Betydningen av pedagogikkens og utdanningens historie. Tema: «Organisering av skoleledelsen i pedagogikkens historie. Forelesninger om russisk pedagogikks historie

Fradkin F.A.

Forelesninger om russisk pedagogikks historie

PETER FEDOROVICH KAPTEREV OG PSYKOLOGISK ORIENTERT PEDAGOGI

P.F. Kapterev tilhørte de russiske lærerne som var viden kjent i løpet av livet og sto i spissen for vitenskapelige retninger, men etter døden ble navnene deres glemt og verkene deres ble ikke publisert. Dette skyldtes det faktum at Kapterevs ideer om skoleautonomi og uavhengighet av lærerutdanning fra staten på 1920-tallet tydeligvis ikke falt sammen med den dominerende tankegangen. På 30-40-tallet virket Kapterevs pedagogiske synspunkter mistenkelige, fordi de inneholdt mye psykologi og pedologi. I de påfølgende tiårene trakk forfatterne av artikler og lærebøker håndfulle av hans pedagogiske ideer, men de prøvde å ikke nevne vitenskapsmannens navn. For første gang, seksti år etter vitenskapsmannens død, i 1982, ble hans utvalgte pedagogiske arbeider publisert.

Fortsetter av tradisjoner N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, en vitenskapsmann som kjente europeiske språk veldig godt, vendte seg til det beste av det som ble skapt i Russland og Vesten i løpet av denne perioden i det grunnleggende arbeidet "Didaktiske essays. Theory of Education» står sentralt i kapittelet «The Educational Process – its Psychology». Det hele er gjennomsyret av ideen om at psykologi bidrar til den beste vitenskapelige underbyggelsen av pedagogikk og dybden av praktiske konklusjoner. Ifølge Kapterev er pedagogikk en anvendt vitenskap som svarer på spørsmålet om hvordan man skal undervise og oppdra barn. Psykologi er en grunnleggende vitenskap om barnets psyke og dets utvikling og fremstår som grunnleggende i forhold til pedagogikk. Logikk, fysiologi, filologi og sosiologi er også grunnleggende for pedagogikk, ifølge Kapterevs synspunkt.

BIOGRAFI

P.F. Kapterev ble født i 1849 nær Moskva i familien til en prest. Han gikk hele veien forberedt til å innta de høyeste posisjonene i kirkehierarkiet - teologisk skole, teologisk seminarium og Moskva teologiske akademi. Men uventet for alle sier den lovende, yngste læreren i filosofi ved St. Petersburg Theological Seminary opp og vier seg til sekulære aktiviteter innen utdanningsfeltet. Dette trinnet, fordømt av foreldre og venner, markerte begynnelsen på fødselen av en talentfull russisk lærer som bidro til utviklingen av psykologiske og pedagogiske problemer og forberedelse til masseutdanning i Russland. Vitenskapsmannen selv forklarte handlingen sin ved å si at i et land der fire femtedeler av befolkningen er analfabeter, «bør enhver anstendig person gjøre de mest nødvendige tingene i krisetider i samfunnets liv».

Kapterev ble lærer i pedagogikk, psykologi, logikk i ledelse pedagogiske institusjoner St. Petersburg. Lærerens innflytelse, basert på de siste prestasjonene fra antropologiske vitenskaper, var veldig sterk på begynnelsen av århundret. Han la ned tradisjonen med å fremme vitenskapelige prestasjoner i provinsen. Som foreleser på lærerkurs gjorde forskeren mye for å teoretisk underbygge utdanningen i zemstvo-skolen med målet om å "opplyse alle Rus med skole og undervisning." Kapterev er forfatteren av grunnleggende pedagogiske arbeider, som er basert på ideen om psykologisk begrunnelse av pedagogikk. Hans komplette samling av verk ville ha utgjort mange bind, men den forble dessverre uoppfylt.

Kapterevs posisjon som en zemstvo-figur, pedagog og pådriver for naturvitenskapelig kunnskap forårsaket en konfrontasjon med myndighetene. Han ble forfulgt for å «undervise i gal pedagogikk», langt fra den rådende offisielle doktrinen, og ble anklaget for å undergrave moral og ateisme. Han ble da forbudt, og så igjen lov til å forelese. Men til tross for press fra myndigheter og politiforfølgelse, opprettholdt Kapterev en følelse av selvtillit og uavhengighet. Han opptrådte med åpent visir, uten å frykte noen. Han anklaget forfatteren av det anonyme brevet for uvitenhet, og Kapterev bebreidet medlemmene av kommisjonen som sjekket arbeidet hans for partiskhet. Kapterevs samtidige F.P. Stepun forklarte godt fenomenet med intellektuelles motstand mot ytre press i det førrevolusjonære Russland. «Da jeg kom tilbake til hjemmet mitt i morges langs rognegaten... husket jeg med glede før-revolusjonære Russland, hvor rikt det var på folk skreddersydd og sydd på spesialbestilling. Hver person er en modell. Ikke et snev av en standardisert mann fra den vesteuropeiske sivilisasjonen. Og dette er i et land med monarkisk despotisme, som undertrykker individuell frihet og kaster hundrevis av unge mennesker i fengsel og eksil. For en enorm forskjell i så måte er det mellom tsarismen og bolsjevismen, denne første fabrikken av uniformsfolk i moderne historie. Det er klart at statsdespotisme ikke er like forferdelig for sine politiske forbud som for sine kulturelle og pedagogiske oppgaver, sine planer for en ny person og en ny menneskelighet. Til tross for all sin despotisme, utdannet ikke tsar-Russland noen åndelig og beordret ikke noe til noen i den åndelige og kulturelle sfæren. Denne rollen var utenfor henne.» (Stepun F. Russland på tampen av 1914 // Questions of Philosophy. 1992. No. 9. S. 95-96).

Den vanskeligste tiden for Kapterevs liv kom etter oktober. Han kunne ikke bli i Petrograd. Her møtte han døden av sult og kulde, eller arrestasjon for å være uenig i retningslinjene til ledelsen i avdelingen for nordlige kommuner. Utbruddet av en fiendtlig kampanje mot de gamle professorene, som ikke aksepterte oktoberrevolusjonen og aktivt motarbeidet politikken til den sovjetiske regjeringen innen videregående og høyere utdanning, førte til at Kapterev ble tvunget til å reise til Voronezh-provinsen . Sammen med Kapterev flyttet en hel gruppe kjente forskere til Voronezh fra Petrograd - S.N. Vvedensky, K.K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopov.

Dette var intern emigrasjon fra sentrum til provinsen for å redde liv og utdanne studenter. Men også her måtte Kapterev forsvare sin posisjon. Hele livet kjempet han for åpenhet og utdanningsfrihet for alle og trodde at dette problemet var løst. Uansett, i de bolsjevikiske erklæringene ble utdanning erklært tilgjengelig og universell. I virkeligheten skjedde ingenting av den typen. Først av alt ble plasser på universiteter gitt til kommunister og Komsomol-medlemmer, deretter arbeidere og de fattigste bøndene, og bare representanter for andre sosiale grupper ble akseptert for de resterende plassene. Den viktigste var eksamen i politisk kompetanse. For studenter som ble fratatt grunnlaget for utdanning og ikke hadde smak for systematisk hardt arbeid, virket den gamle professoren ikke bare en "teller", men et fragment av den forhatte gamle verden. I den postrevolusjonære atmosfæren, mettet med politikk og uforsonlighet, snakket Kapterev fra talerstolen om vitenskap, like uforferdet som en domstol, som etablerer evige og uforanderlige sannheter. For ham var vitenskapen et tempel for kulturelle idealer og et verksted for å lage verktøy for objektive studier pedagogisk prosess. Vitenskapen kan blomstre hvis den er langt unna politikk, og ingen partier bør blande seg inn i dens saker, hevdet forskeren. Selve akademiske og grunnleggende karakter av forelesninger, grundigheten i arbeidet med stoffet var uforståelig og fremmed for lytterne, hvis tankegang ble dannet på stevner. Hans misnøye med nivået på studentopplæringen og hans forslag om å lage opplæringskurs forårsaket sjokk og mistanke om sabotasje. Studenter ble innkalt til myndighetene og spurt om den gamle professoren introduserte antimaterialistiske, anti-marxistiske, anti-sovjetiske ideer i sine forelesninger. GPU-ansatte handlet i samsvar med Dzerzhinskys instruksjoner om å organisere overvåking av universitetets lærerstab. «Enhver intellektuell bør ha en sak. Hver gruppe og undergruppe skal dekkes av fullt kompetente kamerater, blant disse skal disse gruppene fordeles av vår avdeling. Informasjonen må kontrolleres fra ulike vinkler slik at vår konklusjon er umiskjennelig og ugjenkallelig, noe som ikke har skjedd så langt på grunn av hastverket og ensidigheten i dekningen.» (Topolyansky V. Det burde være en sak for enhver intellektuell // Litterær avis. 1993. 11. august).

Rollen som en "kompetent kamerat" ble spilt av N.K. Krupskaya, som skrev en anmeldelse av artikkelen av P.F. Kapterev, publisert i tidsskriftet "Pedagogical Thought" i 1921. Til og med innlegget "Fra redaksjonen til tidsskriftet", som Kapterev var medlem av redaksjonen av, gjorde henne rasende med sin protesterende tone. Den snakket om den katastrofale tilstanden i offentlig utdanning, om umuligheten av normalt arbeid i redaksjonen og publisering av tidsskriftet i tide. «Hvis vi legger til alt», heter det i notatet til leserne, «den moralske nød forårsaket av hyppige tap av kjære, enten bortført ved døden eller, etter skjebnens vilje, fjernet utenfor rekkevidde, et bilde av den skremmende situasjonen der vi måtte jobbe, kommer tydelig frem foran øynene våre.» til våre ansatte." Naturligvis kunne ikke Nadezhda Konstantinovna like temaet for uttalelsen, så vel som arten av Kapterevs artikkel "Om selvstyre og skoledisiplin" publisert i magasinet. Hun vurderte forfatterens plan som et ønske om å "tråkke ned i gjørmen ønsket som våknet i ungdommen om å organisere aktive arbeidere." Etter de første sidene med å lese Kapterevs tekst, hadde hun et ønske om å slutte å lese, for hva kunne en lærer si som snakket med et slikt hat om unge mennesker som var ivrige etter å organisere skolehverdagen på en ny måte. «For en muggen ånd som kommer ut av alt dette, og hvor fjernt P.F. Kapterev fra moderne ungdom!» - utbryter N.K. Krupskaya, og snakker som dommer over ideene til Kapterev og magasinet. Naturligvis ble bladet snart stengt, og Kapterev ble i mange år stemplet som "ikke forstått betydningen av oktoberrevolusjonen innen offentlig utdanning." (Krupskaya N.K. Ped. op.: I 6 bind T. 2. S. 99-103).

Som professor ved Voronezh-universitetet så Kapterev fortsatt meningen med livet sitt i utdannelsen til folket, og viet seg til mennesker. Alle forsøk fra hans kone på å holde ham hjemme etter den første lungebetennelsen, mottatt i de uoppvarmede lokalene til universitetet, ble avvist av ham. En tidligere student husket Kapterevs reaksjon på sin kones overtalelse til å hoppe over undervisningen på grunn av en smertefull tilstand. "En gang, i mitt nærvær, prøvde Pyotr Fedorovichs kone, Olga Fedorovna, å overbevise ham om å hoppe over en forelesning, og antydet at temperaturen hans hadde steget. Han svarte henne behersket, men i en litt irritert tone: «Filosofien din, Olya, er veldig enkel og gjennomsiktig - mindre risiko, mer åndelig fred, men min er noe annerledes: hvis du begynner å hoppe over klasser, vil du skjemme bort elevene, og unge mennesker trenger å studere ikke for frykt, men for samvittighet.” , og dessuten føler jeg meg ofte mer munter enn før forelesningen etter forelesningen” (Sitert fra avhandlingen til Z.M. Tambieva “Kapterevs didaktiske synspunkter.” S. 16). «Bison» kunne ikke tilpasse seg nye levekår. I 1922 ble P.F. Kapterev døde i Voronezh av lungebetennelse.

METODOLOGI

Det psykologiske og fysiologiske grunnlaget for pedagogikk vil gjøre det virkelig vitenskapelig og vil gjøre det mulig å øke effektiviteten av pedagogisk innflytelse.

Kapterevs fremheving av ideen om en antropologisk begrunnelse for å oppdra et barn som samsvarer med hans interesser og behov, styrket og beriket den "vitenskapelige" retningen til russisk pedagogikk. Han hevdet at pedagogikk uten fysiologi og psykologi er utenkelig. For å bli en ideell lærer må du ha god kunnskap om utdanningens antropologiske grunnlag. Kapterev satte stor pris på Locke nettopp fordi sistnevnte "uløselig knyttet det til fysiologi og psykologi" og introduserte "solide vitenskapelige teknikker, fakta, vitalitet" i utdanningsvitenskapen. (Kapterev P.F. Spencer som lærer og hans russiske kritikere // Folkeskolen. 1879. Nr. 1. S. 14). Kapterev kalles med rette oppdageren i Russland av dype forbindelser mellom psykologi og pedagogikk, skaperen av "overgangen fra psykologi til pedagogikk" (Ananyev B.G. Essays om historien til russisk psykologi på 1700- og 1800-tallet. M., 1947. P. 147).

Pedagogikk er ikke en kunst, ikke et sett med opplæringsoppskrifter for alle anledninger, ikke normative trollformler og krav til hvordan man oppdrar et barn, men anvendt kunnskap om den pedagogiske prosessen

I følge Kapterev tok Ushinsky feil da han hevdet at pedagogikk ikke er en vitenskap, men en kunst, fordi den ikke studerer objektive fakta, men foreskriver hvordan man skal utdanne, basert på grunnleggende kunnskap om humanvitenskapene. Det finnes ulike typer kunnskap om en person: naturvitenskapelig kunnskap om hva en person er; kunnskap om relasjoner til andre mennesker, kunnskap innen kunstfeltet. Samtidig er det kunnskap om praktiske aktiviteter rettet mot å løse anvendte problemstillinger. En lege behandler pasienter, og medisinen utvikler kunnskap om sykdommer. En politiker løser ledelsesspørsmål som er viktige for landet, og vitenskapen om politikk syntetiserer kunnskapen om ulike vitenskaper. Pedagogikk er, i likhet med medisin og statsvitenskap, en anvendt vitenskap. Hun syntetiserer kunnskap om humanvitenskapene og utvikler på grunnlag av disse praktiske anbefalinger for lærere. Pedagogikk som vitenskap er fortsatt veldig ung, den er bare i ferd med å bli et solid fundament for positiv vitenskap, men samfunnets og statens velvære og suksessen med å forberede nye generasjoner på livet vil i stor grad avhenge av suksessen. (Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1982. S. 46-62).

Debatten om hvorvidt pedagogikk er en grunnleggende eller anvendt vitenskap har pågått i mer enn et århundre. Mange forskere (A.N. Leontyev) insisterte på at pedagogikk er en anvendt vitenskap i forhold til soneterapi, pedologi, psykologi, som er grunnleggende vitenskaper. Makarenko talte til forsvar for pedagogikk som en uavhengig vitenskap med eget fag og mål. Ethvert forsøk på å redusere pedagogikk til en anvendt vitenskap ved å bruke resultater grunnundersøkelser, alltid førte, ifølge V.V. Kraevsky, til katastrofale resultater. Bare vitenskapen om pedagogikk, underbygget i sin metodikk, teori og metodikk, kan hjelpe lærere med å effektivt formidle kultur fra en generasjon til en annen. Oppskriftsorientert empirisk pedagogikk var fremmed for Kapterev. Han bebreidet med rette mange forfattere av "generaliseringer av personlig erfaring" for å ha opptrådt som healere og sjamaner. Teoretisk sett ikke forstått, ikke analysert i sammenheng med fysiologi og psykologi, lærerens personlige erfaring er ikke annet enn materiale for generalisering, forståelse og analyse av den pedagogiske prosessen. For å forsvare denne posisjonen ga Kapterev et viktig bidrag til utviklingen av den naturvitenskapelige retningen for husholdningspedagogikk, representert først og fremst ved navnene til N.I. Pirogova, K.D. Ushinsky, P.F. Lesgafta, V.P. Vakhterova, P.P. Blonsky. Ethvert forsøk på å reise spørsmålet om å skape en skole og pedagogikk uavhengig av staten begynte å bli betraktet under totalitarisme som en politisk forbrytelse.

Den pedagogiske prosessen må være autonom fra staten, fra kirken, fra klassekampen

Denne ideen, veldig tydelig formulert av Kapterev, ble forsvart av ham til slutten av livet. Skoleautonomi inkluderte samfunnets tillit til lærere og barn for å løse deres indre problemer, og avvisning av obligatorisk ytre press, uansett hvilken form det måtte fremstå.

Som om han forutså prosessene med transformasjon av pedagogisk vitenskap til et instrument for storpolitikk rettet mot å manipulere bevisstheten og atferden til et individ, avviste Kapterev muligheten for å implementere sovjetisk, kapitalistisk eller imperialistisk pedagogikk. Pedagogikk som vitenskap er universell, erklærte han; den registrerer mønstrene og prinsippene for utdanning generelt, og ikke hvordan de manifesterer seg i et bestemt land. «Hvis det er absurd å snakke i ordets eksakte betydning om russisk fysikk eller tysk kjemi, så er det like absurd å snakke om tysk og engelsk pedagogikk som en vitenskap. Du kan bare snakke om engelsk eller tysk utdanning, dvs. om den praktiske implementeringen av vitenskapelige pedagogiske prinsipper i forhold til engelsk og tysk liv i en gitt tid, med andre ord om engelsk eller tysk pedagogisk kunst, om pedagogisk teknologi" (Kapterev P.F. Speech // Proceedings of the 2nd All-Russian Congress om eksperimentell pedagogikk. S., 1913. S. 35). Skolens autonomi, ifølge Kapterev, betydde dens ikke-innblanding i den politiske kampen som grep Russland på begynnelsen av århundret. I barndommen er det umulig å bevisst utvikle en politisk posisjon, og enhver pålegging av ideer "ovenfra" har en destruktiv og destruktiv effekt på barnet. Politikk bør stå ved skoledøra. Før revolusjonen ble ideen om autonomi til utdanningsinstitusjoner fra staten sterkt støttet av bolsjevikene. De krevde en avvisning av statlig innblanding i skolesaker, frihet fra den dominerende ideologien, men så snart de kom til makten, erstattet de denne ideen med det stikk motsatte.

Kapterev forsvarte sine grunnleggende synspunkter og tro. Enhver lærer og pedagog har rett til å ta et bestemt politisk standpunkt. Men læreren, insisterte Kapterev, skulle fratas retten til å konvertere elever til hans tro, for å gjøre skoleklassen til en plattform for politiske tvister og voldsomme politiske lidenskaper. Skolen er et territorium fritt fra politikk. Bare en individuell-offentlig skole kan bidra til en omfattende utvikling av et barns gaver og evner. Hele den påfølgende historien om utviklingen av den sovjetiske skolen viste at Kapterev hadde rett. Indoktrineringen av den yngre generasjonen i det politiske livet førte til tragiske resultater. Ti år etter Kapterevs død, i det sovjetiske samfunnet, ble et barn oppmuntret for å fordømme faren sin, som gjemte noen ting da han ble med på kollektivgården, og for å ha involvert slektninger og naboer i kollektivgården. Under forholdene til et totalitært regime, da familien ikke var i stand til å motsette tradisjonelle normer og verdier til massiv innflytelse fra midler massekommunikasjon, ideologisk indoktrinering og involvering av barn i det politiske livet ble grunnlaget for dannelsen av deres aggressive oppførsel i nåtid og fremtid.

UTDANNINGSMÅL

Idealene og målene for utdanning er et resultat av en dyp analyse av behovene til samfunnet, alle dets eiendommer og klasser.

Målene for utdanning bestemmes, ifølge Kapterev, av det sosiale idealet, som er "satt" av samfunnet, nasjonale tradisjoner og religiøse verdier. Det fremvoksende individet streber etter å møte forventningene og kravene forankret i den folkelige og religiøse massebevisstheten. I eventyr, myter, lignelser og liv tolkes og oppsummeres de mest ærede egenskapene til en bestemt type person. Den teoretiske pedagogikkens oppgave er å forstå og identifisere idealet, å formulere utdanningens mål. Hovedfunksjonen til den pedagogiske prosessen er den omfattende forbedringen av individet på grunnlag av hans organiske selvopplæring til det beste av personens styrker og evner.

Farlig, ifølge Kapterev, er den voldelige bekreftelsen av klasseidealer. I forskjellige klasser av Russland er det mange lignende, men også betydelig forskjellige idealer. Det er uakseptabelt å kontrastere idealer, for eksempel å understreke det dårlige ved bondetrekk og overlegenheten til edle egenskaper. En slik posisjon, spesielt hvis den støttes av regjeringen, truer med en sosial eksplosjon.

Kapterev fortsetter tradisjonen med nasjonal pedagogikk som Ushinsky har lagt ned. Kapterev så pedagogikkens oppgave ikke i å motsette seg målene om å utdanne ulike grupper i samfunnet, men i å søke etter en vektor som forener innsatsen til alle sosiale lag, rettet mot fremskritt og demokrati.

Dannelse av en lys personlighet er den viktigste oppgaven med utdanning

«Utdanning vil ikke bli rimelig og sann før da. til de slutter å lete etter grunnlag for det utenfor den utdannede personligheten, utenfor den uavhengige og kreativt arbeid dens bevissthet» (Kapterev P.F. Ny russisk pedagogikk, dens viktigste ideer, retninger og figurer. S.-SPb., 1914. S. 82-83).

Forskeren registrerte vektoren for bevegelse av pedagogisk tanke om betingelsene for utviklingen av et barn til hans indre verden, intelligens, moralske verdier, atferd. Hvis problemene med formell og materiell utdanning ble diskutert i Russland på 60-70-tallet av 1800-tallet, var det en kamp mellom tilhengere av ekte og klassisk utdanning, så på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet i det russiske samfunnet det ble en diskusjon om læreres og elevers situasjon, deres rettigheter og friheter, deltakelse foreldre og samfunn i skolehverdagen, mental og åndelig utvikling.

Hver person forestiller seg sin egen spesielle verden med sine egne følelser og intensjoner, unike tanker og ambisjoner. Ulike mennesker har forskjellige sinn, minner, tenkning, fantasier. Bare mengden er monoton og identisk i sitt ønske om å imitere. Skolens oppgave er å fremme utviklingen av barnets individualitet, uansett hvor vanskelig dette kan være å gjøre under betingelsene for «fabrikkorganiseringen av skoleaktiviteter». Ulike former for organisering av den pedagogiske prosessen skal bidra til å overvinne tendensen til ensretting av skolehverdagen. Blant de viktigste nevner Kapterev kravet om å gi barn tid til å øve i fag og på deres personlige forespørsel. Gå inn treningskurs flere valgfag. Oppmuntre barn til å delta i klubber eller partnerskap. (Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1982. S. 414). Kapterevs krav ble kontrastert med utviklingen til offisielle lærere, som forberedte studenten "for det fremtidige livet", la vekt på ydmykhet, lydighet og disiplin til elevene.

Den viktigste oppgaven pedagogisk prosess– å hjelpe barn til å mestre kulturarven skapt av menneskeheten

Menneskelig natur, hevdet Kapterev, endres og forbedres av kultur. "Langsiktige kulturelle øvelser påvirker organet for mental aktivitet - hjernen, og øker ikke bare volumet, men gjør den også i stand til mer komplekse og subtile aktiviteter. Kulturell aktivitet utført fra generasjon til generasjon... produserer indre endringer i hjernens struktur, som litt etter litt blir arvelig...» (Kapterev P.F. On the nature of children. S. St. Petersburg 1899. P. 39).

Kapterev opplevde den kraftige innflytelsen fra den russiske fysiologiske skolen til Sechenov og studentene hans - det er derfor han ga så mye oppmerksomhet til rollen til fysiologiske prosesser i utdanning. Dette var utvilsomt progressivt og nyttig for pedagogikken på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. Men som studier av den senere perioden har vist, er biologiske forutsetninger kun betingelser for å mestre kultur. Hjerne primitiv mann har endret seg lite i forhold til i dag. Bare i det menneskelige samfunn skapes sosiale mekanismer for å overføre kultur. Utdanning og oppvekst har som mål å utstyre en person med kunnskap, ferdigheter og evner, ved hjelp av hvilke han i prosessen med kreativ aktivitet mestrer kulturelle verdier.

Kapterevs syn på prosessen med et barns assimilering av kultur var fundamentalt forskjellige fra tilnærmingene til offisiell pedagogikk. Samtaler om menneskesjelen som ikke er basert på dyp kunnskap om fysiologiske og mentale prosesser er ren skolastikk, sa Kapterev. Åndelig liv utvikler seg på grunnlag av fysisk liv; det er forbundet med aktiviteten til hjernen, nerver, muskler, blod, og er under den dype og omfattende påvirkning av kroppslighet. Alle pedagogiske råd og anbefalinger som ikke er basert på kunnskap om barnets fysiologi og psykologi, er abstrakte og bringer ikke annet enn skade på barnet.

Kapterev rettet forkant av kritikk mot pedagogisk embetsverk og protesterte mot bokbasert læring og atskillelsen av barnet fra naturen rundt. Det er forferdelig, erklærte han, at et bybarn blir kjent med naturen i parker og zoologiske hager. Først da vil hans sinn og følelser, fantasi og kreativitet utvikle seg normalt, når han er gjennomsyret av naturens kraft og skjønnhet. Dette fokuset på naturen, forståelsen av viktigheten av "naturlige" faktorer i sosialisering vil bli en viktig idé som praktiserende lærere fra de "nye skolene" i Russland vil lære.

I utviklingen av personlighet, dens selvforbedring hovedrollen tilhører familien, bare gjennom familieopplæring kan et barn komme til menneskeheten og Gud

Familie og offentlig utdanning, utfyller hverandre, former barnet omfattende. Familien må ta seg av å gi barn betingelser for studier, hjelpe dem med å unngå dårlig påvirkning, veilede lesing av skolebarn, isolere dem fra absurde og umoralske bøker. Foreldres deltakelse i skolehverdagen bør være obligatorisk. I følge vurderingene fra foreldresamfunnet bør lærere bedømme skolens innvirkning på barnas humør, deres fysiske, mentale og moralske utvikling. Kapterev kalte familieutdanning et "nyoppdaget område av vitenskapelig pedagogikk" og ba om å koble utdanningsprosessen på skolen med tradisjonene og skikkene for familieopplæring. Under hans redaksjon ble den første i Russland og unik i pedagogikkens historie "Encyclopedia of Family Education" publisert, der så kjente lærere og psykologer som A.F. Lazursky, I.A. Sikorsky, A.N. Ostrogorsky, E.I. Tikheeva.

UTDANNINGSVERKTØY

Man kan ikke forestille seg utdanning som overføring av kultur. Kultur kan bare mestres gjennom dypt arbeid fra individet med selvopplæring, selvutvikling, selvopplæring

Skolens ubetydelige rolle som "formidler" av kultur er bevist av det faktum at de mest begavede elevene oftest ikke mottar noe fra skolen, sa Kapterev. De klager vanligvis over at skolen har en destruktiv effekt på deres ønske om å uttrykke seg på et hvilket som helst felt. Kravet om å mestre enorme, dårlig sammenkoblede materielle dekk og motvirker utdanning. Den alvorligste synden til en statlig skole er nektet å undervise i arbeidsmetoden, metoder og midler for uavhengig aktivitet rettet mot å mestre kulturarv. Først da vil utdanning bli effektiv, hevdet Kapterev, når den er basert på vitenskapelig baserte ideer om måtene for menneskelig dannelse og mekanismene for kulturell assimilering. Utdanning skal følge menneskets naturlige utvikling og aldri komme i forkant. Ønsket om å intensivere prosessene for menneskelig vekst og utvikling påvirker smertefullt fysiologiske og psykologiske egenskaper og kan forårsake destruktive prosesser i utviklingen. Dermed kom Kapterev til konklusjonen at grunnlaget for skolen og kilden til dens forbedring er selvutviklingen til en person, bruken av de prinsippene og metodene som ligger til grunn for selvopplæring og selvopplæring på skoleundervisning. (Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M, 1982. S. 357).

Kapterev var en av de første russiske lærerne som reiste spørsmålet om å utvikle midler for selvopplæring og selvopplæring av individet. Etter ham vil dette problemet bli plukket opp og utviklet av S.T. Shatsky, N.A. Rubakin, P.P. Blonsky. Imidlertid, som de fleste lærere i sin tid, innså ikke Kapterev selv muligheten for å stille problemet med "trening i forkant av utvikling." Den ble først formulert av L.S. Vygotsky, med vekt på læringens ledende rolle i personlighetsutvikling.

Enhver assimilering av kultur involverer tre stadier: sensasjon - forståelse - handling

Kapterev forestilte seg læringsprosessen som følger. Under påvirkning av ytre stimuli blir sansenerven og sensasjonene irritert. Som et resultat av å behandle den mottatte sensasjonen, dannes ideer og konsepter. Til slutt manifesterer indre arbeid seg i individets ytre handling. I barnas aktiviteter kommer første og tredje akt mest til uttrykk, mens den andre er tilslørt. Hos voksne kommer tvert imot det sentrale punktet, det vil si bearbeiding, tydeligere til uttrykk.

Med en slik representasjon av handlingen for assimilering av erfaring, konkluderte Kapterev, bør alle lærerens aktiviteter være rettet mot sin rimelige organisering. Å kjenne mekanismen for assimilering av erfaring, er det mulig ikke blindt, men basert på vitenskapelige ideer, å organisere utdanningsprosessen. Det fulgte av dette at de første mentale øvelsene til barn skulle være assosiert med aktiviteten til de ytre sanseorganene. Aktiviteten til de ytre sanseorganene, understreket Kapterev, er sinnets fødested. Derav den høye rollen til synlighet.

Like, og kanskje viktigere, er barnets kreative aktivitet - hans spill, gymnastikk, tegning, arbeid med leire, tre, papp, håndverk, forberedelse av ulike instrumenter og utstyr. Arbeiderskolens enorme suksess på begynnelsen av århundret hang slett ikke sammen med at barn begynte å produsere et produkt som var verdifullt for samfunnet. Hovedsaken var at arbeidet ble presentert som et av utdanningsøyeblikkene, resultatet av bearbeiding av inntrykk. Sett i seg selv gir det liten pedagogisk verdi, understreket Kapterev.

Forskeren skapte pedagogisk kunnskap om barnets erkjennelseshandling. Han kunne fortsatt si lite om prosessen med å bearbeide ytre inntrykk, men han fokuserte på handlingens rolle, aktivitet i dannelsen av et barn, og dette var nytt for hans tid. Russisk pedagogisk tanke, som tok opp problemet med et barns arbeidsaktivitet, kjempet for å løse de samme problemene som verdens pedagogiske fellesskap i forhold til landets særegenheter.

Ideen om at en vitenskapelig basert undervisningsmetode kan erstattes av intuitiv kunnskap om hvordan man kan påvirke et barn, er dypt feilaktig og fører til en blindvei.

Metoden i pedagogikk, som en tosidig Janus, henvender seg på den ene siden til pedagogisk vitenskap og bærer i seg en teoretisk begrunnelse for lærerens målrettede handlinger. På den annen side må metoden beherskes av læreren på intuisjonsnivå. Bare disse to sidene vil sikre en organisk syntese av det vitenskapelige og åndelige og vil tillate effektiv organisering av den pedagogiske prosessen.

For første gang i historien til russisk pedagogikk identifiserte Kapterev komponentene i metoden for pedagogisk påvirkning. Metoden må være i samsvar med egenskapene til barnets natur, erklærte Kapterev, etter Ushinsky. Mental og fysiske egenskaper barn, som fundamentalt skiller dem fra voksne, bør bli grunnlaget for en aldersrelatert tilnærming i pedagogikk. Det er like viktig å bringe metoden i tråd med de individuelle psykologiske egenskapene til barn. Det som går på skolen er ikke skoleelever generelt, men barn av en viss alder, kjønn, dyktige og mindre dyktige, som kommer fra en bestemt klasse og bor i et bestemt område. Det som er bra for ett barn kan være svært skadelig for et annet. Metoden må være fleksibel nok til å imøtekomme alle disse kompleksitetene. Læreren må organisk assimilere metoden og gjøre den til et verktøy for å arbeide med å løse pedagogiske problemer. Bare lærerens dyptgående assimilering av metoden vil føre til å skape en livlig og kreativ atmosfære i klasserommet, som bidrar til den intellektuelle og åndelige utviklingen til barn. «En biljardspiller velger en velkjent kø, som han finner «i hånden»; en mann prøver å lage en flette som passer til skulderen hans; en kosakk justerer gjedden sin, en soldat justerer pistolen sin osv. Det ville være merkelig om metoden - dette åndelige verktøyet til læreren - forble et dødt instrument i hans hender, fremmed for hans personlighet." (Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1982. S. 37).

Enhver spesialundervisning bør bygges på det allmenne grunnlaget og tjene dets behov, oppfylle naturens krav

Ellers vil en høyt spesialisert utdanning undertrykke kreativ fantasi, tette tanker og bremse utviklingen av uavhengighet.

«Sterk kritisk tenkning er et resultat av langt og mangefasettert arbeid, og derfor blir den spesielle aktiviteten jo bredere og mer variert allmennutdanningen er, desto bedre og mer solid. Frykt for teorier, frykt for brede generaliseringer er en egenskap ved uvitenhet og mental begrensning; de som er redde glemmer at praksis uten teori, spesialitet uten generelle prinsipper er ubetydelige, maktesløse, at enhver vesentlig forbedring i praksis og spesialitet først og fremst skapes av teori, generelle prinsipper." (Ibid. s. 424).

Sjelens utvikling og sinnets utvikling skal ikke motarbeides, men anses som komplementære

Vitenskapelig kunnskap er først og fremst rettet mot menneskesinnet; den er rettet mot å inkludere den i ulike aktiviteter for å transformere verden. Religion rettet til sjelen fører en person til Gud, til en bevissthet om meningen med livet. Religionsundervisning kan ikke betraktes som en vitenskapelig disiplin sammen med andre akademiske fag. Det er mer en veiledning til livet, et pedagogisk verktøy, og ikke et harmonisk system av kunnskap som studentene er pålagt å studere. "... Med en strengt saklig formulering av studien har vi ikke å gjøre med to motsatte stoffer, men med to rekkefølger av fenomener, selv om de er svært forskjellige og unike, men som utvikler seg samtidig og uløselig knyttet til hverandre" (Kapterev P.F. Self- utdanning innen psykologi / / Northern Bulletin, 1897, nr. 4, s. 113). Problemet med forholdet mellom religiøs utdanning og mestring av vitenskapens grunnleggende prinsipper, akutt stilt på begynnelsen av århundret, fikk en original løsning fra Kapterev. Det er fullt mulig å håndtere naturvitenskapelige problemer, å søke innenfor rammene vitenskapelig kunnskap svar på øvingsspørsmål og samtidig gå i kirken og tro på Gud. Vitenskap og religion reflekterer ulike aspekter ved tilværelsen, og Kapterev argumenterte for at de ikke burde være sammenstøt.

Kvinners utdanning har spesifikke trekk

I russisk pedagogikk har ingen stilt problemet med særegenhetene ved kvinners utdanning så grunnleggende som Kapterev. Livet i seg selv fikk forskeren til å fokusere på å løse et problem så viktig for russisk liv. Kvinner var ivrige etter å komme inn i den tradisjonelt mannlige verden sosiale aktiviteter, overvinne skepsisen og konservatismen til de gamle regimets voktere av stiftelsene. Utvidelsen av sfæren for kvinnelig arbeidskraft krevde betydelige endringer i planene og programmene til utdanningsinstitusjoner for kvinner. Kapterev underbygget teoretisk løsningen på dette problemet. Forskeren trakk oppmerksomheten til ideer om arten og spesifikke aspekter ved kvinners livsoppfatning, erfaringer, holdninger til verden og behovet for å ta hensyn til alt dette i utdanningsprosessen. Veien han valgte fra vitenskapelige psykologiske begreper til de pedagogiske konklusjonene som strømmet ut fra dem, viste seg å være riktig. Deretter førte felles læring til det faktum at problemet rett og slett falt ut av lærernes syn, så Kapterevs forsøk på å finne en løsning på problemet forble verdifullt og viktig for å løse pedagogiske problemer.

Utdanningsprosessen bør fokuseres på den unike oppfatningen av verden av gutter og jenter, menn og kvinner

Virkelig i en kvinnes sinn miljø og den menneskelige personligheten inntar en så stor plass at utdanningsløpet de mottar må være avgjørende orientert mot dette trekket. Grunnlaget for innholdet i utdanning for kvinner bør ikke være grammatikk og matematikk, men antropologi, naturvitenskap, litteratur, historie og Guds lov. Det er i disse områdene at en kvinne kan oppnå stor suksess, så treningskurset for kvinner må inkludere flere observasjoner av ytre sanser og seriøs refleksjon over fakta. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot den strenge gradvise presentasjonen av kunnskap, avhengigheten av klarhet når du presenterer abstraksjoner. Kvinner har dårlig utviklet kreative evner, hevdet Kapterev, og det er derfor det er så viktig å sette pris på og støtte selv de minste manifestasjoner av denne dyrebare egenskapen til den menneskelige ånden.

Følelser av kjærlighet, fromhet, religiøsitet, sjenanse og medfølelse spiller en uforlignelig større rolle i en kvinnes liv enn i en manns liv. Selv om de er dypere og mer organiske enn menn, er de ganske smale og kan lett utarte til egoisme. Lærerens oppgave er å opplyse og foredle kvinners følelser, gjøre dem brede, fremmede for egoistiske interesser, gi dem et humanistisk fokus på sosiale verdier.

Det som er verdifullt i Kapterevs resonnement er ønsket om å differensiere utdanningsprosessen avhengig av en persons seksuelle egenskaper, og å produktivt bruke egenskapene og kvalitetene som ligger i naturen i utdanningsprosessen.

Ingen har de samme talentene

Det er en utbredt oppfatning at et barn med liten evne til å studere eldgamle språk og matematikk er uegnet for vitenskapelige studier generelt, dypt feil. Mange kunstnere og forskere, som senere viste talent innen ulike kunnskapsfelt, viste seg å prestere dårlig i statlige gymsaler.

Kapterev bemerket faren ved å erstatte mentalt arbeid med fysisk arbeid, og behandle fysisk arbeid som et universalmiddel for å løse alle pedagogiske problemer. «Håndverksarbeid er verdifullt, men mentalt arbeid er enda mer verdifullt: skolens abstrakte og døde boklighet er skadelig, men grov utilitarisme og håndverk i skolen er enda mer skadelig. La oss ikke skynde oss fra den ene ytterligheten til den andre, vi vil kreve av alt arbeid i skolen, uansett om det er fysisk eller åndelig, utdanning, d.v.s. forbindelse av denne øvelsen med andre som utgjør utdanningsprosessen, dens hovedpunkter» (Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1982. S. 349-350).

KARAKTER

Kapterevs fortjeneste ligger i fortsettelsen og utviklingen av den antropologiske tilnærmingen til pedagogikk, hvis grunnlag ble lagt av hans forgjengere, i å bygge broer mellom psykologi og pedagogikk. Etter ham, i hodet til det russiske vitenskapelige pedagogiske samfunnet, ble en holdning til verdien av den psykologiske og fysiologiske begrunnelsen for den pedagogiske prosessen fast dannet. Dermed ble det som ble startet av N.I. Pirogov, K.D. konsolidert. Ushinsky, I.N. Sechenov søker etter det grunnleggende grunnlaget for pedagogisk vitenskap. Kapterev assosierte oppvekst med sosialiseringsfaktorer. Forskeren etablerte faktumet om uoverensstemmelsen mellom læring og utvikling av studenter, la vekt på problemet med personlig selvutvikling og ga nøkkelen til å forstå læring som den viktigste betingelsen for vekst og assimilering av et individ av kulturelle verdier. Han la spesielt vekt på å utvikle studentens behov for å løse ikke bare personlige, men også sosiale problemer. Alle Kapterevs verk er gjennomsyret av ideen om selvutvikling, selvutdanning av studenten. Læreren må stole på barnets naturlige styrker, og bare under denne tilstanden vil utdanning bli en kraftig stimulans for mental, fysisk og moralsk utvikling.

KONKLUSJONER

1. Kapterevs avgang «inn i verden», inn i pedagogikk, utdanning og vitenskap reflekterte hans ønske om å være nyttig for samfunnet for å løse de viktigste problemene. Mye senere, når åndelige religiøse verdier er truet, vil slike begavede vitenskapsmenn som P.A. Florensky, V.V. Zenkovsky og andre akseptere prestedømmet og forlate vitenskapen for religion.

2. Kapterev beholdt sin hengivenhet til demokratiske idealer og tro på utdanning som en enorm kraft for å transformere samfunnet til slutten av livet.

3. Kapterev fortsatte og utviklet den naturvitenskapelige retningen for russisk pedagogikk, først underbygget av Ushinsky. Ønsket om å "utlede" pedagogikk fra antropologi, og fremfor alt fra psykologi og fysiologi, gjennomsyrer hele Kapterevs arbeid.

4. Kapterev vurderte pedagogikk som en anvendt vitenskap basert på grunnleggende fysiologi og psykologi.

5. Historisk erfaring har bekreftet riktigheten til Kapterev, som advarte om faren for politisering av utdanningsaktiviteter og underordning av utdanning til rådende politiske retningslinjer.

6. Den skarpe kontrasten mellom målene om å oppdra barn fra ulike sosiale grupper og klasser er grunnlaget for mistenksomhet og hat, som får utløp i katastrofer og stemninger i samfunnet.

7. Familieutdanning er ikke et "tillegg" til skoleutdanning, og det bør ikke undervurderes. I et forsøk på å legge grunnlaget for dannelsen av en moralsk person, bør pedagogikk være basert på å oppdra et barn i familien.

8. Kapterev snakket stadig om behovet for å ta hensyn til de fysiologiske og psykologiske egenskapene til barnets personlighet. Han fulgte utviklingen og så ennå ikke muligheten for å lære i forkant av barnets utvikling.

9. Kapterev var en av de første i russisk pedagogikk som trakk oppmerksomheten til rollen til handlinger og praktiske aktiviteter i dannelsen av en integrert personlighet. Han hadde en skarp negativ holdning til den intellektuelle overbelastningen av elever i den offisielle gymsalen, undervurderingen av arbeid, lek og kunst.

10. Allmennundervisning bør gå foran spesialundervisning og tjene som grunnlag for den. Lidenskap for spesialundervisning fører til dannelse av smalhet i personlighetsutvikling, uttalte Kapterev, "Verdenen til en mann og en kvinne er så forskjellig at uoppmerksomhet Til. ham i oppdragelsesprosessen kan påvirke livsskjebnen til hver av dem negativt"

SPØRSMÅL TIL TEKSTEN

1. Hvorfor forlot Kapterev det teologiske akademiet og tok opp spørsmål om folkeopplysning?

2. Hvilke problemer er hovedverkene til P. F. Kapterev viet til?

3. Hva vil, ifølge P. F. Kapterev, tillate å skape vitenskapelig basert pedagogikk?

4. Hva nytt tilfører Kapterev til beskrivelsen av pedagogikk sammenlignet med Ushinsky?

5. Hvorfor insisterte Kapterev på den pedagogiske prosessens autonomi?

6. Hva er, ifølge Kapterev, stedet for utdanning i systemet av sosialiseringsfaktorer som bidrar til utviklingen av et barn?

7. Hva er stadiene i et barns læringsprosess?

8. Hva er målene for utdanning ifølge Kapterev?

9. Hva er betydningen av utdanningsmetoden, hva er dens funksjoner?

10. Hva er det spesielle ved kvinners utdanning i motsetning til menns?

OPPGAVER

1. Hva føler du om denne "kritikken" av Kapterev?

"Kapterevs utsagn er feil at læreren i utdanningsprosessen ikke kan settes i forgrunnen, men studenten må settes i sentrum (påvirkningen fra pedosentrisk amerikansk pedagogikk). teorien om "fri utdanning") Tolkningen av det pedagogiske prosess som "et uttrykk for det indre initiativet til menneskekroppen" er feil, Kapterevs ønske om å koble begrunnelsen for utdanningsprosessen med religion og nasjonalisme, etc. "(Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy M, 1938 S 390)

Hvorfor var slik "kritikk" nødvendig? Hva førte det til og hva var det rettet mot?

2. Analyser teksten til kritikken av Kapterevs konsept og prøv å forklare konklusjonen til E.N. Medynsky "Følelsen av kjærlighet, ifølge Kapterev, er det felles senteret, det fokuset som organiserer og liver opp alle andre følelser; kjærlighet er et positivt og uforanderlig grunnlag som kommer utviklingen av alle evner som bidrar til vår forbedring. Den sosiale betydningen av disse kjærlighetssalmene er å distrahere oppmerksomheten fra klassekampen" (Medynsky E.N. History of Russian pedagogy M., 1938 P 389).

3. Sammenlign Kapterevs avhandling og Medynskys tolkning av den. Hvilken stilling er nærmest deg?

"Ikke stats- og skolelover, men naturlovene, fysiologiske og psykologiske lover - det er dette som er viktig for samfunnet, først og fremst i strukturen og organiseringen av skolene, guddommelige lover, ikke menneskelige. Barnas velferd er i forgrunnen. Derfor er samfunnet en forsvarer av den generelle humane utdanningen av barn, og ikke spesiell, derfor er ekte vitenskapelig pedagogikk et krav fra samfunnet. Staten er faktisk ikke involvert i pedagogikk, den skaper skoler og

styrer dem, men organiserer dem ikke pedagogisk. Samfunnet gjør alt dette» (Kapterev P.F. Ny russisk pedagogikk. M., 1914. S. 116). "En slik teori kan bare bli født fra en representant for den borgerlige intelligentsiaen, ikke fornøyd med det eksisterende systemet, i en viss motstand mot det, men redd for den revolusjonære omstyrtelsen av dette systemet" (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. s. 388).

5. Idealet om en utdannet person P.F. Kapterev forestilte seg det som følger.

Han skrev at en virkelig utdannet person besitter ikke bare allsidig kunnskap, men også evnen til å håndtere den. Han er ikke bare kunnskapsrik, men også smart, han har en konge i hodet, enhet i tankene, han vet hvordan han ikke bare skal tenke og handle, men også jobbe fysisk, nyte skjønnheten i naturen og kunsten. Dette er en person som føler seg som et levende og aktivt medlem av et moderne kultursamfunn, forstår den nære forbindelsen mellom hans personlighet og menneskeheten, med sitt innfødte folk, med sine tidligere arbeidere innen kulturfeltet, som etter beste evne evne, beveger menneskelig kultur fremover. Dette er den typen person som føler at alle hans evner og egenskaper blir avslørt i seg selv og ikke faller og ikke lider av den indre disharmonien i ambisjonene hans. Dette er en fysisk utviklet person, med sunne kroppsorganer, med stor interesse for fysisk trening og følsom for kroppens glede.

Les beskrivelsen. Er du enig med henne? Hvordan kan du legge til beskrivelsen av idealet?

6. P.F. Kapterev søkte smertelig etter svar på følgende spørsmål: "Har de grunnleggende mentale prosessene som er karakteristiske for mennesket i det hele tatt endret seg under menneskehetens eksistens, eller har de forblitt uendret i sin opprinnelige form fra uminnelige tider til i dag og vil forbli slik for alltid? Gjennom århundrene, får menneskeheten bare mer og mer kunnskap, eller øker og forbedrer dens evne til å tenke seg?» (Kapterev P.F. From the history of the soul. Essays on the history of mind. 1890. S. 1). Hvordan ville du svare på spørsmålene?

BIBLIOGRAFI

1. Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1982."Selected" inneholder artikler av Kapterev om visse problemer med utdanning og hans grunnleggende arbeid "Didactic Essays. Teori om utdanning".

2. Kapterev P.F. Historien om russisk pedagogikk. Petrograd, 1915. I 1992 begynte tidsskriftet "Pedagogy" å trykke på nytt kapitlene i denne monografien, som presenterte en systematisering av forskerens syn på utviklingen av pedagogiske teorier i Russland. Boken er gjennomsyret av tanken om at bare å styrke samfunnets rolle i å løse problemene med folkeopplæringen kan bringe ting fremover.

3. Kapterev P.F. Artikkel i den monografiske studien "Essays om skolens historie og pedagogiske tanker om folkene i Sovjetunionen. Slutt XIX – begynnelsen XX århundre" (M., 1991). Den viser synspunktene til P.F. Kapterev om den pedagogiske prosessen, hans bidrag til utviklingen av teorien om den pedagogiske prosessen blir vurdert.

Begrepet «ledelse» er et av de mest generelle, mest universelle konseptene; den dekker sosial kontroll, kontroll av biologiske prosesser og kontroll av ulike typer maskiner og mekanismer. I sin mest generelle form er ledelse prosessen med å påvirke et system for å overføre det til en ny stat basert på bruk av objektive lover som ligger i dette systemet.

Det vitenskapelige grunnlaget for ledelse er et system av vitenskapelig kunnskap som danner det teoretiske grunnlaget for ledelsespraksis. Vitenskapelig ledelse av utdanningssystemet kan defineres som et systematisk, planlagt, bevisst og målrettet samspill mellom ledelsesfag på ulike nivåer på alle nivåer (fra departement til skoler, førskole- og fritidsinstitusjoner) for å sikre utdanningen. av yngre generasjoner.

Det vitenskapelige grunnlaget for ledelse består av to deler: ledelsesteori og spesifikke ledelsesvitenskaper om elementer, funksjoner og aspekter ved ledelse.

Emnet for ledelsesteori er ledelsens lover som et integrert, komplekst sosialt fenomen.

Ledelse kan betraktes statisk – som en struktur og dynamisk – som en prosess.

Struktur er et system av styrende organer. Hver av dem har også sin egen interne struktur.

Ledelsesprosessen er hvordan styringsorganer og arbeidere fungerer. Det kan karakteriseres fra ulike synsvinkler – innhold, organisering, teknologi. Innholdet i styringsprosessen bestemmes av essensen av ledelsen, dens mål, prinsipper, metoder, funksjoner, bransjespesifikasjoner og nivået til dette organet i det generelle systemet med styringsorganer.

Styringsprinsipper er grunnleggende, grunnleggende regler som må overholdes i gjennomføringen av ledelsen for å sikre oppnåelse av spesifiserte mål.

Etter vår mening gjenspeiler essensen av ledelse ganske fullstendig og omfattende følgende prinsipper for ledelse:

en kombinasjon av kollegialitet og enhet i kommandoen; kombinasjon av statlige og offentlige prinsipper i ledelsen;

vitenskapelig karakter, uløselig forhold mellom teori og praksis; planlegger;

konsistens og kompleksitet; effektivitet, fokus på endelige resultater.

Det er et nært forhold mellom ledelsesprinsipper og metoder. Metoder er måter, måter å implementere ledelsesprinsipper på og oppnå tiltenkte mål. Prinsippene for sosial ledelse velges ikke etter eget skjønn - de veiledes på ethvert nivå i ledelseshierarkiet, i enhver institusjon; de er obligatoriske, universelle.

Ledelsesmetoder eksisterer også objektivt, de kan ikke oppfinnes eller oppfinnes vilkårlig, de følger av ledelsens prinsipper og er betinget av dem. Ledelsesmetoder er imidlertid, i motsetning til prinsipper, mer varierende og forutsetter en viss valgfrihet – ulike veier kan føre til å nå det tiltenkte målet.

Dessverre, i en rekke skolestudier publikasjoner senere år hovedvekten legges på ledelsesmetoder, mens ledelsesmetoder enten ikke vurderes i det hele tatt, eller omtales i forbifarten, blant annet. Det ser ut til at en slik uberettiget, ensidig tilnærming desorienterer skoleledere og ansatte ved offentlige utdanningsavdelinger, gir opphav til formalisme og fremmer entusiasme for administrasjon.

Den siste tiden har det blitt mote i pedagogisk litteratur å snakke om skoleledelse. Ledelse dekker helheten av relasjoner mellom mennesker som utvikler seg i prosessen med å utvikle, vedta og implementere ledelsesbeslutninger. Ledelsesfunksjoner: planlegging, organisering, kontroll. Ledere for offentlige utdanningsorganer leder hovedsakelig underordnede institusjoner. På skolen utfører direktøren også ledelsesfunksjoner, han planlegger skolens arbeid, organiserer utdanningsspørsmål, kontrollerer - alt dette er veldig viktig,

Det er farlig å bagatellisere betydningen av ledelsesfunksjoner. Men det er enda farligere å overdrive rollen deres, gjøre dem til et mål i seg selv. Etter å ha formelt akseptert ledelsesfunksjoner, begynte noen skoledirektører å forstå ledelse som kommando, administrativ aktivitet, ble revet med av letingen etter de mest komplekse formene for planlegging, skjerpet kontroll, brakte informasjonstjenesten til daglige rapporter, rapporter, ble interessert i å utstede ordrer og instruksjoner - faktisk setter de seg selv over prosessen, over teamet .

Det grunnleggende i skoleledelse er å skape betingelser for normal flyt av utdanningsprosessen. Ja, skolesjefen plikter å sørge høy level planlegging, organisering, kontroll. Men ikke bare det. For det første er direktøren en medskyldig i den pedagogiske prosessen, en medrespondent, han er direkte involvert i arbeidet til skoleteamet med å undervise og oppdra barn, han jobber konstant med mennesker: lærere, elever, foreldre til barn. Du kan administrere prosesser, du kan bare administrere mennesker.

Skoleledere utfører ledelse, men samtidig deltar de i implementeringen av ledelsesbeslutninger, ikke bare planlegger, men personlig utfører disse planene trinn for trinn: Først av alt, skap det riktige psykologiske mikroklimaet, en kreativ atmosfære i teamet , vis ikke bare de maksimale kravene, men også genuin omsorg for lærerens humør, hans helse, arbeidsforhold, de forbereder arrangementer, jobber med aktive barn, de er midt i det. Ta de beste skolerektorene: A.S. Makarenko, V.N. Soroka-Rosinsky, ST. Shatsky, I.K. Novikova, V.A. Sukhomlinsky, i sin virksomhet, opptar lederfunksjoner et sted en liten del av tiden og innsatsen; dessuten utfører de disse funksjonene ikke formelt, ikke isolert: de er initiativtakerne til alle arrangementer, arrangørene av hovedbedriftene, tenketanken på skolen er de konstant på leting, i samarbeid med lærere, elever, foreldre.

Tenk deg å bli «administrert» enklere. Indikere, kommandere, ta avgjørelser, og deretter skylde og straffe... Å lede er mye vanskeligere! Det er tross alt ingen å skylde på her, du er selv i tjukken, du forbereder og gjennomfører ting selv sammen med dine kolleger og barn. Men

Det særegne ved regissørens arbeid er at han ikke kan stå til side og kommandere fra den "vakre avstanden", administrasjon fører til oppløsning, en pedagogisk fiasko.

Begrepet "ledelse" er nærmere den pedagogiske virkeligheten; det spesifiserer anvendelsen i pedagogikk av generelle bestemmelser knyttet til ledelse, under hensyntagen til tilstedeværelsen av andre fag, behovet for forening og sammenslåing av kjeder.

Styringsmetoder er måter å påvirke et eller annet ledd i kontrollsystemet på andre, lavere ledd eller kontrollerte objekter for å nå de tiltenkte styringsmålene. Ledelsesmetoder er måter å påvirke mennesker som realiserer og implementerer disse målene.

Lederkunsten, evnen til raskt å ta de mest korrekte avgjørelsene i forhold med usikkerhet og mangel på nødvendig informasjon spiller en stor rolle i forvaltningen av ethvert objekt, men deres andel er spesielt stor i arbeidet til skoleledere og avdelinger for offentlig utdanning. I prosessen med å undervise og utdanne studenter oppstår det daglig og timevis ulike, ofte uforutsette, situasjoner som det ikke finnes ferdige oppskrifter for. Det er nesten ikke alltid mulig å forutse på forhånd og ta hensyn til alle faktorene, alle variablene som påvirker dannelsen av personligheten til skolebarn. Å administrere utdanningsprosessen i all dens mangfold kan ikke presses inn i rammen av selv de mest dyktig utformede planer, tidsplaner og diagrammer, så beslutninger må ofte tas basert ikke bare på kunnskap om de grunnleggende prinsippene for ledelsesteori, men også på praktisk arbeidserfaring og pedagogisk takt.

Generalisering og vitenskapelig analyse av den omfattende og verdifulle erfaringen akkumulert av ledere for offentlige utdanningsavdelinger og skoledirektører får i denne forbindelse spesiell betydning og relevans, og skaper forutsetninger for ytterligere forbedring av stilen og metodene for å administrere utdanningsinstitusjoner.

Lederstilen avhenger både av objektive faktorer (arbeidsforhold, spesifikasjonene til oppgavene som løses, teamets utviklingsnivå) og subjektive faktorer (personlighetskarakteristikker til lederen, graden av beredskap, etc.).

Spørsmålet om ledelsesmetoder er nært knyttet til spørsmålet om arbeidsstil, som er et sett med metoder som er mest typisk for en gitt person for å løse visse oppgaver og problemer som oppstår i prosessen med lederaktiviteter.

Spesialister innen kontrollteori og sosial psykologi Det er tre hovedlederstiler - autoritær, liberal og demokratisk. Selvfølgelig er noen av disse stilene sjelden funnet i sin rene form; i praksis er det mange nyanser og overgangsformer, men hver leder "graviterer" til en eller annen stil.

Den autoritære stilen er basert på utbredt bruk av primært administrative metoder. En autokratisk leder tar ofte beslutninger individuelt, uten å ta hensyn til meninger offentlige organisasjoner og underordnede. Han er trygg på sin ufeilbarlighet, setter spesielle forhåpninger til ordremakten, streber etter å konsentrere all makt i sine hender, og anser det som upassende å overføre deler av kreftene sine til ansatte i styringsapparatet.

Ofte fører ønsket om autokratiske metoder for ledelse til frivillighet og byråkrati, til vedtakelse av ubegrunnede beslutninger, gir opphav til en formell holdning til deres plikter i underordnede, presser dem til å jobbe for en "hake", for skyld. av «oppblåst» interesse og imaginært velvære.

Imidlertid ville det være feil å betrakte den autoritære stilen som et «absolutt onde». Det er situasjoner når bruken av autokratiske metoder som et midlertidig tiltak viser seg å være fullstendig berettiget - utilstrekkelig kompetanse hos underordnede, fraværet av et enkelt sammenhengende team, tilstedeværelsen av alvorlige mangler i arbeidet til apparatet og underordnede institusjoner, dvs. mangler som krever avgjørende og umiddelbare tiltak for å eliminere.

Det skal bemerkes at i ledelsen av offentlig utdanning kan elementer av en autoritær stil som undertrykker initiativ og hemmer kreative søk ha et ekstremt snevert anvendelsesområde.

Den liberale stilen er preget av fraværet av et fokusert og effektivt ledersystem. En liberal stilleder er vanligvis redd for ansvar.

bekymring for konsekvensene av beslutninger som er tatt, søker å gjemme seg bak skjermen av grenseløs kollegialitet, endeløse diskusjoner, forbindelser og avtaler. Han vet ikke hvordan han skal vise riktig overholdelse av prinsipper og nøyaktighet, og nekter ofte tidligere beslutninger tatt, har ikke egen mening. I beste fall er en leder i liberal stil ubrukelig (spørsmål løses uten hans aktive deltakelse), i verste fall kan han forårsake alvorlig skade på virksomheten og ødelegge apparatets arbeid.

Det mest konsistente med ledelsesprinsipper er den demokratiske lederstilen, som er basert på riktig kombinasjon av kollegialitet og enhet i kommandoen, og forutsetter aktiv deltakelse fra offentlige organisasjoner og alle lærere i å ta ledelsesbeslutninger på skolen.

Løsningen på ledelsesspørsmål avhenger av skolelederes og læreres evne til kreativt å bruke de siste resultatene av vitenskap og beste praksis, av evnen til å skape de nødvendige forutsetninger for introduksjon av informasjonsteknologi i skolen, av relasjonene som har utviklet seg. i teamet, om aktiviteten til lærere og elever i pedagogisk og pedagogisk arbeid.

På små skoler med kun 5-6 lærere leder direktøren direkte alle skolens ansatte.

På de største skolene finnes lineært system. Direktøren utøver ledelse gjennom sine assistenter.

På universiteter og store komplekser er det et funksjonelt styringssystem: det er en pedagogisk del som leder pedagogisk arbeid, en vitenskapelig del som styrer Vitenskapelig forskning lærere, økonomisk del, skaffe økonomi, møbler, hjelpemidler til utdanningsprosessen.

Suksessen til ledelse med en systemtilnærming avhenger av:

planlegging av skolens arbeid, korrekt organisering, rangering i henhold til graden av betydning for målene for utdanningsprosessen og opplæring av spesialister;

plassering av personell og etablering av forbindelser på tvers av delsystemer og «gjennomføring» av disse forbindelsene;

etablere et operativt informasjonssystem! innen skolen og effektiviteten av tilbakemeldinger;

dybde og helhet av pedagogisk analyse og rettidig assistanse for å forhindre eller umiddelbart eliminere mangler;

skape forutsetninger for innføring av NOT i arbeidspraksisen til alle ansatte og studenter;

Tilstedeværelsen av det nødvendige psykologiske mikroklimaet i teamet;

Kvalifikasjoner og erfaring fra skoleledere og systemet for forbedring av pedagogiske ferdigheter og faglig opplæring av lærere.

Skolen oppfyller alle kravene til et komplekst dynamisk system. Den er preget av en viss strukturell kompleksitet, en lang varighet av mange interagerende overgangsprosesser som forekommer i den, og kompleksiteten og mangfoldet av oppgaver og mål. Den identifiserer tydelig tre hovedrelaterte parter; funksjonell, strukturell og informasjonsmessig.

Ethvert system er en samling av samvirkende komponenter, hvis funksjonelle aktivitet er rettet mot å oppnå fastsatte mål. Skolen som system er en enhet av ulike internt relaterte og vesentlig avhengige komponenter, som hver vanligvis ikke er inkludert i ett, men i flere tilstøtende systemer.

Strukturen til systemet kan representeres på ulike måter. Skolen som system er multistrukturell. Det kan deles inn i delsystemer, og sistnevnte i elementer. Et element skal forstås som en komponent eller kobling i utdanningsprosessen, hvis interne system ikke tas i betraktning. Imidlertid tar ledelsesprosessen hensyn til dens essensielle egenskaper som påvirker andre elementer eller hele systemet. Skolen er delt, som vi bemerket ovenfor, i to hovedsamvirkende systemer (delsystemer) - administrert og kontrollerende, som igjen er delt inn i mindre systemer (eller delsystemer).

Styringssystemet i en skole er en kombinasjon av administrative og økonomiske enheter og ulike organer for funksjonell manifestasjon av lærer- og elevteamene. Hvert element som inngår i kontrollsystemet er samtidig dens strukturdannende del.

Et administrert system representerer enheten av dets konstituerende systemer (eller undersystemer) av utdannings-, utdannings-, metodologisk, utenomfaglig arbeid, finansielle og økonomiske tjenester, etc., som igjen representerer et sett med elementer, som hver kan betraktes som en uavhengig system.

I kontrollerte og kontrollsystemer er det en kompleks avhengighet av delen til helheten og helheten fra dens side. I prosessen med målrettet påvirkning på utdanningsprosessen oppstår relasjoner ikke bare mellom kontroll- og kontrollerte systemer, men også innenfor hver av dem.

Hvert av elementene eksisterer, fungerer og utvikler seg basert på målene og målene for systemet som helhet. Et system er større enn summen av dets deler. Samtidig får hvert enkelt element i systemet en ny kvalitet og mening.

I tillegg til det funksjonelle samspillet mellom systemer og deres bestanddeler, er det ytre påvirkninger som positivt eller negativt påvirker utdanningsprosessen.

Analyse av skolen som et system viser at den er preget av en kontinuerlig endring av tilstander, en endring i karakteren av sammenhenger mellom elementer bestemt av målene og målene for utdanningsprosessen i hver aldersgruppe av elever.

I forhold til skolen er ledelse en påvirkning basert på vitenskapelige prinsipper og metoder og rettet mot optimal organisering av utdanningsprosessen, og sikrer den mest komplette samsvar mellom oppnådde resultater med det fastsatte målet.

Ledelsens hovedfunksjoner inkluderer analyse og planlegging, organisering og kontroll, koordinering og stimulering.

Analyse er grunnlaget som hele systemet for planlegging og organisering av utdanningsprosessen hviler på.

Planlegging, som en av de viktigste ledelsesfunksjonene, inkluderer å bestemme de mest hensiktsmessige måtene å nå fastsatte mål. Den er designet for å generere planer, prosjekter, programmer, standarder, standarder, kriterier, etc.

Organisasjon er dannelse og etablering av relativt stabile relasjoner i administrerte og kontrollsystemer som opererer og utvikler seg som en helhet. Den er designet for å generere strukturen til skolen som organisasjon, orden, regime, innhold i arbeidet og oppgaver.

Samordning forutsetter høy effektivitet i å etablere harmoni mellom alle ledd og retninger i utdanningsprosessen, mellom kontroll- og styrte systemer, endrede holdninger, motivasjon, engasjement i arbeidet og øke kreativ aktivitet.

Kontroll er det aktive stadiet i styringsprosessen, når oppnådde resultater sammenlignes med det som var planlagt. Grunnlaget for hele systemet med kontrollmålinger (kvantitative og kvalitative) er tilbakemelding.

Det kan til og med hevdes at kontroll er ment å generere kunnskap om tingenes tilstand, deres justering i henhold til forholdet fra ønsket retning og nivå.

Stimulering er et tiltakssystem som tar sikte på å skape et kreativt lærerstab og aktive, målrettede aktiviteter for studenter.

Utdanningsprosessen kan fortsette med ulik grad av effektivitet. Mye avhenger også av hvor målrettet og dyktig gunstige forhold skapes for optimal og koordinert funksjon av alle komponenter og ledd i utdanningsprosessen i mental utvikling, fysisk og arbeidskraft, moralsk og estetisk utdanning skolebarn osv.

Det viktigste ledelsesmønsteret er enhet i de endelige målene og målene for administrativ, pedagogisk, familie- og sosial innflytelse og prosessen med å forme skolebarns personlighet.

For at dette mønsteret skal manifestere seg, er koordinering av handlingene til skoler, familier og offentligheten svært viktig. Det er mange sammenhenger mellom dem, og disse forbindelsene må tas med i opplæringsprosessen for den yngre generasjonen.

Dette betyr at hver ledelseshandling, som manifesterer seg i sine spesifikke former og metoder, må være gjennomsyret av pedagogisk hensiktsmessighet, være basert på et hensiktsmessig ledelsessystem og hensiktsmessig.

ikke bare spesifikk oppgave, men også til hele komplekset av pedagogiske oppgaver.

I moderne teori ledelse, er en spesiell plass okkupert av den såkalte systemtilnærmingen. Det forutsetter bevisst og planlagt ledelse. Forbindelser mellom ledelsessfærer etableres, hovedmålet, deretter, i samsvar med det, dannes private delmål, oppgaver settes, måter og tidsfrister for deres løsning tenkes ut, styrkes fordeles, midler tildeles, arbeid organiseres, kontroll og retting utføres. Skjematisk kan systemtilnærmingen representeres som følgende kjede: mål - ressurser - plan - beslutning - implementering - kontroll og korreksjon.

For klarhets skyld, la oss skildre dette på diagrammet (s. 527).

Beslutningstaking. Den såkalte styringsbeslutningen inntar en viktig plass i styringssystemet. All virksomhet til skolepersonalet avhenger av beslutninger fra skoleleder. Beslutninger må være nøye gjennomtenkt og alt må veies mulige konsekvenser, sett tydelige mål og tenk gjennom måter å oppnå dem på.

Dette kan være organisatoriske og administrative beslutninger utformet for en lang periode, strategisk viktige og bestemmende for virksomheten til nesten hele skolens ansatte. Slike beslutninger inkluderer: skoleplanlegging, rutine; instruksjoner, regler, vedtekter, retningslinjer, lange oppdrag.

Dette kan være kortsiktige løsninger: bestillinger, instruksjoner, råd, forslag.

Den andre typen beslutninger: økonomiske, relatert til skolens materielle støtte. Dette inkluderer en leieavtale, regler for opprettelse av betalte tilleggstjenester, organisering av arbeidsleirer, verksteder og kooperativer. Utarbeide estimater, samarbeide med sponsorer osv.

Den tredje typen avgjørelser: sosiopsykologiske, assosiert med moralsk innflytelse. Dette er takk, irettesettelser, samt materialer og anbefalinger for å studere, beskrive og implementere beste praksis.

Her er et omtrentlig opplegg for utarbeidelse av løsning (se side 528).

Systematisk tilnærming til skoleledelse

systemisk tilnærming - bevisst, mellom ledelsessfærer

systematisk, regulert forvaltning, etablering av naturlige forbindelser

Kontroll I

Hoved mål

Private delmål

Planlegging, definering av hovedoppgaver

Suksessen til skoleledelse med en systematisk tilnærming avhenger av "

frister for deres vedtak

Planlegging av skolens arbeid, riktig innstilling, rangering i henhold til graden av viktighet av målene for utdanningsprosessen

Fordeling av krefter

Tilrettelegging av personell og etablering av forbindelser mellom delsystemer og gjennomføring av etnmn:vyazamn

Tildeling av midler og fastsettelse av løsningsmetoder

Etablere et skolesystem operasjonell informasjon n effektivitet >tilbakemelding

Organisatoriske handlinger, gjennomføring av vedtak

Dybde og omfattende pedagogisk analyse og rettidig assistanse for å forhindre og eliminere mangler

Kontroll og korreksjon

Å oppnå målet

byggeforhold for rasjonell organisering av arbeidet ved skolen

__]Skape det nødvendige psykologiske mikroklimaet på skolen

Kvalifisering av erfaring fra skoleledere og systemer for å forbedre lærernes pedagogiske ferdigheter

Plan for forberedelse og beslutningstaking

fastsettelse av formålet med vedtaket

Studie av forskriftsinformasjon

KRAV,

nødvendig for ledelsesbeslutninger

[Undersøkelse av naturvitenskapelige data

lære beste praksis

(Innhenting av intern aktuell informasjon I

[Innhenting av ressursdata for løsning I

(Definisjon av kriterier for å vurdere de optimale resultatene av løsning I-

[Analyse av all informasjon, dens positive og negative sider I

utvikling av løsningsvariasjoner og evaluering av deres resultater J

Utsving

;valg av hovedlenken

1 Objektivitet

gyldigheten av beslutningstaking og implementering

Pedagogisk gjennomførbarhet

Møte med ansatte i styringssystemet og fagorganisasjon

1 Å TA EN AVSLUTNING

Systematisk tilnærming til produksjon

Effektivitet, spesifisitet, klarhet i presentasjonen

[Utforming av en beslutning, dens utførelse i form av et dokument

Generell visning

Historien om russisk skole og pedagogikk sovjetisk periode viste seg å være ekstremt dramatisk og kontroversiell. Den oppadgående bevegelsen av utdanning og økningen i pedagogisk kunnskap skjedde under sosiale forhold som vanskeliggjorde fri ideologisk debatt, i en atmosfære av undertrykkelse, diktatur og sensur av offisielle myndigheter, reduserte kontakter med verdensskole og pedagogikk, og dårlig bruk av erfaringene av russiske og utenlandske skoler og pedagogikk.

I løpet av sovjetperioden ble det dannet et utdanningssystem som strengt underordnet individet og hans interesser til samfunnet, og plasserte introduksjonen av politiske og ideologiske doktriner i studentenes bevissthet. Det kommunistiske utdanningssystemet viste seg å være kraftig og effektivt. Det overveldende flertallet av mennesker dannet av dette systemet støttet oppriktig det eksisterende politiske regimet. De som tvilte ble ødelagt eller tvunget til taushet.

I historien til den nasjonale skolen og pedagogikken i den sovjetiske perioden skilles tre hovedstadier ut: 1917 - tidlig på 1930-tallet, 1930-tallet og 1945-1991. På disse stadiene, med en viss kontinuitet i skolepolitikk og pedagogisk tankegang, dukket det opp viktige trekk og særtrekk.

Skole og skolepolitikk

I 1917, i begynnelsen av den første fasen av utviklingen av den sovjetiske skolen, hadde bolsjevikene som kom til makten til hensikt å styre Russland, ved å bruke skole og undervisning som instrumenter for deres innflytelse. "Den russiske revolusjonens skjebne avhenger direkte av hvor raskt lærermassen vil side med den sovjetiske regjeringen," heter det i dokumentene fra den VIII-kongressen til den russiske. kommunistparti(RCP) (1918).

Fremtredende personer fra RCP ble satt til å lede skolesaker: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovsky. Lederne for Bolsjevikpartiet ble involvert i å løse utdanningsproblemer, og så på dem som avgjørende for landets skjebne.

Anatoly Vasilievich Lunacharsky(1875-1933), ledet av People's Commissariat for Education frem til 1929, var involvert i å fremme kommunistiske ideer om utdanning og implementere bolsjevikiske skolereformer. Han understreket tydelig hensiktsmessigheten av å danne en person først og fremst av hensyn til samfunnet.

Hovedideologen til Narkompros var Nadezhda Konstantinovna Krupskaya(1869-1939). Hun var en dirigent for ideene om kommunistisk utdanning til den yngre generasjonen. Krupskaya eier en rekke artikler og brosjyrer om spørsmål om arbeidstrening, polyteknisk utdanning, lærerutdanning, førskole- og utdanning utenfor skolen, innhold og undervisningsmetoder.

Rett etter oktober 1917 begynte ødeleggelsen av det eksisterende utdanningssystemet. Tidligere skoleledelsesstrukturer ble ødelagt, private skoler ble stengt utdanningsinstitusjoner, var undervisning i eldgamle språk og religion forbudt. Gjennom 1918 ble det utstedt en rekke regjeringsdokumenter som skulle bli det lovgivende grunnlaget for skolereformen: om atskillelse av kirke fra stat og skole fra kirke, om ikke-russiske folks rett til å åpne utdanningsinstitusjoner med undervisning i deres. morsmål, om innføring av fellesopplæring m.m.

I løpet av 1920-årene. Den førrevolusjonære strukturen til skoleundervisning ble praktisk talt eliminert. "Regler om den enhetlige arbeidsskolen" Og "Erklæring om en enhetlig arbeidsskole"(oktober 1918) et enhetlig system av felles og fri allmennutdanning med to nivåer: 1. trinn - 5 års studier og 2. trinn - 4 års studier. Alle borgeres rett til utdanning, uavhengig av rase, nasjonalitet og sosial status, likestilling i utdanning mellom kvinner og menn, skole på morsmålet, ubetinget sekulær utdanning og utdanning basert på kombinasjon med produktivt arbeid ble forkynt.

På 1920-tallet alternativer for strukturen i skoleopplæringen ble testet, nye læreplaner ble utarbeidet, og arbeidstrening, skoleregjering. Ble grunnlagt statlig system eksperimentell-demonstrasjon utdanningsinstitusjoner (EDE). Samtidig fant den bolsjevikiske politiseringen av utdanning sted.

Først destruktive handlinger Bolsjevikene møtte motstand fra lærere og pedagoger, først og fremst fra All-Russian Teachers' Union, som talte opp til 75 tusen medlemmer. Lokale lærere nektet ofte å underkaste seg sovjetisk myndighet. De anklaget kommunistene for terror og et angrep på demokratiet. I desember 1917 - mars 1918 fant det sted en massiv streik av lærere, hvor deltakerne insisterte på en demokratisk løsning på utdanningsproblemene.

Som svar tok de nye myndighetene til en politikk med gulrøtter og pinner. All-Russian Teachers' Union ble forbudt, streiken ble erklært ulovlig. En ny union av internasjonalistiske lærere ble opprettet (senere All-Russian Union of Education Workers and Socialist Culture), som var under full kontroll av bolsjevikene. Samtidig lovet regjeringen å heve læreren til en høyde der han aldri hadde stått før. Imidlertid under forhold borgerkrig disse løftene virket mer som en måte å vinne over lærere på enn en reell endring i skolepolitikken.

Bolsjevikenes optimistiske løfter og skolevirkeligheten var i åpenbar motsetning. Skolebygningene var i forfall. Lærebøker kunne bare skaffes for mye penger. Det var ikke nok papir og blekk til elevene. Det var en massiv avgang av lærere fra skolene. Det etablerte nettverket av utdanningsinstitusjoner smuldret opp.

Innen 1917 Russland forble et land med masseanalfabetisme. I utkanten var leseferdigheten til befolkningen bare 23%. Bare i hovedstedene var leseferdigheten relativt høyere - omtrent 50%.

I de første årene etter borgerkrigen (1920-1925) ble det kunngjort en kampanje for å utrydde analfabetisme. I 1920 ble den all-russiske ekstraordinære kommisjonen for eliminering av analfabetisme opprettet, ledet av N.K. Krupskaya. Restaureringen av nettverket av utdanningsinstitusjoner har begynt. Antallet ungdomsskoler på landsbygda økte gradvis (i studieåret 1920/21 var det over 2 tusen). Men ingen spesiell suksess ble oppnådd på grunn av vanskelige økonomiske forhold. Barna og skolen var ofre for ødeleggelser og sult. Bare i Volga-regionen i 1921 sultet rundt 3 millioner barn og ungdom. Mange døde. Utdanningsandelen i budsjettet, som nådde 10% i 1920, falt til 2-3% i 1922. I løpet av 1921-1925. ungdomsskoleelevenes alder ble redusert fra 17 til 15 år, skolenettverket ble redusert, mange utdanningsinstitusjoner mistet statsstøtte og eksisterte på bekostning av lokalbefolkning("kontraktsskoler"), ble det innført skolepenger på skoler på 1. og 2. trinn.

I andre halvdel av 1920-årene. skoleundervisning begynte gradvis å komme ut av en dyp krise. I studieåret 1927/28 økte antallet læresteder med 10 % sammenlignet med 1913, og antallet studenter – med 43 %. Hvis det i studieåret 1922/23 var rundt 61,6 tusen skoler på RSFSRs territorium, nådde antallet 85,3 tusen i studieåret 1928/29. I samme periode økte antallet 7-årige skoler 5,3 ganger , og det er dobbelt så mange elever i dem. Landet har nærmet seg innføringen av universell grunnskoleutdanning. I 1930 ble den introdusert som obligatorisk grunnskole (fireårig utdanning).

På 1920-tallet fortsatte søket eksperimentelle demonstrasjonsinstitusjoner, som ble ledet av de mest kvalifiserte lærerne: S.T. Shatsky(Første forsøksstasjon), MM. Pistrak(fellesskole), SOM. Tolstoj(Gaginskaya stasjon), N.I. Popova(Second Experimental Demonstration Station) og andre utdanningsinstitusjoner var pionerene for en annen treningsorganisasjon. De bevarte ånden til eksperimentelle skoler i det førrevolusjonære Russland og ble initiativtakerne til forskjellige innovasjoner: komplekse læreplaner, Vestlige former og metoder for trening ("Dalton-plan", "Prosjektmetode", etc.), arbeidstrening, etc.

Folkets kommissariat for utdanning organiserte programmatisk og metodisk arbeid. Resultatene av dette arbeidet var programmer og planer for omfattende skoler i 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929, utarbeidet på grunnlag av prinsippene for integrert konstruksjon undervisningsmateriell(etter emner og områder, og ikke etter akademiske emner og disipliner). Verdifull i omfattende programmer Det har vært forsøk på å koble læring med livet rundt, å motstå formalismen og skolastikken til den tradisjonelle skolen, å oppmuntre til kognitiv aktivitet hos elevene gjennom den såkalte aktive metoder("aktiv arbeidskraft", "forskning", "laboratorium", "ekskursjon", etc.).

I løpet av 1920-årene ble flere systemer og typer utdanningsinstitusjoner testet eksperimentelt: en 9-årig allmennskole (4+5 eller 5+4), en 9-årig skole med spesialiseringer (yrkessentre), en 9-årig fabrikkskole. . Da de organiserte dem, prøvde de å ta hensyn til forholdene i regionen, egenskapene til studentpopulasjonen, etc.

Men totalt sett var det en betydelig økning i effektiviteten av undervisning på 1920-tallet. Skjedde ikke. Skoleinstitusjonene presterte utilfredsstillende. Mengden kunnskap tilegnet av ungdomsskoleelever var utilstrekkelig. Skolen dannet en personlighet langt fra idealene om hjemlig demokratisk pedagogikk, som var lite interessert i litteratur, kunst, livsforhold med mer i selvstyre, politiske arrangementer og andre typer sosiale aktiviteter. Kollektivisme og selvstyre i utdanningen utartet seg til konformisme og manipulasjon av barn. I stedet for barnslig aktivitet ble lydighet innpodet.

Store endringer i skoleundervisningen skjedde på 1930-tallet. Landets ledelse og CPSU (b) vedtok en resolusjon Om barne- og ungdomsskolen(1931), hvor den dårlige forberedelsen av elevene ble opplyst og det ble planlagt å overføre skolen til fagprogram.

Kvaliteten på undervisningen ble gradvis bedre. Dette ble først og fremst mulig som et resultat av opprettelsen av et stabilt skolesystem med suksessive nivåer. Stabile programmer og en tydelig organisering av opplæringen bidro til å overvinne utdanningskrisen. Styrkene ved 1930-tallets reformer – fremveksten av en harmonisk struktur av påfølgende delsystemer (fra elementært til høyere), vanlig fagundervisning, en enhetlig klasseplan, innføring av standardprogrammer og lærebøker. Imidlertid var det nye systemet beheftet med feil som senere påvirket skolen negativt: mangelen på alternativer og overdreven forening av prinsippene, innholdet og organiseringen av utdanningsprosessen, og nektet å differensiere i undervisningen. Delvis ble slike mangler kompensert av innsatsen fra vanlige lærere, spontan differensiering (når noen elever gikk på fagskoler og andre til høyere utdanningsinstitusjoner), og utdanningsinstitusjonenes aktiviteter, som ga eksempler på utdanning på grunnlag av uavhengighet, aktivitet, og evnen til å navigere i miljøet.

En viktig konsekvens av politikken for å øke utdanningsnivået til befolkningen var organiseringen på slutten av 1930-tallet. i byer universell 7-årig utdanning. Samtidig analfabetisme fortsatte å være et presserende problem. I 1939 kunne altså ikke hver 5. beboer over 10 år lese og skrive.

På 1930-tallet det ble et avvik fra de hensiktsmessige pedagogiske nyvinningene på 20-tallet. Brakkenes ånd ble innpodet i utdanningsinstitusjonene, og selvstyret ble avskaffet. I ungdomsskolen arbeidstrening ble innskrenket og det var en tilbakevending til de konservative tradisjonene for gymnastikkutdanning. Det offentlige kontrollsystemet ble avskaffet. På skolen, som i hele samfunnet, ble kulten av Stalins personlighet intensivt innpodet.

Skolen befant seg i en ekstremt vanskelig situasjon under den store patriotiske krigen. Patriotisk krig(1941-1945). Mange barn ble fratatt muligheten til å studere. I studieåret 1941/42 i RSFSR gikk 25% av elevene ikke på skolen. Deretter bedret situasjonen seg noe: i skoleåret 1942/43 var det 17 % av barneskolebarna som ikke deltok i undervisningen. skolealder, i studieåret 1943/44 - 15 %, studieåret 1944/45 -10-12 %. Under krigen, på territoriet til RSFSR alene, ødela nazistene rundt 20 tusen skolebygninger. For eksempel, i Moskva-regionen sommeren 1943, var 91,8% av skolebygningene faktisk ødelagt eller falleferdige, i Leningrad-regionen - 83,2%. Nesten alle skoler i kampsonene sluttet å fungere. I det første krigsskoleåret 1941/42 gikk elevtallet i fjerde klasse ned med en tredjedel. Under krigen gikk antallet ungdomsskoler ned med en tredjedel. Mange skolebygninger ble okkupert av brakker, sykehus, fabrikker (i RSFSR i november 1941 - opptil 3 tusen). Klasser i 2-3 og 4 skift var vanlig.

I løpet av krigsårene ble det fattet myndighetsvedtak angående skoleundervisning: om opplæring av barn fra 7 år (1943), om etablering av omfattende skoler for arbeidende ungdom (1943), om åpning av kveldsskoler på landsbygda ( 1944), om innføringen av et fempunkts karaktersystem akademiske prestasjoner og oppførsel til studenter (1944), om etablering av avsluttende eksamener ved slutten av grunnskoler, syvårige og videregående skoler (1944), om tildeling av gull og sølvmedaljer til fornemme ungdomsskoleelever (1944), etc.

Læreplaner og programmer ble justert. De er delvis redusert. Samtidig ble militær-forsvarstemaer og militær-fysisk trening introdusert.

Mange barn og tenåringer deltok systematisk i landbruksarbeid og bygging av defensive strukturer. Totalt i løpet av krigsårene deltok rundt 20 millioner skoleelever i landbruksarbeid i sommerferien. Tenåringer - studenter ved yrkes- og videregående skoler - jobbet i industribedrifter. Tusenvis av lærere og barn i skolealder deltok i kampene med våpen i hendene.

Skolepolitikkens prioritering i 1945-1950. ble til universell grunnskole og syvårig utdanning. I løpet av 1945-1950. antall studenter i klasse 5-8 i RSFSR mer enn doblet seg og nådde 7,4 mill. Implementeringen av universell grunnskole og syvårig utdanning ble ledsaget av enorme vanskeligheter. Det var ikke nok skolebygg, skoleskrivemateriell og lærebøker. Etter hvert bedret imidlertid situasjonen seg. Generelt sett på begynnelsen av 1950-tallet. Russisk skole byttet til universell syvårig utdanning.

Neste steg i skolepolitikken var overgangen til universell åtteårig utdanning. En slik reform var tenkt "Lov om å styrke forbindelsen mellom skole og liv og om videreutvikling av det offentlige utdanningssystemet i USSR"(1958). Reformen skjedde gjennom transformasjonen av 7-årige skoler til 8-årige. Overgangen til åtteårig universell utdanning krevde rasjonalisering av skolesystemet, spesielt opprettelsen av internatskoler på landsbygda, opplæring av ekstra lærerpersonell og eliminering av repetisjon. I 1961/62 studieår Omorganiseringen av 7-årige skoler til 8-årige ble fullført. I 1970 var implementeringen stort sett fullført obligatorisk åtte års utdanning.

Deretter var det planlagt å gradvis introdusere universell tiårig utdanning. På slutten av 1950-tallet. systemet med utdanningsinstitusjoner for videregående opplæring ble bestemt: 1) treårige omfattende skoler; 2) treåringer kveldsskoler; 3) tekniske skoler og andre utdanningsinstitusjoner.

Siden midten av 1960-tallet. overgangen til universell videregående opplæring ble satt i sentrum av skolepolitikken. Dette problemet skulle være løst på midten av 1970-tallet. I 1975, i Sovjetunionen som helhet, gikk 96% av åtteårige skolekandidater på forskjellige utdanningsinstitusjoner som ga komplett videregående opplæring.

På begynnelsen av 1980-tallet. Det kreative potensialet i det eksisterende skolesystemet var stort sett oppbrukt. Byråkratisering, forening, total ideologisk indoktrinering og en linje mot egalitær (egalitær) utdanning gjorde skolen til en lukket institusjon, skilt fra livet. Det enkelte barns interesser og lærernes initiativ ble i økende grad ignorert. Statistikk over massedekning av barn og unge med obligatorisk skoleutdanning, høye prosentandeler av akademiske prestasjoner skjulte problemer som ble mer og mer smertefulle: mangel på vitenskapelig og pedagogisk underbyggelse av utdanningsprosessen, mangel på nødvendige økonomiske, menneskelige og andre ressurser, det faktisk lave forberedelsesnivået for massen av studenter , og en økning i fravær.

Sovjetunionen klarte ikke å eliminere analfabetisme. I 1959 hadde 33 % av befolkningen 1. eller 2. klasses utdanning eller var helt analfabeter, i 1970 - 22 %, i 1979 -11 %. Analfabetisme og analfabetisme var spesielt utbredt blant kvinner på landsbygda (50 % i 1959).

Et mislykket forsøk på å overvinne krisen var skolereformen 1984 Planene for sammenslåing av det generelle og yrkesopplæring, profesjonalisering av ungdomsskoler, styrking av enhetlighet i systemet for yrkesfaglig og teknisk utdanning gjennom etablering av en ny kobling - en videregående yrkesskole (SPTU), viste seg å være langsøkt og bare forverret utdanningskrisen.

Under sammenbruddet av Sovjetunionen i andre halvdel av 1980-tallet - begynnelsen av 1990-tallet. Det russiske skolesystemet ble stadig mer inkonsistent med sosiale og pedagogiske behov. Gapet mellom de proklamerte høye målene for utdanning og resultatene av skolegang og oppvekst vokste seg større. Dette kom til uttrykk i en nedgang i nivået på akademiske prestasjoner, en nedgang i interessen for utdanning, en forverring av helsen til studenter og antisosial atferd hos barn og ungdom.

Relatert informasjon.

(X - XIII århundrer), var sterkt påvirket av den bysantinske tradisjonen, noe som ble tilrettelagt ved at Russland tok i bruk kristendommen i bysantinsk stil på slutten av 1000-tallet. Elementer av bysantinsk kultur og utdanning gikk over til kultur og utdanning Kiev-Russland. Hovedfokuset for "boklighet" og utdanning var klostre. Den første generasjonen av "bok"-utdannede mennesker i Rus fikk sin utdannelse i klosterskoler, og ble kjent med bysantinsk, gammel og bibelsk visdom.

Kyiv-prinsene oppmuntret til åpning av skoler i de store sentrene i Rus - Kiev, Novgorod, Suzdal, Chernigov, Polotsk. Som utdannede og litterært begavede mennesker uttrykte fyrster og kirkeledere mange interessante og nyttige pedagogiske ideer i sine arbeider. Dette er bevist av slike monumenter fra gammel russisk litteratur som "Vladimir Monomakhs lære til barn", "Utvalg av Svyatoslav", "Preken om lov og nåde" av Metropolitan Hilarion. I følge historiske kilder studerte ikke bare gutter, men også jenter på skolene i Kievan Rus, og utdanningsnivået til befolkningen i Kievan Rus oversteg befolkningen i Vest-Europa. Oppdragelsen av en russisk person fant sted først og fremst i familien og i kommunikasjon med en mentor (denne rollen ble som regel utført av sogneprester og monastiske skriftlærde).

Reformene til Peter I på alle livssfærer i det russiske samfunnet bidro til fremveksten av russisk pedagogikk til et kvalitativt nytt nivå. M.V. ga et stort bidrag til utviklingen av russisk pedagogisk tanke. Lomonosov . Han skapte en rekke lærebøker som ble brukt av mange generasjoner av russiske mennesker ("Retorikk", "Russisk grammatikk").

Den fremragende russiske læreren på 1700- og begynnelsen av 1800-tallet satte et merkbart preg på russisk pedagogikk. N.I. Novikov. Han var den første som ga ut et magasin for barn i Russland, "Barns lesing for hjertet og sinnet." Novikov mente at barn skulle læres respekt for arbeid, velvilje og medfølelse for mennesker. I sin artikkel «Om oppdragelse og undervisning av barn. For formidling av allment nyttig kunnskap for det generelle velvære», var han den første i russisk pedagogisk litteratur som erklærte pedagogikk for en vitenskap.

Siden 1700-tallet i Russland Lærerutdanningen starter. I 1779 ble det opprettet et pedagogisk (lærer) seminar ved Moskva universitet, og i 1804 ble pedagogiske institutter åpnet i Russland. Det blir nødvendig å undervise i pedagogikk som en spesiell vitenskapelig disiplin. I 1840 ble Institutt for pedagogikk åpnet i St. Petersburg ved Hovedpedagogisk institutt.

En av de fremragende russiske lærerne på 1800-tallet er K.D. Ushinsky. Kjernen i hans pedagogiske system var kravene om demokratisering av utdanning og opplæring, ideen om nasjonal utdanning, anerkjennelse av den kreative kraften til det arbeidende folket og deres rettigheter til utdanning. I sitt hovedverk «Mennesket som utdanningsfag. Erfaring med pedagogisk antropologi" Ushinsky ga en analyse av de psykologiske mekanismene for oppmerksomhet, interesse, hukommelse, fantasi, følelser, vilje og tenkning, og underbygget også behovet for å ta dem i betraktning i læringsprosessen. Hensikten med utdanning ifølge Ushinsky er dannelsen av en aktiv og kreativ personlighet, som forbereder en person på fysisk og mentalt arbeid som den høyeste formen for menneskelig aktivitet. Hans system for moralsk utdanning av et barn ekskluderte autoritarisme og var bygget på kraften til et positivt eksempel, på rimelig aktivitet.

Ushinsky godkjente prinsippet om pedagogisk opplæring, som representerer enheten i undervisning og oppdragelse. Han regnes med rette som grunnleggeren av vitenskapelig pedagogikk i Russland.

Pedagogiske prinsipper til Ushinsky:

Utdanning bør struktureres med hensyn til alder og psykologiske egenskaper ved barnets utvikling. Det må være gjennomførbart og konsekvent.

Opplæring bør være basert på prinsippet om klarhet.

Progresjonen av læring fra det konkrete til det abstrakte, abstrakte, fra idé til tanke er naturlig og er basert på de åpenbare psykologiske lovene i menneskets natur.

Utdanning skal utvikle den mentale styrken og evnene til elevene, samt gi den kunnskapen som er nødvendig for livet. Han fremmet originale pedagogiske ideer L.N. Tolstoj, som på sin eiendom i Yasnaya Polyana organiserte en barneskole for bondebarn og satte sine tanker om undervisning og oppdragelse i praksis. Han ga stor oppmerksomhet til utviklingen av barns kreative uavhengighet, forsøkte å implementere teorien om "gratis utdanning", og laget en lærebok for barneskolen "ABC".

I det postrevolusjonære Russland Byggingen av utdanningssystemet tok nesten et tiår. Alle utdanningsinstitusjoner i landet ble overført til People's Commissariat of Education.

En mangfoldig sammensetning av akademiske fag, inkludert humaniora, fysikk, matematikk og naturvitenskap;

Et stort antall studietimer i språk og litteratur, matematikk eller naturfag;

Et betydelig antall timer med kroppsøving.

På midten av 20-tallet av XX-tallet Det har vært forsøk på å innføre omfattende programmer. Hele kunnskapsvolumet ble presentert i form av et enkelt sett med informasjon om natur, arbeid og menneskelig samfunn. På denne måten forsøkte de å fylle gapet mellom ulike skolefag og koble læring med liv og praksis. Nye undervisningsmetoder og teknikker ble introdusert. Skolen hadde to nivåer (grunnskole og videregående), som hadde forskjellig varighet i forskjellige år.

På 30-tallet av XX-tallet Kravene til en helhetlig skole var klart definert: for å sikre et høyt kunnskapsnivå, polyteknisk opplæring i nær sammenheng med en sterk beherskelse av de grunnleggende vitenskapene. Leksjonen ble hovedformen for organisering av pedagogisk arbeid. Skolen fokuserte på informasjonsbasert utdanning. En sosial orden ble formulert: utdanning av en bestemt type person. Dette bestemte ideologiseringen av pedagogisk og pedagogisk arbeid.

Pedagogisk teori i disse årene hadde en rekke karakteristiske trekk. Den viktigste pedagogiske ideen på den tiden var ideen om en arbeidsskole, basert på prinsippet om polyteknikk og industrialisering. Arbeiderutdanning ble ansett som den viktigste delen undervisningspraksis. Fremragende sovjetisk lærer A.S. Makarenko alle sine vitenskapelig aktivitet knyttet til pedagogisk praksis. Han var i stand til å utvikle et utdanningssystem som møtte oppgavene med å bygge et nytt, sosialistisk samfunn. Makarenko skapte teorien om det pedagogiske teamet, der normene, stilen og relasjonene som er iboende i en gitt sammenslutning av mennesker, dannes. Arbeiderutdanning er ifølge Makarenko et av de viktigste elementene i utdanning. Deltakelse i produktivt arbeid endrer umiddelbart barnets status, og gjør ham til en "voksen borger."

I sine arbeider ga Makarenko mye oppmerksomhet til spørsmål om familieutdanning, og fulgte prinsippet om at det er lettere å oppdra et barn riktig enn å utdanne ham på nytt senere. I «Bok for foreldre» beviser han at familien er et primærkollektiv, der alle er et fullverdig medlem med sine egne funksjoner og ansvar, inkludert barnet. Det personlige eksemplet på foreldre og deres handlinger, holdning til arbeid, forhold til hverandre - alt dette påvirker barnet og former hans personlighet.

Makarenkos pedagogiske oppdagelser fungerte som grunnlaget for utviklingen av sosialpedagogikk. Han koblet sin virksomhet med pedagogisk praksis, som han utførte i en koloni for ungdomsforbrytere (senere en arbeidskommune). Hans opplevelse er beskrevet i bokstavelig talt virker"Pedagogisk dikt" og "Flagg på tårnene".

Ideene til P.P. hadde stor innflytelse på utviklingen av sovjetisk pedagogikk på 20-30-tallet. Blonsky, ofte kalt "sovjetiske Pestalozzi". Blonskys grunnleggende pedagogiske ideer koker ned til følgende: undervisning og oppdragelse utføres på grunnlag av kunnskap om lovene for barns utvikling; det er nødvendig å respektere barnets personlighet, hans behov og interesser; Den omfattende utviklingen av et barns personlighet bør inkludere mental, moralsk, estetisk og arbeidsutdanning. Blonsky prøvde å gi et fullstendig bilde av et barns liv, og så på ham som en "naturlig helhet." I læreboken "Pedology" ga han en idé om det unike ved forskjellige aldersperioder og de tilhørende funksjonene til oppdragelse og utdanning. P.P. Blonsky er forfatteren av den første læremiddel om pedagogikk i Sovjet-Russland.

Dermed, på 20-30-tallet av XX-tallet I Sovjetunionen nådde utdanningen et kvalitativt nytt nivå: skolen ble gratis og tilgjengelig for alle, og generell videregående opplæring ble obligatorisk. Utdanning ble bygget på ideene om å danne en omfattende utviklet personlighet, bevissthet, kombinere utdanning med arbeidskraft og sosialt arbeid, utdanning i et team og gjennom et team, tydelig organisering og ledelse av den pedagogiske prosessen, kombinere høye krav med respekt for den personlige verdigheten av elever, det personlige eksempelet på en lærer.

I etterkrigstiden er det verdt å merke seg aktivitetene til den største læreren på 1900-tallet V.A. Sukhomlinsky. En talentfull utøver og teoretiker jobbet han hele livet på en landlig skole. En viktig plass i arbeidet hans var okkupert av problemet med lærerens kreative holdning til arbeidet hans. Sukhomlinsky la stor vekt på å innføre statsborgerskap i den yngre generasjonen, fortsatte å utvikle læren om utdanningsprosessen i et team, og utviklet en metodikk for å jobbe med individuelle studenter i et team. I boken "I Give My Heart to Children" viste Sukhomlinsky tydelig at suksess i arbeidet til en lærer, pedagog, bare er mulig med dyp kunnskapåndelig liv og utviklingsegenskaper til hvert barn.

Skole i sovjettiden hadde mange fordeler anerkjent i verden, men dets overdrevne ideologisering, strenge partidiktatur, forbud mot seriøse innovasjoner og nødvendig uavhengighet ga tegn på å henge etter tempoet i vitenskapelige, tekniske, sosiale og pedagogiske prosesser i utviklede land på begynnelsen av 70-tallet. av det 20. århundre. Lærere så etter en vei ut av denne situasjonen i forskjellige retninger.

På slutten av 70-tallet - begynnelsen av 80-tallet av XX-tallet En stor gruppe innovative lærere og praktiske lærere gikk inn på arenaen for sosialt og pedagogisk liv i USSR. "Kreativiteten til læreren er kreativiteten til studenten" - dette var deres motto. Lidenskap for faget ditt, evnen til å strukturere en leksjon slik at alle elever er involvert i pedagogisk prosess, kjærlighet til barn, respekt for barnets personlighet - dette er egenskapene som ifølge innovative lærere skal skille en ekte lærer.

På begynnelsen av 80-tallet av XX århundre Pedagogika-forlaget begynte å publisere serien «Pedagogical Search: Experience, Problems, Findings». Blant de første som ble utgitt var bøker som fortalte om den pedagogiske erfaringen til så kjente lærere som V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, S.I. Lysenkova, Sh.A. Amonoshvili. Samarbeidspedagogikken, som ble utviklet av innovative lærere, er basert på en pedagogisk tilnærming til læring: et barn skal ikke bedømmes etter kunnskap, men etter hans holdning til arbeid, til mennesker, moralske verdier og kvaliteter.

I sin kreativitet forsøkte innovative lærere å overvinne isolasjonen i skoleverdenen og adskillelsen av læring fra livet. Ideene foreslått av innovative lærere gir fortsatt praktiske fordeler i utdanningsprosessen.

Utviklingen av pedagogisk bevissthet i denne perioden er preget av dannelsen av klassisk og reformistisk pedagogikk.
Russisk pedagogisk tankegang fra første halvdel av 1800-tallet. representert med navn som M.M. Speransky (1772-1839) og M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Zhukovsky (1783-1852), A.P. Kunitsyn (1783-1841), N.I. Lobatsjovskij (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) m.fl. Spesialpedagogiske arbeider dukket også opp på denne tiden, for eksempel arbeidet til I.P. Pnin (1773-1805) «Opplysningsopplevelsen i forhold til Russland.

På 30-tallet av 1800-tallet var det en prosess med global forståelse av russisk sosialt liv og utdanning, som et resultat av at flere retninger av filosofisk og pedagogisk tanke dukket opp.

Den første - vestlig orienterte retning - kan med rette assosieres med P.Ya. Chaadaev (1794-1856), som foreslo utviklingen av Russland, og følgelig russisk utdanning, langs veien for deres radikale erstatning med vesteuropeisk kultur, inkludert erstatning av ortodoksi med katolisisme.

V.G. Belinsky (1811-1848) ble grunnleggeren av den revolusjonære demokratiske trenden i russisk sosial tankegang og russisk pedagogikk. Dens viktigste krav: personlig frihet, likhet, etc. De viktigste motstanderne av individuell frihet og landets fremgang, etter hans mening, var det monarkiske systemet og ortodoksien, som burde vært eliminert.

A.I. Herzen (1812-1870) tok aktivt opp utdanningsspørsmål i sine tallrike publikasjoner og kunstneriske verk.

SOM. Pushkin (1799-1837) kan anerkjennes som grunnleggeren av den nasjonalt orienterte trenden i russisk kultur. Han fungerte ikke bare som forsvarer tradisjonelt bilde livet i det russiske samfunnet, men hans syn på russisk utdanning har endret seg betydelig over tid til fordel for tradisjonelle prinsipper.

A.S. kan betraktes som de sanne grunnleggerne av teorien om tradisjonell russisk samfunn og russisk utdanning. Khomyakova (1804-1860), og I.V. Kireyevsky (1806-1856). Da de innså utilstrekkeligheten og ensidigheten til den vesteuropeiske veien for utvikling av humanitær tankegang, blindveien for ensidig rasjonell filosofi, foreslo de en annen måte å forstå sannheten på, et annet system for å konstruere kunnskap. De besto av en tilbakevending til kristen filosofi og dens høyeste manifestasjon - den patristiske arven. Basert på verkene til de hellige fedre, foreslo de ideer for utvikling av tradisjonell russisk utdanning.

N.V. Gogol (1814-1852). Jeg forsto også nytteløsheten i å blindt låne vesteuropeisk kultur, vesteuropeisk utdanning og pedagogikk for Russland. Derfor foreslo han å utvikle russisk utdanning basert på dets historiske, tradisjonelle kulturelle grunnlag. Samtidig foreslo han å ikke stenge seg fra vesteuropeisk kultur, men ta fra den det som var nødvendig russisk samfunn, dens vellykkede utvikling.

Første halvdel av 1800-tallet ga verden mange store åndelige skikkelser, og blant dem munken Serafim av Sarov (1759-1831), en av de største helgenene i det russiske landet. Hans lære om menneskets åndelige utvikling er den viktigste kilden til sann åndelig og moralsk utdanning.

Når vi snakker om hovedretningene for utvikling av pedagogisk tanke i Russland, bør det sies om de pedagogiske figurene selv og deres arbeider.

På 30-tallet jobbet en av de fantastiske lærerne i Russland, O.E.. Gugel (1804-1841). Hans lærebøker for grunnskoleopplæring er viden kjent. P.S. jobbet med ham. Guryev (1807-1884). Samtidig dukket de første pedagogiske lærebøkene opp i Russland. Forfatteren deres var A.G. Obodovsky (1796-1852).

I andre halvdel av 1800-tallet. Mange kjente skikkelser jobbet i russisk pedagogikk. Blant dem: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stoyunin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Yurkevich (1826-1874) og andre.

Det største bidraget til utviklingen av pedagogikken i andre halvdel av 1800-tallet, som med rette ble en russisk pedagogisk klassiker, ble gitt av N.I. Pirogov, N.A. Dobrolyubov,
N.G. Chernyshevsky, F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev og andre.

N.I. Pirogov (1810-1891). Etter å ha publisert artikkelen sin "Livets spørsmål", stilte han et av de viktigste problemene med russisk utdanning og oppdragelse - problemet med forholdet mellom generell menneskelig og spesialundervisning. Artikkelen ble en stor suksess og ble umiddelbart laget kjent navn Pirogov i hele Russland, og plasserte utdanningsproblemene i sentrum av det offentlige liv.

Etter publiseringen av artikkelen av N.I. Pirogov ble aktivt involvert i det pedagogiske livet i landet, og ble en tillitsmann for Odessa og deretter Kyiv utdanningsdistrikter. Samtidig publiserte han mange arbeider om utdanningsspørsmål, der han foreslo sitt eget utdanningssystem for Russland.

I følge Pirogov skulle det russiske utdanningssystemet bestå av en universell toårig grunnskole, en ekte eller klassisk progymnasium (4 års studier), ekte (3 - 4 års studier) og klassiske (3 års studier) gymsaler , universiteter og andre høyere utdanningsinstitusjoner.

Fra Pirogovs synspunkt burde grunnlaget for utdanning ha vært det universelle prinsippet, dets legemliggjøring i utdanningens innhold var klassisk kultur. Derfor, i utviklingen av ungdomsskolen, prioriterte han det klassiske fremfor det virkelige innholdet i utdanningen.

N.I. Pirogov gjorde mye for utviklingen av utdanning i Russland, forbedret opplæringen og faglige ferdighetene til lærere og humanisering av relasjoner på skolen.

L.N. Tolstoj (1828-1910) gikk inn i russisk pedagogikk både som teoretiker, som skrev en rekke dyptgripende artikler om oppdragelse og utdanning, og som en praktiker, som viet mange år til opprettelsen av en offentlig skole og forberedte sine fantastiske pedagogiske bøker for den. .

Tolstojs viktigste idé er den naturlige og frie dannelsen av utdanning, spesielt den offentlige skolen. Basert på denne teoretiske holdningen insisterte Tolstoj på at den russiske folkeskolen fritt skulle utvikle seg i løpet av sin naturlige historisk utvikling av folket selv. Etter denne ideen åpner han sin egen skole i Yasnaya Polyana og utvikler nytt pedagogisk innhold for den. Han foreslo også en ny organisering av skolen, som faktisk ble en heldagsskole, nye undervisningsmetoder som bidro til utviklingen kreativitet barn, dannelsen av deres aktivitet. Skolens arbeid ble snart allment kjent, og mange lærere, også utenlandske, søkte å gjøre seg kjent med dens virksomhet.

Etter nedleggelsen av skolen i Yasnaya Polyana, fortsatte Tolstoj studiene i pedagogikk: han skrev artikler der han skisserte ideene om gratis utdanning, lærebøker for grunnskolen, som ikke bare var didaktisk perfekte, men også hadde et enormt moralsk potensial, og stadig i møte med lærere.

N.G. Chernyshevsky (1828-1889) spilte en stor rolle i etableringen og utviklingen av revolusjonær demokratisk ideologi og pedagogisk tankegang.

Som en tilhenger av opplysningstidens ideer hevdet han at samfunnets fremgang bestemmes av graden av sinnets utvikling, og derfor er opplysning den viktigste motoren for menneskelig fremgang. Derfor er den viktigste oppgaven for filosofi, vitenskap, litteratur og kunst, ifølge Chernyshevsky, den mentale og moralske utviklingen til folket. Derav det spesielle ansvaret til intelligentsiaen, opplyste mennesker overfor deres folk for deres utdanning og oppvekst (generelt spilte Chernyshevskys skrifter en stor rolle i å forankre i Russland slike begreper som plikt, tjeneste for moderlandet og folket), ansvaret for utdanningen av de som er fratatt det - vanlige folk , kvinner. Chernyshevsky har stor fortjeneste i å underbygge det antropologiske prinsippet som det ledende vitenskapelige prinsippet i samfunnsvitenskapene, inkludert pedagogikk.

N.D Dobrolyubov (1836-1861) hadde en betydelig innflytelse på utviklingen av pedagogisk tankegang i Russland. Han skrev en rekke dyptgripende pedagogiske artikler der han skisserte sin forståelse av barnets natur og dets oppvekst.

Den første ideen om Dobrolyubovs pedagogikk er ideen om barnets rasjonelle natur, som han la frem i artikkelen "Om viktigheten av autoritet i utdanning." Riktig utdanning, hevdet Dobrolyubov, bør bygges i samsvar med barnets rasjonelle natur, bør være orientert mot "utviklingen av det indre mennesket." Basert på denne ideen var Dobrolyubov i stand til å revurdere mange aspekter av eksisterende utdanning og identifisere måter å forbedre den på. Dermed opptrådte han som en avgjørende motstander av autoritære begreper om utdanning, som krevde undertrykkelse av barnets vilje og hans underordning under "en rimelig vilje til en voksen", og mot urimelig straff av barn, spesielt fysisk avstraffelse. Og tilsynelatende takket være Dobrolyubovs lidenskapelige og avgjørende posisjon, allerede på 60-tallet. fysisk avstraffelse i russiske skoler ble offisielt avskaffet. Hvem kan telle hvor mange millioner barn Dobrolyubov reddet helsen til med sin kompromissløse posisjon... Dobrolyubov ga et visst bidrag til å forbedre innholdet i skoleundervisningen og barnas lesing.

De mest fremtredende ideologene for den nasjonalt orienterte utviklingsveien for russisk utdanning var: K.D. Ushinsky (1824-1870); S.A. Rachinsky (1833-1902);
M.Ya. Danilevsky (1822-1885); A.A. Tikhomirov (1852-1890); K.V. Leontyev (1831-1891); F.M. Dostojevskij (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); S.I. Miropolsky (1842-1907); N.I. Ilminsky (1822-1891).

K.D. Ushinsky (1824-1870). Navnet hans står rettmessig på nivå med verdens store lærere, og for utdanning og pedagogikk i Russland er hans aktiviteter av samme betydning som Lomonosovs aktiviteter for vitenskap, Pushkin for litteratur og Glinka for musikk.

K.D. Ushinsky spilte en avgjørende rolle i utviklingen av offentlig utdanning i Russland, grunnskoler og videregående skoler, kvinners og profesjonelle pedagogiske utdanninger, pedagogikk og undervisningsmetoder, utviklings- og pedagogisk psykologi. Hans pedagogiske arv kan presenteres i form av tre deler: teoretiske arbeider, metodiske arbeider og pedagogiske bøker.

Den første delen - teoretiske arbeider - inkluderer arbeider fra artikler viet til analyse av utdanningssystemer i forskjellige land i verden til det grunnleggende arbeidet "Mennesket som et emne for utdanning, eller opplevelsen av pedagogisk antropologi."

Det unike med K.D.s pedagogiske tenkning Ushinsky er at han analyserer utdanning i alle former for teoretisk pedagogisk bevissthet, basert på teologiske, sosiale («nasjonalitetsprinsippet») og antropologiske prinsipper.

Den andre delen er de metodiske arbeidene til K.D. Ushinsky. De skisserer systemet for undervisning og læring basert på hans pedagogiske bøker "Native Word" og "Children's World".

Den tredje delen er pedagogiske bøker av K.D. Ushinsky: "Native Word" (år ett, to, tre) og "Children's World" i to deler. De pedagogiske bøkene "Native Word" var ment for den første undervisningen i det russiske språket til 7-10 år gamle barn; "Barnas verden" - for større barn. Den ga materiale for undervisning i morsmålet, morsmålslitteratur, naturvitenskap, geografi, logikk og russisk historie.

Ved å bygge et system for russisk oppdragelse og utdanning, hadde Ushinsky til hensikt å gå ut fra ideen om nasjonalitet, som ligger til grunn for utdanningen til enhver nasjon.

Ushinsky utviklet teorien og metodikken for undervisning i barneskoler og offentlige skoler. Han tok til orde for organiseringen av en offentlig skole, bygget på populære prinsipper og ledet av folket.

På slutten av livet hans K.D. Ushinsky kom opp med ideen om å organisere yrkes- og håndverksopplæring for barn fra folket.

Mye oppmerksomhet til K.D. Ushinsky ga oppmerksomhet til spørsmålene om å bygge en ungdomsskole. Som inspektør for Smolny Institute omorganiserte han den pedagogiske delen av denne utdanningsinstitusjonen, og skapte en moderne videregående skole. Han skrev også mye om ungdomsskoler i Russland: gymsaler, høyskoler, militære gymsaler, skoler under kirkelig myndighet; foreslått et utdanningssystem for den fremtidige arvingen til den russiske tronen. Selv om disse var forskjellige skoler, er det som forener dem i Ushinskys verk at han foreslo å bygge deres aktiviteter på grunnlag av nasjonalitet, vitenskap og ortodoksi.

Ved å analysere arbeidet til universitetet, K.D. Ushinsky skrev at av alle utdanningsinstitusjoner i Russland var det bare universitetene som tilsvarte ideen om nasjonalitet. Derfor tok han til orde for en gradvis forbedring av arbeidet deres, og mente at universiteter skulle utføre vitenskapelige, pedagogiske, pedagogiske og pedagogiske funksjoner.

K.D. Ushinsky tok til orde for organisering av høyere utdanning for kvinner i Russland. Han ønsket å opprette en høyere skole på grunnlag av Smolny Institute, men pensjonisttilværelsen tillot ham ikke å implementere denne ideen.

Han utviklet et system for pedagogisk utdanning, som inkluderte pedagogiske klasser i kvinners gymsaler og kvinneinstitutter som Smolny, lærerseminarer, samt pedagogiske fakulteter ved universitetene. Han utviklet også det grunnleggende om organisering, innhold, former og virkemåter for disse institusjonene.

I verkene til K.D. Ushinsky foreslo et enhetlig system for oppdragelse og utdanning, som starter med familieutdanning og slutter med universitetsutdanning, et system basert på prinsippene om nasjonalitet, ortodoksi og antropologiske prinsipper. Dette systemet tar hensyn til aldersegenskaper studenter og spesifikke funksjoner hver klasse med elever.

F.M. Dostojevskij (1821-1881). Selv om hans kunstneriske arbeid er gjenstand for utallige litteraturstudier, forblir hans pedagogiske arv systematisk nærmest ulest.

F.M. Dostojevskij som lærer fremstår for det første som pedagogen til storhertug Konstantin Romanov; for det andre, som en briljant kunstner, i hvis arbeid mange aspekter ved utvikling, dannelse og utdanning av et barns sjel ble reflektert; for det tredje som en pedagogisk teoretiker som i sine journalistiske arbeider begrunnet den russiske oppvekstens og utdanningens utviklingsmåter og -former.

De viktigste pedagogiske problemene som F.M. Dostojevskij: forholdet mellom det universelle og det nasjonale i russisk utdanning (han hevdet at Russland vil gå inn i verdenssivilisasjonen på ingen annen måte enn gjennom maksimal utvikling av sin nasjonale kultur, derfor bør det danne grunnlaget for russisk oppdragelse og utdanning); vitenskapens rolle i utdanning - det bør gis prioritet oppmerksomhet; utdanningens natur - det må være seriøst og ekte arbeid; utvidelse av utdanning, inkludering av brede deler av folket i utdanning, gi rett til å motta utdanning, inkludert høyere utdanning, til kvinner; problemet med frihet og moralsk ansvar - deres enhet; juridisk bevissthet og dens dannelse i russisk folk; opplæring av nasjonal lærer mv.

S.A. Rachinsky (1833-1902) - en stor russisk lærer som viet det meste av livet til offentlig utdanning. Forfatter av mange arbeider om organisering av utdanning i offentlige skoler.

K.P. Pobedonostsev (1827-1907) er en stor tenker av Russland, hvis betydningen av sosiale og pedagogiske ideer bare så vidt begynner å bli virkelig forstått, skaperen av systemet for folkeskoleutdanning i Russland.

S.I. Miropolsky (1842-1907) - en av de fremtredende teoretikere og skikkelsene i sogneskolen. Hans teoretiske og metodiske arbeider og lærebøker var av stor betydning for utviklingen av sogneskolen.

A.A. Tikhomirov (1852-1890) underbygget den ledende rollen til den ortodokse kirken i åndelig og moralsk utdanning. Han skrev: "Kirken er nettopp miljøet der et verdensbilde blir oppdratt, som indikerer for mennesket det øverste moralske prinsippets absolutte dominans i verden."

I andre halvdel av 1800-tallet. står for hovedaktivitetene til de største helgenene og tenkerne i Russland: Metropolitan Philaret (Drozdov), biskop Ignatius Brianchaninov, biskop Theophan the Recluse, St. Ambrose of Optina, etc.

Metropolitan Filaret (Drozdov) (1782-1867) - en stor skikkelse og pedagog av Russland, forfatter av mange teologiske verk og lærebøker. Han og hans medarbeidere oversatte Bibelen til russisk.

Biskop Theophan the Recluse (1815-1884) er en av Russlands største tenkere. Han skrev en rekke religiøse og pedagogiske arbeider, som beskrev de grunnleggende ideene og prinsippene for ortodoks pedagogikk.

Biskop Ignatius (Brianchaninov) (1807-1867) - formulerte de viktigste prinsippene for ortodoks forståelse og utdanning av en person.

Pastor Ambrosius av Optina (1812-1891) er den største helgenen, som mange store mennesker i Russland henvendte seg til for å få råd og veiledning, inkludert F.M. Dostojevskij, L.N. Tolstoy og andre legemliggjorde praktisk talt prinsippene for patristisk pedagogikk i sin virksomhet.

Slutten av det 19. - begynnelsen av det 20. århundre. i Russland - tiden for dannelse og utvikling av reformistisk pedagogikk, som, som i Vest-Europa, er preget av etableringen av nye grener av psykologisk og pedagogisk vitenskap, nye retninger for deres utvikling, sammen med utviklingen av tradisjonell pedagogikk.

De viktigste retningene i utviklingen av pedagogisk tanke i Russland var:
Filosofisk retning. En rekke filosofer tok opp spørsmål om utdanning på denne tiden: V.S. Soloviev (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdyaev (1874-1948), P.A. Florensky (1882-1937) og andre.

Innenfor generell pedagogikk er slike figurer som M.I. Demkov (1859-1939) - forfatter av grunnleggende arbeider om utdanningshistorie og generell pedagogikk; P.F. Kapterev (1849-1921) - en fremtredende historiker og pedagogisk teoretiker; P.F.s aktiviteter fortsetter. Lesgaft; allment kjent, spesielt blant lærere barneskoler, bruk verkene til V.P. Vakhterova (1853-1924) og andre.

En viktig retning i denne perioden var pedagogikken om gratis utdanning. Opplevelsen til S.T. ble viden kjent. Shatsky (1878-1934), som opprettet flere barnekommuner der barn ikke bare fikk utdanning, men også oppdragelse; K.N. Wentzel (1857-1947), forfatter av bøker om gratis utdanning og skaper av en skole bygget på disse ideene;
I OG. Farmakovsky.

Siden begynnelsen av det 20. århundre. En ny pedagogisk vitenskap utvikler seg i Russland - pedologi. Dens mest fremtredende representanter var N.E. Rumyantsev, S.A. Levitin et al.

I løpet av denne perioden foregår dannelsen av generell, pedagogisk, utviklings- og spesialpsykologi. Den mest fremtredende rollen i utviklingen ble spilt av: G.I. Chelpanov (1862-1936) - en av grunnleggerne av russisk psykologi, grunnlegger av Institute of Psychology; A.F. Lazursky (1874-1917) - en av grunnleggerne av barne- og utviklingspsykologi; A.P. Nechaev (1870-1948) - en av grunnleggerne av russisk eksperimentell psykologi; I.A Sikorsky (1842-1919) - en fremtredende vitenskapsmann innen barnepsykologi; V.P. Kashchenko (1870-1943), kjent for sine teoretiske arbeider og praktiske aktiviteter innen oppdragelse av barn med nedsatt funksjonsevne i mental utvikling.

På dette tidspunktet har representanter for naturvitenskap. De mest fremtredende representantene for denne trenden var V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadsky (1863-1945), D.I. Mendeleev (1834-1907) og andre.

Blant skikkelsene i den ortodokse pedagogikken er navnet til Johannes av Kronstadt (1829-1908) det mest kjente. Han underviste i mange år ved Kronstadt gymnasium. Hans pedagogiske ideer: Kristosentrisitet, levende tro på Gud som grunnlag for åndelig og moralsk utvikling og utdanning av en person.

Generelt, de viktigste fordelene ved russisk pedagogikk på 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. du kan forestille deg det slik. Lederne mestret ikke bare alle former for teoretisk pedagogisk bevissthet, men skapte også verk som har global betydning; dannet filosofien og ideologien til russisk utdanning; underbygget slike prinsipper som nasjonalitetsprinsippet og ortodoksi i utdanning, hevdet behovet for prioritering av utdanning i utdanning, arbeidskarakteren til læringsprosessen, det personlig-kollektive prinsippet i utdanning, etc.; utviklet ulike modeller og typer skoler fra grunnskole til høyere utdanning; la grunnlaget for det moderne innholdet i utdanningen fra grunnskolen (K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, K.P. Pobedonostsev, S.A. Rachinsky, etc.) til høyere skole; skrev moderne lærebøker og undervisningsmetoder basert på dem; utviklet vellykkede undervisningsformer og metoder i alle typer skoler.

XIX - tidlige XX århundrer - en tid med rask utvikling av russisk utdanning. Allerede begynnelsen av 1800-tallet. preget av store reformer innen utdanning. Den viktigste rollen i å reformere utdanningen i denne perioden ble spilt av M.M. Speransky. Navnet hans er assosiert med omstruktureringen av hele utdanningssystemet, først og fremst høyere og åndelig, og åpningen av fundamentalt nye utdanningsinstitusjoner, inkludert lyceum i Tsarskoe Selo. I 1802 ble departementet for offentlig utdanning opprettet, som begynte å utvikle utdanningsreformer i Russland. I 1804 ble "Charteret for utdanningsinstitusjoner underordnet universiteter" godkjent, som bestemte innholdet og organiseringen av russisk utdanning.

I følge charteret ble det etablert et enhetlig utdanningssystem i Russland (dessverre ble denne lovvedtaket kansellert et år senere). Landet ble delt inn i seks utdanningsdistrikter etter antall universiteter, og alle utdanningsinstitusjoner underlagt departementet for offentlig utdanning kom under deres kontroll. I følge dette charteret ble det etablert fire typer skoler i Russland: sogneskoler, distriktsskoler, gymsaler og universiteter.

Etter den patriotiske krigen i 1812 begynte konservatismen å øke i utdanning, veksten i antall utdanningsinstitusjoner avtok, og akademiske friheter ble begrenset. Samtidig forsøkes det å bygge utdanning på virkelig kristne og folkelige prinsipper. Utviklingen av dette området for utdanningspolitikk er først og fremst knyttet til aktivitetene til ministeren for offentlig utdanning A.S. Shishkova.

Utviklingen av russisk utdanning i andre kvartal av 1800-tallet ble bestemt av aktivitetene til keiser Nicholas I. Charteret fra 1828 isolerte forskjellige utdanningsnivåer ganske strengt fra hverandre, og knyttet dem til visse klasser. Paradokset med reformene i denne perioden er at det på den ene siden var restriksjoner på aktivitetene til gymnas og universiteter, og på den andre siden var det opprettelsen av utdanningsinstitusjoner rettet mot opplæring av spesialister for industri og Jordbruk, ble det åpnet forskjellige fagskoler: landbruksskoler, tekniske, kommersielle, inkludert høyere, for eksempel Teknologisk Institutt, Institutt for sivilingeniører osv. Det ble lagt ned mye arbeid for å organisere offentlig utdanning, så det ble en økning i antallet av offentlige skoler, den mest fremtredende rollen i organiseringen av disse ble spilt av V.F. Odoevsky (1804-1869).

I løpet av denne perioden ble det viktigste bidraget til utviklingen av innholdet og teknologiene i grunnskoleopplæringen gitt av E.O. Gugel med sine lærebøker og V.F. Odoevsky - med sine bøker og metodiske utviklinger.

Utviklingen av innholdet i utdanningen i ungdomsskolen var ekstremt vanskelig. I løpet av første halvdel av århundret endret det seg mange ganger. Samtidig kan dens generelle trend defineres som dannelsen av et nyklassisk innhold i utdanningen, som sammen med klassisk kultur og språk inkluderte matematikk.

Midten av det nittende århundre - en tid med radikale reformer på alle livssfærer i Russland, inkludert utdanning. I flere år etter 1855 var utdanningsspørsmål i sentrum for samfunnet og staten. Resultatet av deres brede offentlige og regjeringsdiskusjon var chartrene for utdanningsinstitusjoner som ble vedtatt på 60-tallet, som bestemte den videre utviklingen av den russiske skolen. I løpet av disse samme årene oppsto en mektig sosial og pedagogisk bevegelse, som begynte å spille en stadig større rolle i utdanningen til Russland.

Barneskole. 60-tallet ble tiden for etableringen av fundamentalt nytt system offentlig utdanning. De mest kjente er minister-, zemstvo- og parochial-skolene. Siden 70-tallet XIX århundre For å utdanne lærere for offentlige skoler begynte lærerseminarene å åpne.

Videregående skole. På 60-tallet i Russland blir ikke bare den klassiske gymsalen forbedret, men den virkelige skolen blir også utbredt, selv om den ikke mottar rettighetene til en klassisk gymsal, og ungdomsskoler i forskjellige avdelinger blir reformert: militære, åndelige, etc.

60-tallet ble tiden for etableringen av et nytt system for kvinners utdanning. Tidligere eksisterende kvinnelige utdanningsinstitusjoner, både sekulære og religiøse, blir fullstendig reformert. Det mest slående eksemplet på dette er Smolny Institute. En ny type kvinnelig utdanningsinstitusjon opprettes – en kvinnegymnas. Den første kvinnegymnasten i Russland ble åpnet i 1856 i St. Petersburg av V.I. Vyshnegradsky.

Nasjonale skoler i alle regioner i Russland opplevde en merkbar økning i denne perioden.

Graduate School. Som et resultat av reformene på 60-tallet. Utgiftene til høyere utdanning økte, antallet universiteter og institutter økte. Universitetene fikk selvstyre. Innholdet i utdanningen har gjennomgått alvorlige endringer. Kvaliteten på universitetsutdanningen i Russland tilsvarte verdensnivået.

Fra midten av 1800-tallet. dannelsen av moderne innhold og undervisningsteknologier begynte, som skilte seg fra tidligere dannede på samme måte som litteratur XIX V. fra litteraturen på 1700-tallet. En enestående rolle i denne prosessen ble spilt av K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov og andre lærere i denne perioden.

Dermed ble utdanningsreformer i Russland på 60-70-tallet uttrykt i den raske utvidelsen av nettverket av forskjellige skoler, fra grunnskole til høyere utdanning, inkludert den massive åpningen av offentlige skoler og ungdomsskoler for kvinner.

Regjeringstid Alexandra III var en periode med nedgang i utviklingen av russisk utdanning, og på samme tid hadde denne perioden også sine egne merkbare fenomener innen utdanning, spesielt opprettelsen av et fullverdig system av sogneskoler.

Begynnelsen av det 20. århundre - en tid med rask utvikling av russisk utdanning. Generelt, til tross for mangfoldet av skoler, var hovedtrenden innen utdanning å skape et enhetlig nasjonalt utdanningssystem. Dette kom spesielt tydelig til uttrykk i utdanningsreformprosjektet til minister P.N. Ignatiev, som foreslo tre alternativer for en enkelt skole: moderne, klassisk og nyklassisk. Ignatievs aktiviteter som minister var ganske fruktbare: til tross for krigstid er det en rask økning i antall forskjellige skoler, en overgang til universell offentlig utdanning finner sted, kombinasjonen av innsats fra staten og samfunnet innen utdanning blir mer og mer fruktbar , en rekke nye er utarbeidet læreplaner, læremidler.

Den provisoriske regjeringen gikk enda lenger i å skape en enhetlig skole. I resolusjoner, vedtak og praktiske utviklinger var det ment å skape et enhetlig utdanningssystem, som tok hensyn til ulike forhold og modifikasjoner.

La oss kort karakterisere utviklingen av utdanning i denne perioden.

Barneskole. Ulike typer grunnskoler ble opprettet – på begynnelsen av 1900-tallet. Det var 60 av dem i Russland, de viktigste var minister-, zemstvo- og sogneskoler. I 1912 ble det opprettet høyere offentlige skoler med en 3-årig studieperiode i Russland, og lærerutdanningsinstitutter begynte å fungere for å utdanne lærere til å jobbe i dem.

Begynnelsen av det 20. århundre var spesielt fruktbart for utviklingen av ungdomsskoler i Russland. I løpet av denne perioden fungerte en rekke skoler: statlige - gymsaler, handelsskoler, militærskoler (kadettkorps), etc.; offentlige - ekte gymsaler, kvinners gymsaler, etc.; private - gymsaler, spesielt for kvinner, skoler, høyskoler. Og nesten alle disse utdanningsinstitusjonene ga et høyt utdanningsnivå.

Det utviklet seg ganske raskt høyere utdanning, spesielt ikke-statlige.

Som regel sent XIX- begynnelsen av det 20. århundre var på den ene siden en tid med rask utvikling av russisk utdanning, og på den andre en tid med store omveltninger. Problemene med utdanning er bevist av det faktum at i løpet av denne perioden ble mer enn 10 utdanningsministre skiftet ut, og ofte førte den nye ministeren en politikk som var direkte motsatt av den hans forgjenger førte, noe som førte til feber i hele utdanningssystemet.

Dermed den historiske perioden av XIX - tidlig XX århundrer. viste seg å være en tid med ganske rask og fruktbar utvikling av russisk utdanning, da systemet med moderne russisk utdanning i utgangspunktet tok form.
© Alle rettigheter forbeholdt