Universitetets pedagogiske rom handlingsmåter. Moderne problemer med vitenskap og utdanning. Hvordan et barns livsrom utvides

Samlingsutgang:

UTDANNINGSOMRÅDE I ET UNIVERSITET: MODERN FORSTÅELSE AV KONSEPTET

Zherebyatnikova Galina Vladimirovna

doktorgradsstudent ved Transbaikal State Humanitarian and Pedagogical University oppkalt etter. N.G. Chernyshevsky,

Arbeidet ble utført innenfor rammen av Statens oppdrag til Universitetet i Min. arr. Sciences of the Russian Federation, nr. 6.2266.2011

Opptredenen av kategorien "utdanningsrom" i statlige lovdokumenter og avtaler, både på internasjonalt og russisk nivå, sikter oss mot en grunnleggende teoretisk analyse av dette området av pedagogisk kunnskap. Formålet med denne artikkelen er en moderne forståelse av konseptet "universitetsutdanningsrom", en beskrivelse av dets hovedegenskaper, nivåer og driftsforhold.

En analyse av vitenskapelige og pedagogiske arbeider har vist at det de siste årene har dukket opp mye forskning på ulike aspekter av utdanningsrommet til høyere utdanningsinstitusjoner, siden universitetenes rolle i utviklingen og funksjonen av landets utdanningssystem er ekstremt stor. Samtidig blir det stadig mer åpenbart at "forbedring av kvaliteten på profesjonsutdanningene bare kan oppnås ved å aktivere alle utdanningsfaktorer som dekkes av universitetsrommet og deres integrering i en harmonisk enhet."

Utdanningsrommet til et moderne universitet blir studert av slike russiske forskere som E.K. Samerchanova, L.L. Redko, A.V. Shumakova, V.G. Veselova, T.A. Zhdanko, N.A. Bocharnikova, A.I. Bondarevskaya, S.A. Borodachev, I.S. Ponomareva, S.V. Shmachilina, L.O. Sulima, T.A. Olkhova et al. Analyse av forskernes arbeider gjorde det mulig å identifisere typene utdanningsrom til et moderne universitet, presentert i figur 1.

Figur 1. Typer utdanningsrom ved et moderne universitet og forfattere som studerer dem

Forskere karakteriserer utdanningsrommet til et moderne universitet, og fremhever dets hovedkarakteristikk, en systemdannende komponent, som gjenspeiles i tabell 1.

Tabell 1.

Synspunkter fra forskere på de viktigste egenskapene til utdanningsrommet til et moderne universitet

Analyse av de presenterte systemdannende komponentene gir oss grunnlag for å identifisere følgende hovedtrekk ved utdanningsrommet til et moderne universitet:

• sikre utdanningens aktive natur, få erfaring i felles aktiviteter;
• fokus på å skape forutsetninger for selvutvikling og selvbestemmelse av elever;
• åpenhet i utdanningsrommet og dets innovative natur.

Basert på forskningen til S.E. diskuterer vi hovedkarakteristikkene til utdanningsrommet til et moderne universitet. Starostina, vi tilskriver:

• fokus på å utvikle kompetanse i samsvar med Federal State Education Standard for Higher Professional Education av tredje generasjon;
• øke andelen av selvstendig arbeid av studenter;
• endre rollen til en universitetslærer (konsulent, moderator, tilrettelegger, veileder);
• innføring av undervisningsteknologier som tilsvarer implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen i lærerutdanningen (teknologi for utvikling av kritisk tenkning, kontekstuell læring, prosjektbasert læring etc.).

Ved å beskrive en av egenskapene til utdanningsrommet til et moderne universitet - fokuset på å utvikle kompetanse, merker vi at logikken i å konstruere en moderne føderal statlig utdanningsstandard for pedagogisk utdanning "stiller" kravene til opplæringsnivået til nyutdannede, og spesifiserer målene for pedagogisk utdanning som forventede resultater formulert på kompetansespråket. En utdannet ved et moderne pedagogisk universitet må ha faglig kompetanse, herunder generell kulturell kompetanse (GC), generell faglig kompetanse (GPC) og kompetanse innen fagfeltet pedagogisk virksomhet (PC). Å mestre et visst kompetansenivå er evnen til å bruke og kombinere kunnskap, ferdigheter og bred kompetanse avhengig av endrede krav til en spesifikk situasjon eller problem. Målet og resultatet av trening i en moderne videregående skole er dannelsen av en kompetent fagperson som er forberedt på å bli inkludert i produksjonsprosessen og utføre aktive livsaktiviteter. Med andre ord blir kunnskapsorienteringen som ligger i det hjemlige utdanningssystemet gradvis erstattet av en kompetanseorientert tilnærming til utdanning.

Å forberede kandidater til profesjonelle aktiviteter i tråd med den kompetansebaserte tilnærmingen innebærer å øke andelen av selvstendig arbeid til studenter, siden denne forberedelsen er umulig uten å øke rollen til selvstendig arbeid med pedagogisk materiale, og øke lærernes ansvar for å utvikle ferdighetene til slike. arbeid, for å stimulere studentenes faglige vekst, pleie deres kreative aktivitet og initiativ.

I denne karakteristikken holder vi oss til synspunktet til S.E. Starostina, som mener at «den økende rollen til selvstendig arbeid er forbundet med en endring i posisjonen til lærer og elev. Læreren gir støtte til elevens selvstendige arbeid.»

Så, i utdanningsrommet til et moderne universitet, endrer posisjonen til læreren seg. Nå "overfører" han ikke bare kunnskap, men gir akkompagnement og støtte til studentens pedagogiske aktiviteter, det vil si at han utfører funksjonene til en konsulent, moderator, tilrettelegger og veileder. La oss vise disse funksjonene i fig. 2 (ifølge N.V. Bordovskaya).

Figur 2. Funksjoner til lærere - konsulent, moderator, tilrettelegger og veileder (ifølge N.V. Bordovskaya)

En analyse av lærernes moderne funksjoner viser det unike ved den moderne profesjonelle aktiviteten til en lærer, som ligger i det faktum at den sanne betydningen og formålet med lærerens aktivitet gjenopplives: introduksjon, støtte, akkompagnement av studenten, promotering av læringen hans.

Et av kjennetegnene ved utdanningsrommet til et moderne universitet er også introduksjonen av undervisningsteknologier som tilsvarer implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen i lærerutdanningen (teknologi for utvikling av kritisk tenkning, kontekstuell læring, prosjektbasert læring , etc.).

Overgangen av høyere utdanning til en nivålæringsmodell krever ny teknologi for organisering av selvstendig arbeid, pedagogisk støtte og psykologisk støtte, implementering av modulbasert opplæring og kredittvurdering av utdanningsresultater. Som en del av det innovative utdanningsprogrammet ved Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A.I. Herzen utviklet en konseptuell visjon om essensen av moderne pedagogiske teknologier, som ble kalt humanitære. "Humanitære teknologier er midler til å organisere sosial aktivitet og sosial interaksjon av en person med verden rundt seg, slik at han kan uttrykke sin personlige holdning til verden rundt seg og regulere naturen til hans forhold til verden, det være seg menneskelig interaksjon med naturen , teknologi, informasjon, mennesker, seg selv”. Av spesiell interesse er slike humanitære teknologier som design og teknologi for utvikling av kritisk tenkning.

Som bemerket av I.Yu. Stepanova og V.A. Adolf, må pedagogisk utdanning være rettet mot implementering av prosjektproduktiv teknologi, der studenten er i en aktiv posisjon som valgfag og blir en deltaker i dannelsen av sin utdanningsvei, profesjonsutdanningsprogram, og søken etter ulike måter å løse pedagogiske problemer på. Bare med en slik forberedelse kan en utdannet ved et pedagogisk universitet ha beredskapen til å kreativt løse både pedagogiske og profesjonelle problemer, og evnen til konstant faglig forbedring.

Etter å ha avslørt noen av hovedkarakteristikkene til utdanningsrommet til et moderne universitet, la oss vende oss til analysen av rommets nivåer og vektorer. Med tanke på nivåene på utdanningsrommet til et moderne universitet, stoler vi på forskningen til A.S. Gayazov, som også identifiserer nivåene på utdanningsrommet (fig. 3).

Figur 3. Nivåer på utdanningsrom i henhold til A.S. Gayazov og vår visjon

Så utdanningsrommet til et moderne universitet kan karakteriseres som en kompleks systemisk flernivåutdanning, som gjenspeiler endringer i den moderne utdanningsprosessen innen høyere profesjonsutdanning, representert på globalt, føderalt, regionalt nivå og nivået av høyere utdanningsinstitusjon selv.

Siden vi er på flere nivåer, definerer vi utdanningsrommet til et moderne universitet som multivektor. Når vi skal bestemme dens multivektornatur, er posisjonen til G.N. viktig for oss. Serikov, ifølge hvilken fire vektorer er identifisert i det pedagogiske rommet som utgjør koordinatene til det pedagogiske rommet (normativ-regulerende, perspektivorienterende, kommunikativ-informasjons- og aktivitetsstimulerende). Etter vår mening kan disse koordinatene også prege utdanningsrommet til et moderne universitet.

Siden, ifølge N.V. Bordovskaya, den viktigste systemdannende egenskapen til det pedagogiske systemet er funksjon, vi anser det som nødvendig å identifisere funksjonene til utdanningsrommet til et moderne universitet. Samtidig vil forståelsen av eksistensbetingelsene til systemet bidra til å identifisere de ulike strukturelle komponentene i rommet som studeres. Vi presenterer funksjonene, betingelsene og strukturen til utdanningsrommet til et moderne universitet i Table. 2.

Tabell 2.

Funksjoner, forhold og struktur for utdanningsrommet til et moderne universitet

Analyse av tabell 2 lar oss trekke følgende konklusjoner i sammenheng med emnet for denne artikkelen:

• de viktigste funksjonene til utdanningsrommet til et moderne universitet er formative og utviklingsmessige (med andre ord er hovedfunksjonen å sikre muligheten for harmonisk bevegelse av studentens personlighet, skape optimale forhold for utvikling og selvrealisering);
• Blant betingelsene for plassens funksjon, fremhever vi spesielt den regulatoriske dokumentasjonen (Federal State Education Standard of Higher Professional Education) og kontingenten av mottakere av pedagogisk innhold;
• romstruktur, utpekt av N.A. Bocharnikova, tilsvarer strukturen til utdanningsrommet til et moderne pedagogisk universitet.

For å oppsummere forståelsen av definisjonen av "universitetsutdanningsrom", merker vi at dette utdanningsrommet er:

• moderne, siden den har en rekke egenskaper som er karakteristiske for det moderne utviklingsnivået for utdanning (kompetansebasert tilnærming, åpenhet, innovasjon, endring av lærerens stilling, introduksjon av humanitære teknologier, etc.);
• multi-level, slik det er representert på globalt, føderalt, regionalt og universitetsnivå;
• multi-vektor, ettersom den har fire sammenkoblede vektorer: normativ-regulatorisk, perspektivorientert, kommunikativ-informasjons- og aktivitetsstimulerende;
• multifunksjonell, siden den under visse forhold utfører en rekke funksjoner, hvorav de viktigste er formative og utviklingsmessige.

Bibliografi:

1. Bekker I.L., Zhuravchik V.N. Utdanningsrom som sosial og pedagogisk kategori // Izvestia fra Perm State Pedagogical University oppkalt etter. V.G. Belinsky. 2009. nr. 12 (16). s. 132-140.
2. Bordovskaya N.V. Humanitære teknologier i universitetsutdanningspraksis: teori og metodikk for design: lærebok. godtgjørelse. St. Petersburg: Book House LLC, 2007. 408 s.
3. Bocharnikova N.A. Dannelse av den profesjonelle kulturen til en sosialarbeider i utdanningsrommet til universitetet: abstrakt av avhandlingen. dis. ...cand. ped. Sci. Chita, 2012. 25 s.
4. Marichev I.V. Sjøfartsakademiet i utdanningsrommet: monografi. Novorossiysk: MGA im. adm. F.F. Ushakova, 2006. - 143 s.
5. Samerchanova E.K. Organisering av et enhetlig utdanningsrom i en høyere utdanningsinstitusjon: dis. ...Dr. ped. Sci. N. Novgorod, 2006. 398 s.
6. Starostina S.E. Naturvitenskapelig utdanning: teoretisk aspekt. Novosibirsk: Nauka, 2010. - 206 s.
7. Stepanova I.Yu., Adolf V.A. Profesjonell opplæring av lærere i utviklingen av det postindustrielle samfunnet: monografi. Krasnojarsk: Krasnojarsk. stat ped. univ., 2009. - 513 s.

EMNET FOR UTGAVE

UDC 37.013.73

I artikkelen forklarer forfatteren forskjellene mellom begrepene «utdanningsrom» og «utdanningsmiljø», og ser dette som en nødvendighet, fordi det i de aller fleste vitenskapelige og metodiske publikasjoner er forvirring ved bruk av disse begrepene. Det er kjent at unøyaktighet i konsepter og definisjoner, innledende feilaktige ideer fører til feil formulering av problemer og leder på avveie fra rett vei i søket etter løsninger. I forbindelse med behovet for å implementere det lovgivende prinsippet om enhet i utdanningsrommet og dannelsen av et moderne utdanningsmiljø, synes en slik terminologisk avklaring relevant.

Stikkord: pedagogisk rom, pedagogisk miljø.

S.V. Ivanova

Denne artikkelen tjener hensikten med å definere forskjellene i begrepene "pedagogisk rom" og "utdanningsmiljø", som har blitt mye brukt i pedagogisk vitenskap og pedagogisk praksis. Samtidig er referanse til begrepene «rom» og «miljø» i et fjernt historisk og filosofisk tilbakeblikk utelukket. Dette er et viktig og interessant emne, men dets detaljerte studie er utenfor rammen av denne artikkelen.

En vurdering av hvordan disse begrepene blir forstått i publisert materiale avslører en forvirrende rekke tolkninger som oppstår. Dette er ikke overraskende hvis du ser historisk på de opprinnelige konseptene "rom" og "miljø", men for vitenskapelige og praktiske formål er det tilrådelig å avklare tolkningen av de konseptene som for tiden bestemmer mye i utdanningssystemet og som ikke bare er inkludert. i vitenskapelige og metodiske refleksjoner, men også i regelverk.

Tolkninger av begrepene «pedagogisk rom» og «utdanningsmiljø» er fortsatt praktisk talt ikke inkludert i pedagogiske oppslagsverk, fagordbøker, forskrifter og monografier viet terminologi i pedagogikk.

© Ivanova S.V., 2015

Utdanningsrom og utdanningsmiljø: på jakt etter forskjeller

Spesielt er dette konseptet fraværende i "UNESCO Thesaurus - IBE on Education" fra 1983, i "EFA World Monitoring Report - 2011" fra UNESCO, og er ikke tatt i betraktning av V.M. Polonsky i "Rubricator "Comprehensive school". Pedagogy of a comprehensive school", i Pedagogical Encyclopedia, etc.

Den første bruken av konseptet "pedagogisk rom" i innenlandsk vitenskapelig litteratur ble registrert i 1993 i en artikkel av I.D. Fru-mina og B.D. Elkonin "Utdanningsrom som et rom for utvikling ("oppvekstskole"). I 1998 ble S.K. Bondyreva karakteriserte "et enkelt pedagogisk rom som et spesielt sosiokulturelt fenomen, den avgjørende faktoren i struktureringen av dette kan være samspillet mellom fag som individualiserer seg i deres posisjoner." Hun mente at "komplekst organisert, hierarkisert, mangefasettert interaksjon mellom utdanningsfag" vil gjøre det mulig å skape "felles sosiokulturelle strukturer og et enkelt pedagogisk rom." B.L. Wulfson beskriver i 2005 et "nytt konsept" - "det globale utdanningsrommet, som betegner helheten av alle utdannings- og utdanningsinstitusjoner, vitenskapelige og pedagogiske sentre, offentlige og offentlige utdanningsorganisasjoner i forskjellige land, geopolitiske regioner og på planetarisk skala, deres gjensidig innflytelse og interaksjon under forhold med intensiv internasjonalisering og globalisering av ulike sfærer av det offentlige liv." ER. Novikov forklarer det pedagogiske rommet i det postindustrielle samfunnet gjennom objektivitet og subjektivitet som "totaliteten av alle subjekter og objekter som direkte eller indirekte deltar i utdanningsprosesser, eller er interessert i dem, eller påvirker dem." I.G. Shendrik kaller rommet "et systemisk sett av virkelige menneskelige interaksjoner med virkeligheten, gitt til subjektet gjennom persepsjon og handling," og han betrakter også rommet som "et miljø mestret av mennesket (naturlig, kulturelt, sosialt, informativt)", mens han spesifiserer at for fremveksten av rom "det er nødvendig spesielt organisert spesielt menneskelig aktivitet."

Hyppigheten av bruk av dette konseptet øker. I føderal lov nr. 273-FZ "Om utdanning i den russiske føderasjonen" i art. 2 gir en synonymordbok der det blant de 34 definisjonene av lovens hovedbegreper ikke er noe begrep om "opplæringsrom". Loven introduserer imidlertid dette begrepet i art. 3 og 11. I paragraf 4 i art. 3 angir prinsippet om "enhet i utdanningsrommet", og paragraf 1 i art. 11 sier at føderale statlige utdanningsstandarder og føderale statlige krav sikrer "enheten i utdanningsrommet til Den russiske føderasjonen."

Det er logisk å nærme seg tolkningen av rom fra en filosofisk posisjon: «Rom er 1) en form for kontemplasjon, oppfatning av representasjonen av ting, hovedfaktoren for høyere, empirisk erfaring; 2) eksistensmetode

Utdanningsrom og utdanningsmiljø: på jakt etter forskjeller

dannelsen av den objektive verden, uløselig forbundet med tid." Hvis vi vender oss til topologi og evaluerer rommet gjennom metriske systemer, så er det åpenbart at objektet (utdanningsinstitusjon, utdanningssystem, stat, etc.) og subjektet (som, fra et ikke-klassisk metodikks ståsted, ikke kan elimineres fra det pedagogiske rommet) avhengig av deres ramme (størrelser) kan sette rammen (dimensjonene) til deres topos (sted), som vi mener rom. Dermed er det spesifisert to vektorer for å definere utdanningsrommet.

Pedagogisk rom er en objektiv verden, et sett med objekter relatert til utdanning som skaper og fyller dette rommet, og samtidig subjektet for subjektiv aktivitet, som består i subjekters persepsjon, handling og påvirkning på dette rommet.

Den semantiske rikdommen til begrepet «utdanningsrom» tvinger oss til å være mer oppmerksomme på det, spesielt når det gjelder å identifisere samsvar med målene for utdanning angående individet, samfunnet og staten.

Det er viktig å advare mot å tolke begrepene «utdanningsrom» og «utdanningsmiljø» som identiske eller til og med synonyme.

Hva er utdanningsmiljøet?

Ordbøker tolker konseptet i en enkelt nøkkel. La oss ta en av definisjonene: «Miljø er helheten av naturlige eller sosiale forhold der utviklingen og aktiviteten til det menneskelige samfunn finner sted. Det sosiale og hverdagslige miljøet som en person lever i, de omkringliggende forholdene, helheten av mennesker forbundet med felles forhold, miljø.» Sannsynligvis var D. Dewey den første som snakket om utdanningsmiljøet som en skapelse av vilkår på begynnelsen av 1900-tallet. Denne ideen, i en eller annen tolkning, kan sees i mange av verkene hans. Det kan minnes om at i det store og hele ble spørsmål om utdanningsmiljøet, som kan endres i løpet av aktivitetene, behandlet (i en eller annen grad) av V.V. Davydov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin et al. ER. Novikov hevdet at "utdanningsmiljøet er et system av påvirkninger og betingelser for dannelsen av personlighet, så vel som muligheter for dens utvikling, inneholdt i det sosiale og romlige fagmiljøet." Etter Novikov I.M. Elkina definerer miljøet som "et visst sett med betingelser for implementering eller forekomst av en bestemt prosess." Vi vil finne mange slike mer eller mindre like definisjoner.

Jeg vil gjerne utvide disse ideene. Utdanningsmiljø er miljøet for deltakere i utdanningsprosessen i det pedagogiske rommet, inkludert pedagogiske forhold, situasjoner, et system av relasjoner mellom individer forent av et fellesskap av pedagogiske og pedagogiske aktiviteter. Utdanningsmiljøet har kvalitative egenskaper, egne miljøfaktorer og har et flernivå

Utdanningsrom og utdanningsmiljø: på jakt etter forskjeller

struktur med vertikale forhold mellom nivåer. Utdanningsmiljøet er en del av megasystemet til det sosiale miljøet.

De kvalitative egenskapene til utdanningsmiljøet er assosiert med resultatet av dets innflytelse på fagene i utdanningsprosessen; kvaliteten på utdanningsmiljøet er direkte relatert til vurderingen av kvaliteten på utdanningen. Samtidig er miljøet et produkt av den målrettede innsatsen til fagene som utfører sine aktiviteter i det, under påvirkning av ulike faktorer. Denne dikotomien skaper vanskeligheter med å bestemme og vurdere effektiviteten til det dannede utdanningsmiljøet.

Hovedkarakteristikkene til utdanningsmiljøet inkluderer:

Aktivitet (felles aktivitet av miljøfag);

Subjektivitet (tilstedeværelsen av fag - deltakere i utdanningsprosessen);

Situasjonalisme (fremveksten av ulike situasjoner under påvirkning av ulike faktorer);

Evalueringsevne (evnen til å kvalitativt vurdere miljøet);

Formativ innflytelse på miljøfag;

Projektivitet (evnen til å skape et nytt miljø eller reprodusere hovedtrekkene til et eksisterende miljø hvis det er nødvendig å gjenskape erfaring);

Variabilitet, usikkerhet (evnen til konstant endring);

Koblet til tid og rom.

Disse egenskapene er essensen av rhizomality - en karakterologisk egenskap ved moderne utdanning, betraktet fra ikke-klassisk metodikk.

Strukturen i utdanningsmiljøet har flere nivåer. La oss definere to klassifikasjoner av nivåer.

Den første klassifiseringen er relatert til pedagogiske komparative studier, den skiller følgende nivåer:

Globalt (verdens utdanningsmiljø, inkludert globale informasjonsnettverk, etc.);

Regionalt (utdanningsmiljø i store regioner i verden - i henhold til UNESCO-klassifisering);

Nasjonalt (landets utdanningsmiljø, i henhold til internasjonal terminologi);

Territorial eller kommunal (innenfor landet, for eksempel land i Tyskland, territorier og regioner (samt distrikter) i Russland, etc.);

Lokal (institusjon, familie).

Den andre klassifiseringen kan brukes for bruk i landet, nivåene skilles her:

Nasjonalt, føderalt;

Regional (region som en del av føderasjonen);

Utdanningsrom og utdanningsmiljø: på jakt etter forskjeller

Kommunal;

Institusjonell;

Individuell.

Samtidig er ikke nivået avgjørende ved vurdering av utdanningsmiljøets påvirkning på fag. Dermed kan det lokale/individuelle miljøet ha større innvirkning på faget sammenlignet med påvirkningen fra for eksempel det globale miljøet.

Det er metodisk tilrådelig å vurdere miljøfaktorer i forbindelse med klassifiseringen av nivåer. Faktorer som er relatert til utdanningsmiljøet inkluderer:

Eksterne faktorer (sosiopolitiske, geopolitiske, media, naturlig-klimatiske, sosiokulturelle, sosioøkonomiske);

Interne faktorer (profesjonelle ferdigheter til lærere, overholdelse av visse pedagogiske tilnærminger, teorier og konsepter, kvaliteten på å ta pedagogiske og ledelsesmessige beslutninger, system for samhandling mellom alle deltakere i utdanningsprosessen, etc.).

Innføringen av begrepet "utdanningsmiljø" bidrar til utviklingen av innovative prosesser i utdanningssystemet og tydeliggjør spesifikasjonene til moderne didaktiske tilnærminger. Hvis vi, når vi introduserer innovative retninger og tilnærminger, bruker metodologisk grunnlag knyttet til studiet av spørsmål om organisering av utdanningsmiljøet, tar hensyn til kvalitative egenskaper, nivåer, faktorer, så vel som motivene og behovene til fagene, så utformingen av en moderne utdanningsmiljø vil være effektivt.

Utdanningsmiljøet er et didaktisk konsept som gjør det mulig å bygge det didaktiske grunnlaget for en ny pedagogisk prosess, under hensyntagen til mangfoldet i moderne rom, lærerens nye rolle i læringsprosessen og hans plass som skaperen av utdanningen. miljø-situasjon, og oppgavene med å danne en moderne personlighet.

Utdanningsmiljøet påvirker både elever, dannelsen av deres personlighet og utdanningsprestasjoner, og lærere - gjennom tilegnelse av visse pedagogiske erfaringer skapt i et spesifikt miljø.

Konseptet «utdanningsmiljø» lar oss ta et nytt blikk på mulighetene for å implementere en personsentrert tilnærming til læring og gjør det mulig å skape effektive forhold for en humanistisk modell av utdanningsmiljøet.

Bruken av begrepet «utdanningsmiljø» tydeliggjør oppgavene til utdanning som en del av samfunnet; legitimerer særskilt hensyn til ulike ytre faktorers påvirkning på utdanningsmiljøet.

Utdanningsmiljøet, som fungerer som et narrativt, kommunikativt fenomen, klargjør essensen og betydningen av moderne utdanning, med vekt på

Utdanningsrom og utdanningsmiljø: på jakt etter forskjeller

nikker til behovet for å designe utdanningsrommet som fremtidens verden.

2. Belyaev G.Yu. Pedagogiske kjennetegn ved utdanningsmiljøet i ulike typer utdanningsinstitusjoner. M., 2006.

3. Bondyreva S.K. Sosiokulturelle grunnlag for utvikling av et enhetlig utdanningsrom i CIS: strukturelle, innholdsmessige og funksjonelle egenskaper ved samhandling mellom fag. M., 1998.

4. Vulfson B.L. Utdanningsrom ved århundreskiftet. M.: Forlag ved Moscow Psychological and Social Institute, 2006.

5. Ivanov O.B. Globale risikoer og økonomiske trender i den moderne verden // STAGE: Økonomisk teori, analyse, praksis. 2014. nr. 1. S. 18-33.

6. Ivanova S.V. Utdanningsrom i vitenskapelig forskning og juridiske dokumenter: begreper, brukspraksis, vanskeligheter og risikoer // Verdier og betydninger. 2014. nr. 5 (33). s. 4-17.

7. Klimenko I.L., Elkina I.M. Organisering av utdanningsmiljøet under selvstendig arbeid av økonomistudenter mens de underviser i et fremmedspråk // STAGE: Økonomisk teori, analyse, praksis. 2014. nr. 1. S. 94-103.

8. Kulyutkin Yu.N. Pedagogisk miljø og personlighetsutvikling. [Elektronisk ressurs] URL: http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

9. Ny filosofisk leksikon: i 4 bind / Institute of Philosophy RAS; nasjonal samfunnsvitenskapelig fond; Pred. vitenskapelig utg. råd V.S. Stepin. 2. utgave, rev. og tillegg M.: Mysl, 2010. [Elektronisk ressurs]. URL: http://iph.ras.ru.

10. Novikov A.M. Pedagogikk: ordbok over systemet med grunnleggende begreper. M.: IET Publishing Center, 2013. S. 137.

11. Sorina G.V., Meskov V.S. Sosiokulturell endring i utdanningsrommet // Verdier og betydninger. 2013. nr. 5 (27). s. 83-99.

12. Ushakov D.N. Forklarende ordbok for det russiske språket: i 4 bind / Ed. D.N. Ushakova. Gjentrykt utgave: M., 2000. S. 462.

13. Den russiske føderasjonens føderale lov av 29. desember 2012 nr. 273-FZ "Om utdanning i den russiske føderasjonen". "Russisk avis". 31. desember 2012, føderal utgave 5976.

14. Frumin I.D., Elkonin B.D. Pedagogisk rom som et utviklingsrom ("school of growing up") // Psykologiske spørsmål. 1993. Nr. 3.

15. Shendrik I.G. Pedagogisk rom for faget og dets utforming. M.: APKiPRO, 2003. S. 3-59, 149-154.

Analyse av begrepet "utdanningsmiljø"

Begrep "utdanningsmiljø" kom i vanlig bruk på slutten XX århundre. I den moderne verden blir det stadig tydeligere at utdanning enkeltpersoner skal ikke identifiseres med mestre spesielle treningsprogrammer under veiledning av lærere. Utdanning er et resultat av en lang rekke heterogene faktorer.

På slutten av det tjuende århundre var det en bølge av interesse for utdanningsmiljøet som et kompleks av faktorer, definere trening og personlig utvikling. Samtidig gir forfatterne forskjellige tolkninger av definisjonen av begrepet "utdanningsmiljø", forståelse av dets struktur, funksjoner, holdning til metodene for utforming og undersøkelse.

Ja, ifølge I.G. Shendrick, utdanning som enhet prosess og resultat av bevegelse Emne Til Jeg vil prototype som finnes i kulturen kan betraktes som hans mestring av utdanningsmiljøet og dermed utvide det pedagogiske rommet, som kan beskrives ved en kombinasjon av fire begreper: pedagogisk miljø, posisjon, sted og rom. Utdanningsmiljøet er et sett med prototyper som er nødvendige for kultur for implementering og utvikling.

onsdag inneholder muligheter for skape forhold som bidrar til menneskelig utdanning, de. har utdanningspotensial. Pedagogisk miljø definert som en kombinasjon av faktorer, komponenter og parametere planlagt på nivået av systemet med utdanningsinstitusjoner. Miljøet setter eksistensgrenser Emne. Det kulturelle miljøet som en person befinner seg i etter fødselen, bærer i seg visse måter å samhandle med virkeligheten rundt ham og seg selv. Utdanning påvirker målrettet en persons posisjon i det kulturelle miljøet . Det påvirker det dannede eller/og han sitt miljø.

Utdanningsmiljøet fremstår som et system av kulturelle fakta som er oppfunnet av mennesket. Formativ virkningen av utdanningsmiljøet på en person utføres direkte men gjennom sitt utdanningsmiljø, der det først og fremst er nødvendig å fremheve innhold Og pedagogisk praksis. Tilstrekkelighet av utdanningsmiljøet i utdanningsmiljøet (moderne kultur) er en avgjørende faktor i samfunnets etterspørsel etter utdanning. Utdanningsprosessen fremstår som en prosess for å forstå betydningen av kulturelle fakta i utdanningsmiljøet og derved transformere det til et utdanningsrom. Utdanning er ikke noe annet, Hvordan prosess og resultat mestre og skape kulturelt akseptable måter av faget løse problemene med deres eksistens i et eller annet miljø, samfunn, dvs. hans eksistens først og fremst som individ.

V.V. Rubtsov definerer utdanningsmiljø som en «etablert polystrukturellesystem av rette linjer Og indirekte utdannings- og treningspåvirkninger, implementere eksplisitt eller implisitt presenterte pedagogiske holdninger til lærere, karakterisere mål, mål, metoder, midler og former for utdanningsprosessen i en gitt skole."

Utdanningsmiljøet er en prosess med spesielt organisert, målrettet dannelse av en personlighet etter et bestemt mønster, som alltid er sosialt betinget.

For å designe et pedagogisk miljø er det viktig å identifisere dets komponenter. For å gjøre dette er det nødvendig å analysere eksisterende modeller for utdanningsmiljøet.

Kommunikasjonsorientert modell utdanningsmiljø utviklet av et team av forfattere under ledelse av V.V. Rubtsova. Den fremhever følgende strukturelle komponenter i utdanningsmiljøet: skolens interne orientering, det psykologiske klimaet, den sosiopsykologiske strukturen til teamet, den psykologiske organiseringen av kunnskapsoverføring, de psykologiske egenskapene til elevene, etc.

Antropologisk-psykologisk modell utdanningsmiljø foreslått av V.I. Slobodchikov. Han foreslår å vurdere dens metning som hovedparametrene for utdanningsmiljøet (ressurspotensial) og med strukturerthet (måten å organisere det på). Avhengig av typen koblinger og relasjoner som strukturerer et gitt utdanningsmiljø, identifiserer forfatteren tre ulike prinsipper sine organisasjoner: ensartethet, mangfold Og variasjon.

Psykodidaktisk modell utdanningsmiljøet til skolen ble foreslått av V.P. Lebedeva, V.A. Orlov, V.A. Yasvin m.fl.. Forfatterne, basert på begrepet studentsentrert utdanning, legger vekt på den stadig økende rollen til differensiering og individualisering av utdanning under moderne forhold, men de forstår denne rollen noe annerledes enn det som tradisjonelt var akseptert. Forfatterne foreslår å orientere utdanningen mot å anerkjenne prioriteringen av studentens individualitet, mens i tradisjonell opplæring ble studenten et individ som et resultat av en spesiell organisering av opplæring og utdanning, med målrettet pedagogisk påvirkning.

Ifølge G.A. Kovaleva V Omfanget av strukturell psykologisk analyse av utdanningsmiljøet, med sikte på å identifisere dets ulike kvalitetskomponenter, faller oftest inn i tre sammenhengende faktorer:

fysisk miljø(skolebygningens arkitektur, graden av åpenhet og lukkethet av interne skoledesignstrukturer, størrelsen og romlig struktur til klasserom og andre lokaler, hvor lett det er romlig transformasjon om nødvendig, muligheten og bredden av romlige bevegelser av elever i dem , etc.);

menneskelige faktorer(graden av fortrengning av elever og dens innvirkning på sosial atferd, personlige egenskaper og akademiske prestasjoner til elever, endringer i personlig og mellommenneskelig rom avhengig av forholdene til en bestemt skoleorganisasjon, fordeling av statuser og roller, kjønn, alder og nasjonale kjennetegn av elever og lærere, etc.);

treningsprogram(struktur av studentaktivitet, undervisningsstil og karakter av kontroll, samarbeidende eller konkurrerende utdanningsformer, innholdet i opplæringsprogrammene (deres tradisjon, konservatisme eller fleksibilitet), etc.).

Typologiske trekk ved utdanningsmiljøet er:

Utdanningsmiljøet på ethvert nivå er et komplekst objekt av systemisk karakter.

Integriteten til utdanningsmiljøet er synonymt med å oppnå en systemisk effekt, som betyr implementering av det komplekse målet om opplæring og utdanning på nivå med livslang utdanning.

Utdanningsmiljøet eksisterer som et visst sosialt fellesskap som utvikler et sett av menneskelige relasjoner i sammenheng med en persons brede sosiokulturelle og ideologiske tilpasning til verden, og omvendt.

Utdanningsmiljøet har et bredt spekter av modaliteter, og skaper en rekke typer lokale miljøer forskjellige, noen ganger gjensidig utelukkende kvaliteter.

I evalueringsmålplanlegging gir utdanningsmiljøer en total pedagogisk effekt av både positive og negative egenskaper, og vektoren for verdiorientering er ordnet med målsettingene for det generelle innholdet og utdanningsprosessen.

Utdanningsmiljøet fungerer ikke bare som en betingelse, men også som et middel for undervisning og utdanning.

Utdanningsmiljøet er en prosess med dialektisk interaksjon av sosiale, romlig-faglige og psykologisk-didaktiske komponenter, og danner et koordinert system av ledende forhold, påvirkninger og tendenser til pedagogisk målsetting.

Utdanningsmiljøet danner substratet for individualisert aktivitet, overgang fra utdanningssituasjonen til livet.

Parametrene for undersøkelse av utdanningsmiljøet inkluderer:

modalitet, som en kvalitativ og meningsfull karakteristikk av miljøet, gitt fra det typologiske synspunktet utviklet av ham;

bredde, som en strukturell og innholdsmessig karakteristisk for miljøet, som viser hvilke subjekter, objekter, prosesser og fenomener som inngår i et gitt utdanningsmiljø;

intensitet, som en strukturell og dynamisk karakteristikk, som viser graden av metning av utdanningsmiljøet med forhold, påvirkninger og muligheter, samt konsentrasjonen av deres manifestasjon;

bevissthet som en indikator på bevisst involvering i det pedagogiske miljøet for alle fag i den pedagogiske prosessen;

generalitet, som en indikator på graden av koordinering av alle fag i et gitt utdanningsmiljø;

emosjonalitet som en indikator på forholdet mellom de emosjonelle og rasjonelle komponentene i det pedagogiske miljøet;

dominans, som en indikator på betydningen av et gitt lokalmiljø i verdisystemet til fag i utdanningsprosessen;

koherens, (konsistens) som en indikator på graden av konsistens av påvirkningen på personligheten til et gitt lokalmiljø med påvirkning av andre miljøfaktorer;

sosial aktivitet som en indikator på sosialt orientert kreativt potensial i utvidelsen av et gitt utdanningsmiljø inn i bomiljøet;

mobilitet, som en indikator på utdanningsmiljøets evne til organiske evolusjonære endringer, i sammenheng med forhold til miljøet;

bærekraft, som en indikator på stabiliteten i utdanningsmiljøet over tid.

Funksjoner til utdanningsmiljøet (Ifølge A.I. Artyukhina):

1- integrerende, basert på premisser -

a) menneskekroppen reagerer ikke så mye på omstendighetene som sådan (situasjon), men på kognitive ideer om dem,

b) disse kognitive representasjonene er funksjonelt relatert til prosessene og parameterne for læring,

c) det meste av menneskelig kunnskap er kognitivt mediert,

d) tanker, følelser og former for atferd er kausalt sammenkoblet, noe som "sikrer integriteten til refleksjonen av de forskjellige manifestasjonene av eksistens, betinget av integriteten til den menneskelige personligheten og isolasjonen av læringsprosessen på personligheten til studenten" ;

2 - adaptiv, gir forutsetninger for at faget fullt ut kan gå inn i utdanningsprosessen, utjevne manifestasjonene av normative og andre kriser, fremme assimilering av normer og verdier i utdanningsmiljøet, samt transformere miljøet i samsvar med nye betingelser og mål for aktivitet;

3 - sosiokulturell, som karakteriserer overføring og assimilering av sosiale og kulturelle verdier fra generasjon til generasjon, orientering mot verdi-semantisk inngang til en person i kultur.

4- funksjonen til faglig og personlig utvikling er immanent for en spesiell type utdanningsmiljø - personlig utvikling, undervisning som er basert på det humanitære-personlige paradigmet. Kriterier som lar oss karakterisere utdanningsmiljøet til et medisinsk universitet som personlig utviklingsmessig, det vil si som et miljø for faglig og personlig utvikling og selvutvikling:

For tiden, både i vitenskapen og i praksis, er det ulike tolkninger av begrepene «pedagogisk rom» og «utdanningsmiljø». Som regel vurderes "utdanningsrom" i sammenheng med utviklingen av utdanningssystemer i en region, by osv. De. geografisk koble utdanningssystemet (førskole, allmenn, yrkesrettet osv.) og stedet der det opererer.

I følge Kozyrev V.A. den mest generelle ideen om plass er assosiert med arrangementsrekkefølgen (gjensidig arrangement) av samtidig sameksisterende objekter. Under pedagogisk rom er forstått et sett med forhold knyttet sammen på en bestemt måte som kan påvirke en persons utdanning. Samtidig innebærer ikke selve konseptet om et pedagogisk rom inkludering av studenten i det. Utdanningsrommet kan eksistere uavhengig av eleven.

Konsept"utdanningsmiljø" reflekterer også sammenhengen mellom forhold som sikrer en persons utdanning. I dette tilfellet forutsettes studentens tilstedeværelse i utdanningsmiljøet, gjensidig påvirkning, samspillet mellom miljøet og faget (i vårt tilfelle studenten).

A.A. Zucker under pedagogisk romforstårsted å forplikte segpersonpedagogisk bevegelse.Plass, i hvilken en person kan bevege seg eller avansere Om egen utdanning, dvs. den generelle tilstanden til enhver utdanning. Samtidig er hovedprinsippet for å identifisere eller generere et bestemt rom begrensning av et bestemt territorium med samtidig betegnelse av en kvalitet som er homogen og jevnt fordelt innenfor de tegnede grensene, hvis tilstedeværelse vil skille dette rommet fra alt ellers.

Fomina T.A. )