, S. V. Tilpasning av studenter som en del av dannelsen av et humanitært miljø ved et universitet [Tekst] / S. V. Tarkhanova // Teoretiske og praktiske problemer med profesjonell utdanning i moderne utdanningsinstitusjoner: Interuniversitet. Lør. vitenskapelig virker – Chelyabinsk: ChSAU, 2002. – S. 25–27.
63. Ushakova, M.V. Høyere skole i det moderne Russland: trender og prognoser [Tekst] / M.V. Ushakova // Sosial og humanitær kunnskap. – 2003. – Nr. 4. – S. 166 – 179.
64. Philosophical Dictionary [Tekst] /Ed. I.G. Frolova. – 5. utg. – M.: Politizdat, 1986. – 620 s.
65. Filosofisk encyklopedisk ordbok[Tekst] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev og andre // – 2. utg. – M.: Sov. leksikon. – 815 s.
66. Fokin, Yu. G. Undervisning og utdanning i høyere utdanning: Metodikk, mål og innhold, kreativitet [Tekst] / Yu. G. Fokin //: Lærebok. hjelp til studenter høyere lærebok bedrifter. – M.: Akademiet, 2002. – 224 s.
67. Fromm, E. Psykoanalyse og etikk [Tekst] / E. Fromm // – M.: Respublika, 1993. – 342 s.
68. Kholodnaya, M. A. Intelligenspsykologi: forskningens paradokser [Tekst] / M. A. Kholodnaya. – Tomsk: Forlaget Tom. stat Univ., 1997. – 392 s.
69. Khutorskoy, A.V. Didaktisk heuristikk. Teori og teknologi for kreativ læring [Tekst] / A.V. Khutorskoy. – M.: Forlag ved Moscow State University, 2003 – 416 s.
70. Chernilevsky, D. V. Didaktiske teknologier i høyere utdanning [Tekst] / D. V. Chernilevsky //: Lærebok. håndbok for universiteter. – M.: UNITY-DANA, 2002. – 437 s.
71. Shabunin, L. E. Pedagogisk grunnlag for humanitær opplæring av tekniske høyskolestudenter for profesjonell selvorganisering [Tekst]: abstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. /L. E. Shabunin. – Lipetsk, – 2000. – 18 s.
72. Shadrikov, V. D. Samfunnsvitenskap og humanitarisering av høyere utdanning i Russland [Tekst] / V. D. Shadrikov // Høyere utdanning i Russland. – 1992. – Nr. 3 – S. 45–52.
73. Shamova T.I. Ledelse av utdanningssystemer [Tekst] / T. I. Shamova, T.M. Davydenko, G.I. Shibanova //: Lærebok. håndbok for universiteter. – M.: Akademiet, 2002. – 382 s.
74. Shiyanov, E. N. Humanistisk pedagogikk i Russland: dannelse og utvikling [Tekst] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Lærebok for studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner. – M.: Offentlig utdanning; Ilexa; Stavropol: Serviceskolen, 2003. – 336 s.
75. Shchurkova, N. U. Pedagogisk teknologi [Tekst] / N. U. Shchurkova. – 2. utg. Legg til. – M.: Pedagogical Society of Russia, 2005. – 256 s.
76. Følelser og personlighet [Tekst] / Yu. P. Strokov. – Tyumen: Tyumen State Publishing House. Universitetet, 1998. – 148 s.
77. Encyclopedia of professional education [Tekst]: i 3 bind / S. Ya. Batyshev. – M.: Ross. acad. Utdanning, 1998 – 1 bind – 566 s.
78. Yakimanskaya, I. S. Utvikling av teknologi for personlighetsorientert læring [Tekst] / I. S. Yakimanskaya // Spørsmål om psykologi. – 1995. – nr. 2. – S. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Teori og praksis for å forberede en fremtidig lærer for den kreative løsningen av pedagogiske problemer [Tekst]: dis. ... Dr. ped. Sci. / N. M. Yakovleva. - Chelyabinsk. – 1992. – 403 s.
80. Yarusheva, S. A. Pedagogiske forhold for utvikling av faglig interesse blant universitetsstudenter i ferd med å studere generelle fagdisipliner [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. A. Yarusheva. – Chelyabinsk, 2002. – 183 s.

Som en faktor i utviklingen av begavede barn

Som nevnt ovenfor er pedagogiske forhold knyttet til sosiopsykologiske faktorer av stor, om ikke avgjørende, betydning for utviklingen av barns talent. Men prinsippene og metodene til standardskolen er ikke egnet for dette, fordi... rettet mot å undervise «gjennomsnittlige» skoleelever. På skolen, for å jobbe med begavede barn, må alt endres, fra innholdet i utdanningen til strukturen i pedagogiske aktiviteter.

Didaktisk tilstand- dette er en omstendighet ved læringsprosessen, som er et resultat av organisatoriske former for opplæring for å oppnå visse didaktiske mål, resultatet av valg, utforming og anvendelse av innhold og metoder.

Det er svært viktig å bruke generelle didaktiske måter å forbedre læring på:

Rasjonelt utvalg av pedagogisk materiale (grunnleggende, sekundært, tillegg);

Sikre logisk kontinuitet for nytt og gammelt materiale.

Det viktigste leddet i utdanningsprosessen er programvare. Som nevnt tidligere, må programmer for talentfulle barn på alle måter være annerledes enn ordinære programmer. Dette innebærer et økt volum av materiale som skal mestres og et høyere tempo i pedagogisk og kognitiv aktivitet. Ifølge K. Maker skal et program for begavede barn:

Bli akselerert, forbedret og komplisert;

Kvalitativt overgå det vanlige studieløpet;

Rettet av elevene selv;

Fremme utvikling av tenkning.

I verdens pedagogiske vitenskap og praksis har det vokst frem flere strategiske linjer for å utvikle innholdet i pedagogiske aktiviteter for begavede barn. I forhold der innholdet i utdanningen til deres "vanlige" jevnaldrende tas som utgangspunkt, er det mulig å identifisere to hovedtilnærminger for å løse dette problemet - den ene er basert på å måle kvantitative, den andre - kvalitative egenskaper. Kvantitative kjennetegn ved innholdet i utdanningen inkluderer først og fremst volum og tempo; til kvalitative - forholdet mellom ulike områder av innholdsmodellering, arten av presentasjonen, etc.

1.3 Pedagogiske vilkår for utvikling av små barn

En tilstand er noe som noe annet avhenger av (betinget); en vesentlig komponent i et kompleks av objekter (ting, deres tilstander, interaksjoner), fra tilstedeværelsen av hvilke eksistensen av et gitt fenomen nødvendigvis følger. Pedagogiske forhold er et av aspektene ved regelmessigheten i utdanningsprosessen (opplæring, opplæring, etc.).

I husholdningspedagogikken identifiseres flere nivåer av pedagogiske betingelser for utvikling av små barn. La oss se på dem i detalj.

Det første nivået av forhold er egenskapene til barnet (barn) som bestemmer suksessen til utdanningsprosessen.

Det har oppstått en ordning hvor senteret er okkupert av barnet som mål for hele utdanningsløpet (se vedlegg 5).

Det neste nivået av betingelser er de umiddelbare omstendighetene ved utdanning - de faktiske klassiske pedagogiske forholdene - egenskaper:

mellommenneskelige relasjoner, kommunikasjon i en gruppe, hverdagen i en barneforening,

forhold mellom lærere og barn (lærer og barn),

barnets inntreden i foreningen,

samspill av en barneforening (opplæringsinstitusjon) med miljøet.

Et barns (barns) aktivitet som pedagogisk tilstand kan representere både en organisatorisk og innholdsmessig egenskap. For eksempel, ifølge A.V. Mudriku: kognisjon, kommunikasjon, fag-praktisk, åndelig-praktisk, sport, spill (representasjon av aktiviteter eller deres forhold).

Avgjørende er også slike egenskaper ved barnas aktiviteter som kreativitet - reproduksjon, fokus på seg selv eller utenfor, samsvar med aktiviteten med barnets evner (kompleksitet - enkelhet), sosial betydning, etc. De organisatoriske egenskapene til et barns aktivitet inkluderer også sammensetningen av deltakere, organiseringsmetoder: nivået og forholdet til kompatibilitet og individualitet til barns (barn-voksen) aktiviteter.

Kjennetegn på det indre miljøet til en barneforening (utdanningsinstitusjon) "refererer til tilstanden til mellommenneskelige forhold til deltakere i utdanningsprosessen (lærer-barn, barn-barn), bestemmer arten av det fagestetiske miljøet til barnet- voksensamfunnet, den tegnsymbolske komponenten i livet til lærere og studenter. Denne komponenten har slike tegn: graden av humanisme, frihet, kreativitet, tilstedeværelsen av "nisjer for selvrealisering," sammensetningen av deltakerne i undervisningen fellesskap (alder, kjønn, sosial status, etc.) En rekke avhandlingsarbeider indikerer åpenheten i det indre miljøet for endring av eleven selv.

Egenskapene til interaksjon med omgivelsene kan betraktes som graden av åpenhet eller autonomi til en utdanningsinstitusjon (barneforening) for ytre påvirkninger. Et eksempel på autonomi til en institusjon og forening kan være en sommerbarneleir, psykologisk trening osv.

La oss utpeke stedet for andre og fjerde nivå av pedagogiske forhold. Det andre nivået er en slags projeksjon av omstendighetene i utdanningsprosessen på den subjektive verdenen til eleven. Med andre ord kan barnets subjektive oppfatning av aktiviteter, relasjoner, interaksjoner og andre forhold i utdanningsløpet betraktes som pedagogiske forhold. Siden uten å spesifisere objektet for forholdet, de samme forholdene er ganske vanskelige å avsløre, hoppet vi over det tredje nivået foran det andre.

Her er det subjektive bildet av egne aktiviteter grunnleggende: tilstedeværelsen av personlig mening, bevissthet om den sosiale betydningen av skapelsens resultater, glede av prosessen, oppfatning av egne handlinger som tester, roller og funksjoner i samspillet som sikrer denne aktiviteten. Barnets beredskap til å løse problemer blir avgjørende. I forskningen til Kostroma vitenskapelige skole blir mye oppmerksomhet rettet mot ideen om individets involvering i aktiviteter (tilhører V.V. Rogachev, begynte deretter å bli mye brukt i Vitenskapelig forskning Kostroma-forskere). Begrepet «involvering» tolkes som en personlig tilstand i forhold til aktivitet, som inneholder objektive og subjektive komponenter. Den objektive komponenten er individets aktivitet i seg selv, den subjektive komponenten er individets holdning til denne aktiviteten. Involvering i sosial aktivitet forstås som en faktor i dannelsen av subjektive-personlige relasjoner, som utgjør det "subjektivt-personlige rommet", som ikke alltid sammenfaller med "rommet" av sosiale relasjoner som individet objektivt sett er inkludert i.

Inkluderingstilstanden er preget av internalisering av formålet med aktiviteten; direkte deltakelse i det; utføre visse handlinger som gir den enkelte tilfredsstillelse av sine egne interesser og behov; tilfredshet med mellommenneskelige forhold som oppstår i prosessen med aktivitet (V.V. Rogachev).

Det fjerde vilkårsnivået er «pedagogisk virksomhet som ledelse av livet i en barneforening». Analyse av hypoteser i kandidatavhandlinger i pedagogikk lar oss identifisere følgende alternativer for å formulere pedagogiske forhold:

pedagogiske aktiviteter for valg og utvelgelse av studenter;

pedagogiske aktiviteter for å administrere elevenes aktiviteter (valg av innhold, skjemaer, organisering, etc.);

pedagogisk aktivitet, som involverer håndtering av mellommenneskelige relasjoner, det fagestetiske miljøet og livet til barne-voksenopplæringssamfunnet;

pedagogisk aktivitet - administrere samspillet mellom en pedagogisk organisasjon (barneteam) med det ytre miljøet;

pedagogisk aktivitet som representerer direkte samhandling mellom lærer og elev;

pedagogisk aktivitet som skaper et helhetlig bilde av en lærer;

pedagogisk aktivitet som bidrar til å øke den subjektive betydningen av aktiviteter, relasjoner og kommunikasjon for eleven.

Som et eksempel på en tydelig manifestasjon av den pedagogiske tilstanden «4-1» kan man nevne avhandlingsarbeidet til T.A. Poyarova, hvor blant de pedagogiske forholdene er det følgende formulering: "utvelgelseprosedyren vil være kompleks og basert på vitenskapelige kriterier for begavelse." Her påvirker pedagogisk aktivitet bare direkte egenskapene til barnet: utvalg (utvelgelse) av visse kategorier av barn, i dette tilfellet begavede. Samtidig er direkte samhandling også individuelt pedagogisk bistand, støtte osv. I fire tilfeller påvirker pedagogisk aktivitet barnet indirekte – gjennom aktivitet, dets forhold til denne aktiviteten, organiseringen av det indre miljøet eller samspillet med det ytre. Vi kan snakke om slike elementer av pedagogisk (leder) aktivitet som diagnostikk (overvåking), planlegging, organisering, analyse. Dette betyr at det fjerde nivået i utdanningsprosessen er både pedagogiske metoder og pedagogisk teknologi (minst et sett med ideer og verktøy). Formelen "pedagogisk aktivitet som skaper et helhetlig bilde av en lærer" ser ikke veldig gjennomsiktig ut. La oss prøve å illustrere med følgende eksempel: "læreren innser og realiserer seg selv som bærer av en kulturell modell." La oss ta forbehold om at det samme fenomenet kan beskrives gjennom en faktor som opererer innenfor rammen av utdanningsprosessen (spesielle relasjoner i barnegrupper), eller gjennom pedagogisk aktivitet rettet mot å korrigere handlingen til den faktoren som forårsaker fremveksten av denne faktoren. , etc.

Det femte nivået av pedagogiske forhold kan betegnes som - ressurstilbud til utdanning - dette er kjennetegnene:

bemanning (egenskapene til faget pedagogisk aktivitet),

materiell støtte til barneaktiviteter (utstyr, etc.),

spatiotemporale parametere for utdanningsprosessen,

bevisst endrede egenskaper ved miljøet rundt utdanningsinstitusjonen,

normativ og juridisk støtte til utdanningsprosessen,

programvare og metodisk støtte for utdanning,

PR - sikre utdanningsprosessen.

La oss dvele mer detaljert på egenskapene til faget pedagogisk aktivitet. Det er nødvendig å skille mellom individuelle og gruppe (kollektive) versjoner av faget. Hovedtilstanden for faget pedagogisk aktivitet er beredskap (beredskap) til å løse en viss type profesjonelle oppgaver, tilstedeværelsen av mening i å utføre aktiviteten, evnen til å demonstrere eksempler (vis et eksempel), referansen til lærere for barn . Her oppstår problemet med hypotesens åpenhet; ja, hvem vil innvende at enhver pedagogisk prosess vil være effektiv (vellykket, effektiv) hvis læreren er forberedt osv. Følgende utsagn ser mer original ut: "Læreren eier en type aktivitet som er viktig for elevene, organiserer den i former som passer til deres oppfatning."

Med tanke på gruppen (kollektivt emne for pedagogisk aktivitet), bør det bemerkes slike egenskaper som integrativitet - intern verdi-metodologisk aktivitetsenhet, evnen til å utfylle hverandre, utskiftbarhet, etc. (N.M. Borytko, I.A. Kolesnikova, V.V. Rogachev, etc.).

Matrisen over pedagogiske betingelser for utvikling av små barn er presentert i vedlegg 6.

prognoser, designe og konstruere den pedagogiske prosessen;

implementering av kontinuerlige forbindelser mellom vitenskap og praksis;

skape en atmosfære av glede, optimisme, tro rundt deg selv;

objektiv diagnose av resultatet;

bygge utviklingsmuligheter for hvert barn basert på diagnostisering av prestasjoner.

Utformingen av den pedagogiske prosessen utføres gjennom syklogrammer etter type aktivitet - kognitiv, spill, arbeid, produktiv og kreativ, tale, rekreasjons- og kalenderplan for pedagogiske aktiviteter.

Ved organisering av den pedagogiske prosessen bør det gis tilbakemelding for å få informasjon om utviklingsnivået og nåværende tilstand til hvert enkelt barn.

Funksjoner ved organiseringen av den pedagogiske prosessen i tidlig barndom.

Skaper en rimelig motorisk modus (spill, dansebevegelser, fysiske øvelser).

Støtter barns ønske om selvstendighet. Utvider området uavhengige handlinger barn, tatt i betraktning hans voksende evner.

Hjelper barnet å lære nye måter og teknikker for handling, setter et eksempel på atferd og relasjoner.

Oppmuntrer den kognitive aktiviteten til hvert barn, utvikler ønsket om å observere, sammenligne egenskapene og kvalitetene til objekter. Sammen med barna opplever læreren en følelse av overraskelse, gleden ved å lære om verden, og oppmuntrer med sine spørsmål til nye oppdagelser.

Observerer hvordan kommunikasjon med jevnaldrende utvikler seg i hvert barn, og følgelig blir barnas opplevelse beriket.

Støtter barnets ønske om positive handlinger, og fremmer derved utviklingen av positiv selvfølelse.

Gjør leken til innholdet i barnas liv, avslører for barn mangfoldet i lekeverdenen, gjennom felles lek, skaper et lekemiljø som oppmuntrer til selvstendig lekekreativitet i barns frie samspill med leker, gjenstander og erstatningsobjekter.

Sikrer barnets korrekte oppfatning av de enkleste arbeidsprosessene.

En forutsetning for å organisere den pedagogiske prosessen er daglig kommunikasjon med hvert barn individuelt eller i en liten undergruppe av barn.

Organiserer den lekende konstruksjonen av barnas livsstil gjennom et passende objektbasert lekemiljø, leker, erstatningsartikler og materialer for lekekreativitet.

Organiseringen av den pedagogiske prosessen er bygget på prinsippet om "ende-til-ende" utvikling av barnet, dvs. omfattende utvikling av hans evner på alle områder og i alle typer aktiviteter, i prosessen med bevegelse og aktiv utforskning av den objektive og omgivende verden.

Den pedagogiske prosessen er bygget på en balanse mellom fri selvstendig aktivitet av barn og felles aktivitet med en voksen (pedagog, psykolog, forelder, etc.). Dagen i en babys liv er bygget som et forhold forskjellige typer aktiviteter.

Den pedagogiske prosessen sikrer integrering av de emosjonelle, viljemessige og kognitive aspektene ved barnets utvikling. I den pedagogiske prosessen blir et barn oppfattet som et individ som har rett til å bevare sin autonomi, originalitet og egenart.

Dermed består de pedagogiske forholdene i utviklingen av barn i å støtte den indre følsomheten (følsomheten) til et barn fra 0 til 3 år, utvikle evnen til å navigere i miljøet og kontrollere det motoriske systemet; naturen til interaksjon mellom en voksen og et barn i felles aktiviteter, et fagutviklingsmiljø som oppmuntrer barn til å utforske, ta initiativ, bidra til å danne primær sosial opplevelse basert på personlig erfaring og direkte interaksjon med objekter, ting og fenomener i omgivelsene verden.

I prosessen med utvikling av små barn er det nødvendig:

bruk av innovative tilnærminger for å organisere den pedagogiske prosessen;

regulering av krav til innholdsvalg, dets nivå og kvalitet;

orientering av medisinsk og pedagogisk arbeid for å bevare barnets helse;

gi betingelser for gjennomføring av samfunnsutviklingssituasjonen.

Pedagogiske betingelser for utvikling av barn i denne alderen sørger for forholdet mellom sensitive utviklingsperioder for barn fra fødsel til syv år og deres innflytelse på målene for utdanning og opplæring.

I neste kapittel skal vi se på eksperimentell forskning på tidlig barndomsutvikling.

Hva er de pedagogiske forutsetningene?

Men du vet ikke... Hvordan?)

Syv alternativer for formulering av pedagogiske forhold, som konvensjonelt ble kalt:
"kjennetegn ved barnet" (student, skolebarn, elev, etc.),
"kjennetegn ved faget pedagogisk aktivitet" (lærer, lærerpersonell, leder for en utdanningsinstitusjon, etc.),
"aktiviteter til barn (barn)",
"barns (barns) holdning til aktivitet",
"indre miljø i en barneforening (utdanningsinstitusjon)",
«miljøet utenfor en gitt utdanningsinstitusjon og samspill med det» (annen utdanningsinstitusjon, familie, offentlige organisasjoner, etc.).

Opprinnelig ble det antatt at de seks identifiserte konstruksjonene var tilstøtende. En nøye undersøkelse av hypotesene overbeviste oss imidlertid om at det er mulig å skille noen slags nivåer:

Det første nivået av forhold er egenskapene til barnet (barn) som bestemmer suksessen til utdanningsprosessen. En betingelse for å lykkes med utdanningsprosessen kan være at barnet har en viss erfaring i aktiviteter og relasjoner. For eksempel: "suksessen med å realisere lederpotensialet til eldre tenåringer bestemmes av... deltakelsen av sosialt aktive tenåringer som har erfaring med sosiale aktiviteter i barneforeninger, i turnusprogrammet..." 2

Det tredje nivået av forhold - de umiddelbare omstendighetene ved utdanning - de faktiske klassiske pedagogiske forhold - egenskaper:
- vedlikehold og organisering av aktiviteter for barn (barn),
- mellommenneskelige relasjoner, kommunikasjon i en gruppe, hverdagen til en barneforening,
- forhold mellom lærere og barn (lærer og barn),
- barnets inntreden i foreningen,
- samspill av en barneforening (opplæringsinstitusjon) med miljøet.

La oss utpeke stedet for andre og fjerde nivå av pedagogiske forhold. Det andre nivået er en slags projeksjon av omstendighetene i utdanningsprosessen på den subjektive verdenen til eleven. Med andre ord kan barnets subjektive oppfatning av aktiviteter, relasjoner, interaksjoner og andre forhold i utdanningsløpet betraktes som pedagogiske forhold. Siden uten å spesifisere objektet for forholdet, de samme forholdene er ganske vanskelige å avsløre, hoppet vi over det tredje nivået foran det andre.

Det fjerde vilkårsnivået er «pedagogisk virksomhet som ledelse av livet i en barneforening». Analyse av hypoteser i kandidatavhandlinger i pedagogikk lar oss identifisere følgende alternativer for å formulere pedagogiske forhold:
- pedagogiske aktiviteter for valg og utvelgelse av studenter;
- pedagogiske aktiviteter for å administrere studentenes aktiviteter (valg av innhold, skjemaer, organisering, etc.);
- pedagogisk aktivitet, som involverer håndtering av mellommenneskelige relasjoner, det fagestetiske miljøet og livet til barne-voksenopplæringssamfunnet;
- pedagogisk aktivitet - administrere samspillet mellom en pedagogisk organisasjon (barneteam) med det ytre miljøet;
- pedagogisk aktivitet som representerer direkte samhandling mellom lærer og student;
- pedagogisk aktivitet som skaper et helhetlig bilde av en lærer;
- pedagogisk aktivitet som bidrar til å øke den subjektive betydningen av aktiviteter, relasjoner og kommunikasjon for eleven.

Det femte nivået av pedagogiske forhold kan betegnes som - ressurstilbud til utdanning - dette er kjennetegnene:
- bemanning (egenskapene til faget pedagogisk aktivitet),
- materiell støtte til barneaktiviteter (utstyr, etc.),
- romlige og tidsmessige parametere for utdanningsprosessen,
- bevisst endrede egenskaper ved miljøet rundt utdanningsinstitusjonen,
- normativ og juridisk støtte til utdanningsprosessen,
- programvare og metodisk støtte for utdanning,
- PR - sikre utdanningsløpet.

Natalia Mokretsova
Psykologiske og pedagogiske forhold som sikrer utviklingen av barnet

Under psykologiske og pedagogiske forhold vi forstår følgende:

Anvendelse av et bredt spekter av metoder for samhandling mellom deltakere i utdanningsprosessen;

Oppretting av spesielle kunstneriske og estetiske aktiviteter og sosiokulturelle situasjoner for dialog i et fellesskap av jevnaldrende og voksne;

Dannelse av et tilbakemeldingssystem mellom lærere og foreldre gjennom informasjonsteknologi;

Utvikling av dialog- og kommunikasjonsteknologier for å fremme sosiokulturell identifikasjon i voksen-barn-samfunnet;

Inngå utvikle seg et fag-romlig miljø av manualer, spill, leker og håndverk for uavhengig å introdusere barn til verdiene og virkemidlene i menneskelivet.

Effektiviteten av slik interaksjon vil gi:

- for barn: å tilegne seg sosial erfaring, skape et følelsesmessig gunstig mikroklima i gruppen, vil øke kvalitet og effektivitet utvikling, utdanning og opplæring, tar hensyn til individuelle egenskaper utvikling barn i enheten av de intellektuelle, emosjonelle og atferdsmessige sfærene av deres manifestasjon;

- for lærere og spesialister: vil tillate deg å evaluere dine profesjonelle evner og prestasjoner, kontinuerlig forbedre dine faglige ferdigheter; danne partnerskap og tillitsfulle forhold mellom kolleger, barn og deres foreldre; skape rom for integrering av utdanningsteknologier ved bruk av IKT; søke etter nye ideer, jobbe med felles prosjekter; gi hjelp til barn som trenger spesialpedagogiske programmer og spesielle former for organisering av deres aktiviteter;

For foreldre som ikke er likegyldige til nåtiden og fremtiden til barna sine, som ønsker å forstå problemene deres, blir aktive deltakere og partnere i utdanningsprosessen; motta fullstendig informasjon om utvikling og hans prestasjoner barn; bruk anbefalingene fra spesialister når du oppdrar et barn, under hensyntagen til individuelle egenskaper og evner barn.

Hovedformålet med systemet psykologisk og pedagogisk støtte pedagogisk prosess i førskoleutdanningsinstitusjoner, tar til orde for etableringen forhold rettet mot fullt psykofysisk utvikling av barn og tilbud deres følelsesmessige velvære. For den vellykkede aktiviteten til en lærer, psykolog V førskoleinstitusjon opprettet betingelser for gjennomføring av psykologisk- pedagogisk virksomhet. TIL betingelser for gjennomføring av psykologisk- pedagogisk virksomhet forholde seg: logistikk sikkerhet dette arbeidsområdet, informasjon og metodisk sikkerhet. Logistikk sikkerhet inkluderer: lærerens kontor- psykolog, rom psykologisk lindring.

Rom psykologisk lossing er et eget rom med et areal på 22,9 kvadratmeter.

Rommet inneholder avslappende og aktiverende moduler som skaper et behagelig miljø og forårsaker positive emosjonelle og motoriske reaksjoner i barn. Dette "magisk" og fabelaktige effekter av volumetriske objekter, lette og milde lyder av beroligende musikk.

Lærerens hovedoppgave er psykolog sammen med lærer og andre spesialister, jobber i tre veibeskrivelse:

1. Tilpasning av barn til barnehage ( barnet befinner seg i et miljø, hvor han ikke opplever noe press utenfra. Får raskere kontakt med voksne. Mottar positive følelser);

2. Individuell psykiske lidelser, For eksempel: aggressiv barn;

3. Utvikling av mentale prosesser(korrigerende- utvikle seg klasser i mikrogrupper).

Rommet har to soner (to sektorer): aktiv og rolig.

Kjerne (sektor):

Lampe "Flamme" Utvikling:

Visuell oppfatning;

Taktil persepsjon.

Aktivering av oppmerksomhet.

Avslapning: Fairy Tale Therapy-forestilling;

Et sett med øvelser for fantasi;

Et spill "Ferie ved bålet".

"Tørt basseng" Nivåreduksjon psykopat-emosjonelt stress;

Redusert motortone;

Regulering av muskelspenninger;

Utvikling:

Kinestetisk og taktil følsomhet;

Kroppsbilde;

Romlige oppfatninger og ideer.

Korrigering av nivået av angst og aggressivitet. Et spill "Sea of ​​Balls";

Simulert svømming;

Et spill for å lindre aggresjon;

Spilløvelser for å korrigere angstnivåer;

Avspenningsøvelser;

Psykologisk lindring;

Fantasispill;

Et spill "Pust og tenk".

Myke gulv avslapning;

Utvikling:

Kroppsbilde;

Generelle motoriske ferdigheter;

Romlige representasjoner.

Selvregulering psykologisk tilstand. Avspenningsøvelser;

En øvelse i fantasi;

Spill for å lindre aggresjon.

Gulvets sensoriske spor Utvikling:

Propriceptiv følsomhet;

Fotreseptorer;

Koordinering av bevegelser;

Kinestetisk følsomhet;

Mental aktivitet;

Tale, evne til å formidle sensasjoner, følelser i tale;

Frivillig oppmerksomhet.

Forebygging av flate føtter. Reisespill;

Fantasispill;

Spill for å korrigere angstnivåer;

Et spill "Hvem er etter hvem?";

Et spill "Rask sakte".

Senter, utvikle seg aktivitet Stimulering av individuell og gruppeaktivitet;

Utvikling:

Kommunikasjons ferdigheter;

Mental aktivitet;

Merk følgende;

Finmotorikk;

Visuell, auditiv og taktil aktivitet;

Koordinering av bevegelser. Spill med klingende objekter;

Volumetriske tall.

Retningsbestemt lysprojektor. Speilkule Utvikling:

Visuell oppfatning;

Orientering i rommet.

Opprettelse psykologisk komfort;

Redusert angstnivå;

Korrigering av frykt;

Avslapning: eksponering for visuelle bilder;

Berikende følsomhet og fantasi. Eventyrterapi;

Trening "Solrike kaniner"

Spillreise til stjernen;

Trening "Disco".

Stille sone (sektor):

Formål Arbeidsformer og arbeidsformer

Myk øyavslapning;

Fjerne negative følelser og forhold;

Selvregulering mental Betingelser Trening "Smil";

Kube "Twizzler" Utvikling:

Tenker;

Konsentrasjon;

Koordinasjon "øye - hånd";

Kommunikasjons ferdigheter.

Lindre stress, redusere nervøsitet mental og følelsesmessig stress.

Dannelse av selvkontroll og selvreguleringsferdigheter. Et spill "Hvem er raskest?"

Et spill "Med lukkede øyne".

Aktivering av taktilitetssenter utvikling pedagogisk prosesser: tenkning, oppmerksomhet, hukommelse.

Koordinering av visuelle og taktile analysatorer.

Utvikling:

Finmotorikk;

Persepsjon og fantasi;

Taler. Spillaktivitet "finn og vis";

Spillaktivitet "Finn ved berøring";

Trening "Beskriv objektet".

Aqualamp Utvikling:

Visuell oppfatning;

Taktil persepsjon;

Fargegjengivelse.

Aktivering av oppmerksomhet.

Avslapning: representasjon av bilder. Eventyrterapi;

Fargeterapi;

Et spill "Ferie på havbunnen";

Veggmontert uknuselig speil med fiberoptiske tråder, fiberoptiske tråder Fremme følelsesmessig avslapning;

Skape psykologisk trøste og motivere for videre arbeid;

Utvikle fantasi, kognitive prosesser;

Bidra til utvikling visuell persepsjon, dannelse av blikkfiksering, konsentrasjon, jevn sporing og visuell koordinasjon. Et spill "Følelser";

Et sett med avspenningsøvelser;

Et sett med øvelser for fantasi.

Vegg teppe "Stjernehimmel" Lindre følelsesmessig stress;

Avslapning;

Utvikling kreativ fantasi, fantasifull tenkning;

Skaper nye taktile sensasjoner. Eventyrterapi;

Et sett med avspenningsøvelser;

Et sett med øvelser for fantasi.

Et sett med taktile baller med en overflate laget av forskjellige materialer Utvikling:

Kognitive prosesser;

Finmotorikk.

Aktivering av tenkning og oppmerksomhet;

Stimulering av taktile analysatorer;

Stimulerende og avslappende effekt. Et sett med oppgaver for definisjon:

En rekke overflater;

Hardhet og mykhet;

Typer materialer;

Bevegelseshastigheten til baller langs et plan avhengig av typen overflate.

Myke puter (forskjellige former) Utvikling fantasier og fantasi;

Redusert angstnivå;

Fjerne nivået av aggressivitet;

Dannelse av selvreguleringsferdigheter. Et spill "Gå bort, sinne, gå bort!"

Et spill "Slå ut støvet";

Et spill "Sta pute".

Musikksenter og musikkinnspillinger Berikende mottakelighet og fantasi;

Opprettelse psykologisk komfort;

Avslapning: eksponering for auditive bilder;

Nedgang i nervøsitet mental og følelsesmessig stress;

Aktivering av motorisk aktivitet;

Dannelse av selvreguleringsferdigheter. Musikalsk bakgrunnsakkompagnement for spill, øvelser, oppgaver, avslapning.

Rom psykologisk lossing er en spesiell verden der barn opplever uvanlige opplevelser og følelser, blir følelsesmessig frigjort, slapper av og tar en pause fra de negative påvirkningene fra det ytre miljøet. Spesielt utvalgt utstyr lar deg lage et originalt rom for å forbedre kvaliteten og volumet på pedagogiske tjenester.

Rom psykologisk losseområdet er utstyrt med matter, puffer, puter, sanseposer med forskjellig fyll (korn, sand, etc.). Det er et senter i rommet utvikling av taktile sensasjoner, lysende LED-tråder, boblesøyle, tørrbasseng, lysprojektor, speilkule, veggpanel "Stjernehimmel".

Bruk av faktorer som lys og farge, musikk og lydeffekter bidrar til raskt å oppnå en tilstand av avslapning, det vil si innen en økt med å være i sanserommet (15-20 minutter) hos barn avtar nerve- og muskelspenninger, det oppstår en tilstand av avslapning, ro og trygghet, noe som er en gunstig bakgrunn for kriminalomsorgsarbeid med barn.

Samtidig holder de ulike effektene av sanserommet på barnas oppmerksomhet, vekker interesse og forskningsaktivitet.

Foreløpig problemet med følelsesmessig komfort for barn med felles under utvikling tale er aktuelt, spesielt i løpet av oppholdet i førskoleinstitusjon. Effektiviteten av undervisningsaktiviteter, utvikling av kunnskap, ferdigheter og evner hos barn, som bidrar til ytterligere suksess i skoleopplæringen, avhenger i stor grad av dette.