Qasje e bazuar në kompetenca në vendet e Bashkimit Evropian dhe SHBA. Qasje e bazuar në kompetenca. Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin profesional Një nga studiuesit e parë rus të qasjes së bazuar në kompetenca

Trunova E.F.

mësues pianoje

QASJA E BAZUAR NË KOMPETENCA NË ARSIM: KONCEPTET THEMELORE, HISTORIA E ZHVILLIMIT, TIPARE DALLUESE

Shënim: Artikulli jep përkufizime të koncepteve “kompetencë”, “kompetencë”; propozohet një kronologji dhe merren parasysh tiparet dalluese të qasjes së bazuar në kompetenca në arsim; paraqitet klasifikimi i kompetencave.

Fjalë kyçe: kompetencë, kompetencë, qasja e bazuar në kompetenca, kompetencat kyçe dhe profesionale, synimet arsimore.

Prezantimi

Pedagogjia moderne karakterizon me termin “arsim shtesë” gjithë sferën e arsimit që është jashtë arsimit të përgjithshëm standard shtetëror dhe zgjidh problemet e zhvillimit personal, promovimit të shëndetit, vetëvendosjes profesionale, punës krijuese të fëmijëve të moshës 6 deri në 18 vjeç.

Duke marrë parasysh zhvillimin arsimim shtesë fëmijët si një nga fushat prioritare të politikës arsimore, qeveria e Federatës Ruse po zhvillon një sërë masash për zhvillimin e sistemit ekzistues (miratimi i Konceptit për zhvillimin e arsimit parashkollor - qershor 2014, duke zhvilluar një strategji për zhvillimin e rritjes fëmijët në Federatën Ruse - Dhjetor 2014). Në dritën e detyrave të caktuara për arsimin shtesë, është e rëndësishme të zhvillohen dhe aplikohen të reja programet arsimore dhe qasjet ndaj të nxënit, ndër të cilat një vend të veçantë zë qasja e bazuar në kompetencasi një model i ri i ndërveprimeve ndërmjet lëndëve të procesit mësimor dhevlerësimi i rezultateve arsimore.

Shumica e punimeve kushtuar qasjes së bazuar në kompetenca kanë të bëjnë me shkollat ​​e mesme. Por, meqenëse, pavarësisht nga specifikat dhe veçoritë dalluese të arsimit shtesë, të gjitha ligjet e procesit mësimor janë të natyrshme në të, përdorimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca mund të konsiderohet plotësisht në arsimin shtesë.

Përkufizimet dhe historia e zhvillimit të qasjes së bazuar në kompetenca

Koncepti i "qasjes së bazuar në kompetenca" është bërë i përhapur relativisht kohët e fundit në lidhje me diskutimet rreth problemeve dhe mënyrave të modernizimit. Arsimi rus. Një detyrë e rëndësishme e shoqërisë moderne është të edukojë një person të ri, konkurrues; në këtë drejtim, proceset e formimit dhe edukimit konsiderohen si një mjet i zhvillimit njerëzor jo vetëm si individ, por edhe si anëtar i shoqërisë.Sipas një numri shkencëtarësh vendas (D. A. Ivanov, V. K. Zagvozkin, I. A. Zimnyaya, A. G. Kasprzhak, etj.), është qasja e bazuar në kompetenca që është mënyra për të arritur një cilësi të re të arsimit.

Duhet theksuar se qasja e bazuar në kompetenca është përhapur gjerësisht në Bashkimin Evropian dhe zbatohet në shumicën e vendeve evropiane në nivelin e standardeve kombëtare arsimore.

Problemi i konsideruar i qasjes së bazuar në kompetenca në arsim vlen plotësishtarsimim shtesë , meqenëse, pavarësisht nga specifikat dhe veçoritë e tij dalluese, arsimi shtesë është i natyrshëm në të gjitha ligjet e procesit mësimor, dhe sistemi i arsimit shtesë është pjesë e sistemit të arsimit të përgjithshëm.

Përpara se të flasim për qasjen e bazuar në kompetenca në procesin arsimor, le të hedhim një vështrim më të afërt në konceptet e "kompetencës" dhe "kompetencës"..

Sot fjalët “kompetencë”, “kompetencë”, shprehje si “nuk jam në kompetencën time”, “nuk jam kompetent” dëgjohen shpesh dhe na janë bërë të njohura dhe na duken të kuptueshme.Sidoqoftë, në literaturën shkencore sot nuk ka një përkufizim të vetëm të këtyre koncepteve; interpretimi i tyre është jashtëzakonisht i larmishëm.

Më shumë se 60 përkufizime ekzistuese të termit "kompetencë" në thelb zbresin në përkufizimin e mëposhtëm: kompetenca (nga latinishtja - të korrespondojë, të afrohet) është aftësia për të zbatuar njohuritë, aftësitë dhe përvojën praktike për aktivitete të suksesshme në një fushë të caktuar.Ky është pikërisht përkufizimi i përfshirë në Standardin Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin e Lartë Profesional.

Kompetenca nënkupton gjithashtu një sërë çështjesh në të cilat një person është i ditur, i ditur dhe me përvojë.

Së bashku me problemin e përcaktimit të kompetencës, u ngrit pyetja për marrëdhëniet midis koncepteve të "kompetencës" dhe "kompetencës".

Nëse kompetenca është veti, cilësi, aftësi për të zbatuar njohuritë, aftësitë dhe përvojën praktike për aktivitete të suksesshme në një fushë të caktuar,atëherë, në bazë të kësaj, kompetenca mund të konsiderohet si zotërim i kësaj aftësie, të manifestuar në veprimtarinë profesionale dhe duke përfshirë një qëndrim personal ndaj subjektit të veprimtarisë.Një person kompetent në një fushë të caktuar ka njohuritë dhe aftësitë e duhura që i mundësojnë atij të bëjë gjykime të informuara për atë fushë dhe të veprojë në mënyrë efektive në të.

Termi "bashkë"kompetencë"si “ndërveprim efektiv (i njeriut) me mjedisin”ishte prezantuarn në jetën e përditshme R.White në 1959për përshkrim karakteristikat individuale person.

Në vitet 1980, koncepti i kompetencës po studiohej tashmë në një kontekst më specifik të përmirësimit të efikasitetit të menaxhimit dhe pas botimit të veprës së Richard Boyatzis "Menaxheri kompetent", termi "kompetencë" filloi të përdoret në mënyrë aktive në fushën e menaxhimit 4  .

Botuar në vitin 1984Vepra e John Raven "Kompetenca në shoqëri moderne" Autori bën dallimin midis llojeve të kompetencave dhe i klasifikon ato. Kompetenca interpretohet nga J. Raven si sukses jetësor në një fushë të rëndësishme shoqërore: “Kompetenca është një fenomen që përbëhet nga një numër i madh komponentësh, shumë prej të cilëve janë relativisht të pavarur nga njëri-tjetri, ... disa komponentë lidhen më shumë me atë njohës. sferën, dhe të tjerët në emocional, ... këta komponentë mund të zëvendësojnë njëri-tjetrin si komponentë të sjelljes efektive."

Në vitin 1993, Lyle dhe Sine Spencer zhvilluan Fjalorin e Kompetencave dhepropozohet një metodë përzgjedhjeje e bazuar në kompetenca (qasja e bazuar në kompetenca), sepse "një përzgjedhje e tillëparashikon performancën superiore të punës dhe mbajtjen e punonjësve – të dyja me përfitime të mëdha për kompaninë – pavarësisht nga paragjykimi racor, mosha, gjinia ose demografia.” 8, f. 8 .

Kështu, në fillim koncepti i një qasjeje të bazuar në kompetenca lidhej me fushën e menaxhimit.

Në vitin 1965N. Chomsky fut konceptin e kompetencës në teorinë e gjuhës. Bazuar në idetë e tij, Amerika po bën një tranzicion drejt edukimit të bazuar në kompetenca. 1970-1990 karakterizohen nga përdorimi i kategorisë kompetencë/kompetencë në teorinë dhe praktikën e mësimdhënies së gjuhës, si dhe profesionalizmin në mësimdhënien e menaxhimit, udhëheqjes, menaxhimit dhe komunikimit; përmbajtja e konceptit të "kompetencës/kompetencës sociale" po zhvillohet. 5  .

Në të njëjtën periudhë, në botë, përfshirë Rusinë, po kryhen studime të kompetencës si kategori shkencore në lidhje me arsimin, dhe programet arsimore kanë filluar të ndërtohen mbi bazën e konceptit të kompetencës. Për sistemin arsimor rus, qasja e bazuar në kompetenca nuk është thelbësisht e re. Si një prototip ide moderne Qasja e bazuar në kompetenca merr në konsideratë idetë e zhvillimit të përgjithshëm dhe personal, të formuluara në kontekstin e edukimit zhvillimor dhe të orientuar drejt personalitetit.

Në vitin 2001, në Rusi, kalimi në arsimin e bazuar në kompetenca u përfshi në mënyrë normative në Programin e qeverisë për Modernizimin e Arsimit Ruse deri në vitin 2010.

2003 në kuadër të procesit të Bolonjës ( formimi i një zone të vetme evropiane të arsimit të lartë) vendi ynë ka marrë përsipër detyrimet për t'u anëtarësuar, duke përfshirë edhe formatin e bazuar në kompetenca për paraqitjen e rezultateve të arsimit profesional.

Karakteristikat dalluese qasje e bazuar në kompetenca

Pasi kemi shqyrtuar konceptet bazë dhe historinë e zhvillimit të qasjes së bazuar në kompetenca, le të kalojmë në temën e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim. Le të përpiqemi t'u përgjigjemi pyetjeve: Pse të prezantohet një qasje e bazuar në kompetenca në arsim? Cilat janë avantazhet e tij?

Dallimi thelbësor midis standardeve arsimore të gjeneratës së dytë është përqendrimi i tyre në rritjerëndësi praktike në arsim. "Koncepti për modernizimin e arsimit rus" thotë se "... shkollë gjithëpërfshirëse duhet të formojë një sistem integral të njohurive, mësimeve, aftësive universale, si dhe përvojës së veprimtarisë së pavarur dhe përgjegjësisë personale të studentëve, d.m.th., kompetencat kryesore që përcaktojnë cilësinë moderne të arsimit". 3  .

Futja e konceptit të "kompetencës" në praktikën mësimore do të na lejojë të zgjidhim problemin tipik shkollë ruse një problem kur studentët, pasi kanë zotëruar një grup njohurish teorike, përjetojnë vështirësi të konsiderueshme në zbatimin e tyre gjatë zgjidhjes detyra specifike apo situata problematike. Procesi i të mësuarit në qasjen e bazuar në kompetenca kuptohet jo vetëm si asimilimi i një sistemi njohurish, aftësish dhe aftësish, por edhe si një proces i zhvillimit personal, fitimit të përvojës shpirtërore dhe morale dhe kompetencës sociale. Cili është ndryshimi midis kompetencave dhe KUN-it tradicional (njohuri-aftësi-aftësi)? Fakti është se kompetenca përfshin domosdoshmërishtcilësitë personale, në thelb - tipare të karakterit dhe mënyra të të vepruarit (kështu veproj unë). Këto përfshijnë, për shembull, vëmendjen, aftësitë e komunikimit, vendosmërinë, etj. Kështu, kompetencat përfshijnë njohuritë, aftësitë, karakteristikat personale, aftësitë, si dhe vlerat dhe motivimin.

Duke u thelluar në përmbajtjen e termit "kompetencë", është e lehtë të vërehet se ai ka shumë të përbashkëta me termin "profesionalizëm", i cili përkufizohet siaftësi të larta, zotërim të thellë të profesionit . Shtrohet pyetja: pse të prezantohen këto terma - "kompetencë", "kompetencë", nëse ka "profesionalizëm" dhe "cilësi të rëndësishme profesionale" që janë të njohura për ne?

Termi “cilësi të rëndësishme profesionale” nënkupton cilësitë që janë të rëndësishme për profesionin,pavarësisht nga ndonjë kompani apo organizatë e caktuar , ndërsa termi "kompetencë" nënkupton cilësitë që janë të rëndësishme për punën efektive të një profesionisti të caktuar, përkatësishtnë këtë pozicion në këtë kompani. Shpesh, duke ndryshuar vendin e punës, e me të edhe kushtet e mjedisit organizativ (kulturës), interpretuesit efektivë nuk arrijnë më rezultate të larta kur kryejnë punë të ngjashme. Ose kur përgjegjësitë funksionale të një punonjësi brenda së njëjtës organizatë ndryshojnë (promovimi), interpretuesit që kanë arritur performancë të jashtëzakonshme në të kaluarën nuk e ofrojnë gjithmonë atë në pozicione të tjera.

Klasifikimi i kompetencave

Ka kompetenca që karakterizojnë karakteristika të tilla personale qëvlerësohen pothuajse kudo (aftësia për të kryer një detyrë, organizimi, përshtatshmëria komunikuese, pasioni për punën, etj.). Kompetenca të tilla quhenCelës . Shembull i kompetencave kyçe: kompetenca informative - gatishmëria për të punuar me informacionin; kompetencë komunikuese - gatishmëri për të komunikuar me njerëz të tjerë, kompetencë bashkëpunuese - gatishmëri për të bashkëpunuar me njerëz të tjerë; kompetenca problemore - gatishmëria për zgjidhjen e problemeve etj.

Ekziston një grup tjetër i kompetencave që janë të rëndësishme në kuadër të një veprimtarie të caktuar profesionale -kompetencat profesionale.

Nga ana tjetër, kompetencat profesionale ndahen nëkompetencat bazë ose ndërsektoriale , të cilat rezultojnë të jenë të kërkuara në shumë lloje aktivitetesh profesionale njëherësh, për shembull, kompetencat e përgjithshme pedagogjike dhekompetencat funksionale , përdorimi i të cilave është i kufizuar në një profesion ose specialitet të caktuar, për shembull, kompetenca muzikore dhe pedagogjike.

Formimi kompetencë profesionale varet nga tipare të ndryshme të personalitetit, burimi kryesor i tij është të mësuarit dhe përvoja subjektive. Kompetenca profesionale karakterizohet nga një dëshirë e vazhdueshme për t'u përmirësuar, për të fituar njohuri dhe aftësi të reja dhe për të pasuruar aktivitetet. Baza psikologjike e kompetencës është gatishmëria për të përmirësuar vazhdimisht kualifikimet dhe zhvillimin profesional.

Sa i përket një komponenti kaq të rëndësishëm të veprimtarisë arsimore si vendosja e qëllimeve, në këtë çështje qasja e bazuar në kompetenca ndryshon ndjeshëm nga qasja tradicionale ZUN.Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, sa më shumë njohuri të marrë një student, aq më mirë, aq më i lartë është niveli i arsimimit të tij. Por niveli i arsimimit, sidomos në kushtet moderne, nuk përcaktohet nga vëllimi i njohurive apo natyra enciklopedike e saj.

Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, niveli i arsimimit përcaktohet nga aftësia për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese.Qasja e bazuar në kompetenca nuk e mohon rëndësinë e njohurive, por fokusohet në aftësinë për të përdorur njohuritë e fituara. Me këtë qasje, qëllimet e arsimit përshkruhen në terma që pasqyrojnë aftësitë e reja të nxënësve dhe rritjen e potencialit të tyre personal. Me qasjen tradicionale, qëllimet do t'i përgjigjen pyetjes: çfarë të re do të mësojë nxënësi në shkollë? Me kompetencë, pyetja do të jetë: çfarë ka mësuar? 7  .

Një qasje e bazuar në kompetenca zbatohet përmes krijimit të modeleve të kompetencave që duhen zhvilluar tek nxënësit dhe modeleve të kompetencave që përshkruajnë njohuritë, aftësitë dhe cilësitë e nevojshme për një mësues në një institucion të caktuar arsimor dhe në një pozicion të caktuar në mënyrë që të jetë i suksesshëm. .

Kështu, qasja e bazuar në kompetenca kombinon komponentët intelektualë dhe të aftësive të arsimit dhe përfshin një sistem orientimesh vlerash në rezultatet e të nxënit. Qasja e bazuar në kompetenca nuk barazohet me një komponent të orientuar drejt njohurive, por presupozon një përvojë gjithëpërfshirëse në zgjidhjen e problemeve të jetës, kryerjen e funksioneve profesionale dhe kryesore, rolet sociale, kompetencat.

Literatura:

Ligji Federal i 29 dhjetorit 2012 Nr. 273-FZ "Për arsimin në Federatën Ruse"

Standardet Federale të Arsimit Shtetëror të Gjeneratës së Tretë (FSES-3).http://Ministria e Arsimit dhe Shkencës.rf/documents/336

Koncepti i Programit Federal të synuar për zhvillimin e arsimit për 2011 - 2015 (miratuar me Dekret të Qeverisë së Federatës Ruse të 7 shkurtit 2011 Nr. 163-r).

Boyatzis R. Menaxher kompetent. Modeli i punës efektive. M.: shtëpia botuese: GIPPO, 2008, f.340.

Zimnyaya I.A. Kompetencat kryesore - një paradigmë e re e rezultateve arsimi modern// Revista në internet "Eidos". - 2006.

Lebedev O.E. Qasja e bazuar në kompetenca në arsim // Teknologjitë e shkollës. – 2004. – Nr.5. - Me. 3–12.

Raven John. Kompetenca në shoqërinë moderne. Identifikimi, zhvillimi dhe zbatimi. – M.: “Cogito-Center”, 2002. - 396 f.

Spencer. L., Spencer S. Kompetencat në punë. Modeli i efikasitetit maksimal operacional. Per. nga anglishtjaA. YakovenkoM.:HIPPO, 2005. – 384 f.

Chomsky N. Aspekte të teorisë së sintaksës. - M., 1972

Khutorskoy A.V. Kompetencat kryesore dhe standardet arsimore. Raport në Departamentin e Filozofisë së Edukimit dhe Teorisë së Pedagogjisë të Akademisë Ruse të Arsimit, 23 Prill 2002. Qendra Eidos

lat. professio - profesion i specifikuar zyrtarisht, specialiteti, nga profiteri - Deklaroj biznesin tim.

Mjeti kryesor i azhurnimit të arsimit rus në konceptin e modernizimit të tij thuhet të jetë një qasje e bazuar në kompetenca për hartimin e qëllimeve të tij, sepse në masën më të përgjithshme qasje e bazuar në kompetenca në arsim lidhet me problemin e mospërputhjes së qëllimeve, përmbajtjes dhe metodave të arsimit rus me nevojat e ekonomisë dhe qytetërimit modern ("klienti" i arsimit). Kjo mospërputhje manifestohet në faktin se nuk ka një rezultat të dukshëm domethënës jashtë vetë sistemit arsimor, izolimin e tij në vetvete, gjë që nuk lejon modernizimin e tij. Qasja e bazuar në kompetenca fokusohet në rezultatet e arsimit që janë të rëndësishme përtej kufijve të tij, d.m.th. Rezultati arsimor nuk duhet të jetë shuma e informacionit të marrë nga studentët, por aftësia e një të diplomuari në një institucion arsimor për të vepruar në mënyrë të pavarur në situata të ndryshme (jetë, problem, profesional, etj.).

Realitetet e reja socio-ekonomike karakterizohen nga karakteristika të tilla si orientimi i njohurive, virtualizimi i mjedisit dhe marrëdhëniet midis strukturave të tij, integrimi dhe ndërlidhja, eliminimi i ndërmjetësve, inovacioni, dinamizmi, globalizimi dhe prania e kontradiktave. Një nga kërkesat për një "punonjës të mirë" sot përcaktohet si më poshtë: nëse më parë kërkohej të kishte muskuj të fortë, tani - nerva të fortë: stabilitet psikologjik, gatishmëri për të mbingarkuar dhe situata stresuese, gatishmëri për t'i kapërcyer ato. Një kërkesë tjetër është gatishmëria për ndryshim, aftësia për të bërë zgjedhje, për të përdorur në mënyrë efektive burimet e kufizuara, për të krahasuar zgjidhjet teorike me praktikën, për të negociuar, për të gjetur shpejt informacionin dhe për ta përdorur atë për të zgjidhur problemet tuaja, etj. Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, niveli i arsimimit të të diplomuarve të institucioneve arsimore duhet të përcaktohet nga aftësia për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë dhe përvojën ekzistuese.

TE Qasja e bazuar në kompetenca në arsim janë parimet e përgjithshme të mëposhtme:

1) kuptimi i edukimit është të zhvillojë te studentët aftësinë për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme në fusha dhe lloje të ndryshme të aktiviteteve bazuar në përdorimin e përvojës sociale, një element i së cilës është përvoja e vetë studentëve;

3) kuptimi i organizimit të procesit arsimor është krijimi i kushteve për formimin e përvojës midis studentëve vendim i pavarur problemet njohëse, komunikuese, morale, organizative dhe të tjera që përbëjnë përmbajtjen e edukimit;

4) vlerësimi i rezultateve arsimore bazohet në një analizë të niveleve arsimore të arritura nga studentët në një fazë të caktuar të arsimit.

Një qasje e bazuar në kompetenca në arsim nënkupton përqendrimin në rezultatet e cilësdo prej fazave të tij, të shoqëruara me forcimin e komponentit të tij praktik, i cili është i rëndësishëm përtej kufijve të tij, d.m.th. jo në sasinë e informacionit të marrë nga studentët, por në aftësinë e një të diplomuari në një institucion arsimor për t'u përshtatur dhe vepruar në mënyrë të pavarur në situata të ndryshme, për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese. Ai forcon natyrën e arsimit të orientuar drejt praktikës, aspektin e tij lëndor-profesional, thekson rolin e përvojës, aftësinë për të përdorur dhe zbatuar praktikisht njohuritë dhe zgjidhjen e problemeve.

1) analiza e marrëdhënies midis qasjeve të bazuara në kompetenca dhe qasjeve tradicionale në shkollën ruse;

2) zhvillimi dhe sqarimi i listës së kompetencave kryesore dhe rekomandimeve për zhvillimin e tyre në nivele të ndryshme të shkollës dhe në lëndë të ndryshme;

3) interpretimi i përmbajtjes ekzistuese të arsimit të përgjithshëm në formë të bazuar në veprimtari dhe në sistemin koordinativ të përcaktuar nga kompetencat kryesore;

4) interpretimi i vetë kompetencave kryesore në një formë veprimtarie, e cila korrespondon me orientimin drejt përdorimit të tyre aktual nga studentët në jetë;

5) zhvillimi i teknologjive bazuar në një qasje të bazuar në kompetenca.

Kështu, sistemi tradicional instrumentet matëse - njohuritë, aftësitë, aftësitë - nuk korrespondojnë me paradigmën e re të arsimit.

Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, rezultati kryesor i drejtpërdrejtë i arsimit duhet të jenë kompetencat kyçe që duhet të kryejnë tre funksione:

1) ndihmoni studentët të mësojnë;

2) ju lejon të përmbushni kërkesat e punëdhënësve,

3) të ndihmojë për t'u bërë më të suksesshëm në jetën e mëvonshme dhe të mos jetë një "përsëritje" e masave tradicionale që maskojnë problemet e vjetra arsimore nën një shenjë të re.

Prandaj, qasja e bazuar në kompetenca kërkon një riorientim të paradigmës mbizotëruese arsimore nga transferimi mbizotërues i njohurive, formimi i aftësive në krijimin e kushteve për zotërimin e një grupi kompetencash që nënkuptojnë potencialin, aftësinë e një të diplomuari për të mbijetuar dhe të qëndrueshëm. jeta në kushtet e një hapësire moderne multifaktoriale socio-politike, tregu-ekonomike, të pasur me informacion dhe komunikim.

Mendimet e studiuesve për përdorimin e këtyre termave në pedagogji mund të ndahen në 4 grupe:

1) këto janë sinonime;

2) ky është një haraç për modën, ju mund të bëni pa to dhe t'i përdorni ato term tradicional“niveli i gatishmërisë së të diplomuarit”;

3) ato tashmë përdoren gjerësisht në fusha të tjera dhe tregojnë veprimtari profesionale me cilësi të lartë; në këtë kuptim, ato mund të përdoren gjithashtu në pedagogji, duke treguar drejtimin e zhvillimit të arsimit rus;

4) për të zhvilluar përmbajtjen e arsimit, nevojiten derivate të këtyre termave që mund të përshkruajnë strukturën komplekse të aktiviteteve të pjesëmarrësve në procesin arsimor dhe të sjellin një karakter inovativ në zhvillimin e arsimit; me shumë mundësi duhet t'i përmbaheni të tretës prej tyre.

NË fjalor enciklopedik "kompetencë" (përkthyer nga latinishtja - korrespondenca, proporcionaliteti) përkufizohet si:

1) termat e referencës së çdo institucioni ose personi të dhënë me ligj;

2) njohuri dhe përvojë e një personi të caktuar në një fushë të caktuar.

Kompetenca në kuadrin e detyrave të edukimit nënkuptohet niveli arsimor i një personi, i cili është më i lartë, sa më i gjerë të jetë fusha e veprimtarisë së tij dhe sa më e lartë të jetë shkalla e pasigurisë së situatave në të cilat ai është në gjendje të veprojë në mënyrë të pavarur, aq më e gjerë. gamën e mënyrave të mundshme të veprimtarisë që zotëron. Prandaj, një nga përkufizimet e kompetencës është aftësia e një personi për të vepruar në një situatë pasigurie.

Sipas A.V. Khutorskoy, është e nevojshme të ndahen konceptet e "kompetencës" dhe "kompetencës", që do të thotë nga kompetenca një kërkesë (normë) e paracaktuar për trajnimi arsimor një person, dhe sipas kompetencës - i tij tashmë i arritur cilësi personale(një grup cilësish) dhe përvojë minimale në lidhje me aktivitetet në një fushë të caktuar. Kompetenca manifestohet dhe mund të vlerësohet vetëm gjatë aktiviteteve praktike; niveli i saj mund të rritet vazhdimisht.

Siç theksohet në Strategjinë e Modernizimit të Arsimit, “në botë praktikë edukative koncepti " kompetencë" vepron si një lloj koncepti “nyjor”, sepse kombinon komponentët intelektualë dhe të aftësive të arsimit; ai përmban ideologjinë e interpretimit të përmbajtjes së arsimit, të formuar nga "rezultati" ("standard output"); ka natyrë integruese, sepse "përthith një sërë njohurish dhe aftësish homogjene dhe të lidhura ngushtë (ndërdisiplinore, ndërdisiplinore) që lidhen me fusha të gjera të kulturës dhe veprimtarisë." Koncepti i kompetencës përfshin jo vetëm komponentët njohës dhe operativë-teknologjikë, por edhe komponentët motivues, etikë, socialë dhe të sjelljes, si dhe rezultatet e të nxënit, një sistem orientimesh vlerash, zakone, etj.

Për herë të parë në nivel zyrtar, termi "kompetenca kyçe" u shfaq në projektin e Këshillit të Evropës "Arsimi i mesëm në Evropë" në vitin 1992. Detyra e projektit ishte të vlerësonte qëllimet, përmbajtjen e arsimit dhe mekanizmat për vlerësimin e arritjet arsimore të studentëve në vendet anëtare të Këshillit të Evropës. Këtu u vu re se detyra më e rëndësishme e arsimit modern është të zhvillojë tek studentët jo vetëm aftësinë për t'u përshtatur me situatën aktuale, por edhe për të zotëruar në mënyrë aktive atë që gjenerohet nga ndryshimet shoqërore.

Këshilli i Evropës ka identifikuar pesë grupe të kompetencave kryesore që duhet të zhvillohen tek të diplomuarit e arsimit të lartë:

1) sociale dhe politike, d.m.th. aftësia për të marrë përgjegjësi, për të marrë pjesë në zhvillimin e vendimeve të përbashkëta, në mirëmbajtjen dhe zhvillimin e institucioneve demokratike, tolerancën;

2) ndërkulturore, duke promovuar mirëkuptimin, pranimin dhe respektin për njerëzit e kulturave, gjuhëve, feve dhe kombësive të tjera;

3) komunikues, i shoqëruar me aftësi në komunikimin me gojë dhe me shkrim në gjuhët amtare dhe të huaja, si dhe në teknologjitë kompjuterike dhe të internetit;

4) informacion në lidhje me pronësinë teknologjia e informacionit, kuptimi i përdorimit të tyre, qëndrimi kritik ndaj informacionit, shpërndarja në media;

5) autopsikologjike, d.m.th. gatishmëria dhe aftësia për të mësuar gjatë gjithë jetës, për të punuar në ndryshimin e vetive të personalitetit, sjelljes, aktiviteteve dhe marrëdhënieve me qëllim të zhvillimit progresiv personal dhe profesional.

Koncepti i "kompetencës" në interpretimin evropian përfshin:

1) njohuri dhe të kuptuarit (njohuri në fushën akademike, aftësi për të ditur dhe kuptuar),

2) njohuri se si të veprohet (zbatimi praktik dhe operacional i njohurive në situata specifike),

3) njohuri se si të jesh (vlerat si pjesë përbërëse e mënyrës së perceptimit dhe të jetesës me të tjerët në një kontekst social).

Në arsimin rus, koncepti i "kompetencës" u prezantua zyrtarisht në dokumentin "Programi Qeveritar për Modernizimin e Arsimit Ruse deri në vitin 2010". Në vitin 2002, një përshkrim i detajuar i rolit dhe vendit të kompetencave kryesore në procesin arsimor u prezantua në konceptin e brendshëm të modernizimit të arsimit rus dhe modern. standardi arsimor filluan të “ndërtohen” në fakt me fokus në zbatimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsim.

Shumica e specialistëve i ndajnë kompetencat në dy grupe - kyçe (supraprofesionale, bazë) dhe profesionale (të veçanta, të rëndësishme profesionale).

Strategjia e modernizimit të arsimit përcakton se struktura e kompetencave kryesore duhet të përfshijë:

a) kompetencë në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse, bazuar në asimilimin e metodave të përvetësimit të njohurive nga burime të ndryshme informacioni;

b) kompetenca në fushën e veprimtarive civile dhe shoqërore (kryerja e roleve të qytetarit, konsumatorit etj.);

c) kompetenca në fushën e veprimtarive sociale dhe të punës (orientimi në tregun e punës dhe normat e marrëdhënieve të punës, vetëvlerësimi dhe vetëorganizimi i aftësive profesionale të dikujt);

d) kompetenca në sferën e përditshme (përfshirë aspektet e shëndetit, familjes, etj.); e) kompetenca në fushën e veprimtarive kulturore dhe të kohës së lirë.

Kjo listë ka një hierarki me tre nivele:

1) kompetencat kyçe që lidhen me përmbajtjen e përgjithshme (mbinëndore) të arsimit;

2) kompetencat e përgjithshme lëndore që lidhen me një varg të caktuar lëndësh akademike;

3) kompetenca lëndore, specifike në raport me dy të mëparshmet, të lidhura me lëndë të veçanta akademike (dhe të formuara si pjesë e studimit të tyre).

Lista e kompetencave kryesore përcaktohet nga A.V. Khutorsky bazohet në qëllimet kryesore të arsimit të përgjithshëm, përfaqësimin strukturor të përvojës sociale dhe përvojës personale, si dhe llojet kryesore të aktiviteteve edukative.

Nga këto pozicione, çelësi kompetencat arsimore janë:

a) vlera-semantike (lidhur me orientimin në botën përreth),

b) kulturore të përgjithshme,

c) arsimore dhe njohëse (në lidhje me sferën e veprimtarisë së pavarur),

d) informative (në lidhje me aftësinë për të punuar me informacion),

d) komunikues,

f) sociale dhe punëtore (në lidhje me sferën e veprimtarive civile dhe shoqërore),

g) kompetenca e vetë-përmirësimit personal (vetëzhvillimit).

Klasifikimi i kompetencave, si veprimtari karakteristike e një personi, duhet të jetë adekuat me klasifikimin e aktiviteteve (sipas llojit); në shumë në terma të përgjithshëm, këto janë kompetenca të punës, arsimore, të lojës dhe komunikimit.

Nëse klasifikohen sipas objektit të veprimtarisë, do të jenë:

1) kompetenca në fushat e njeriut-njeriu, njeriu-teknologjia, imazhi njeri-artistik, njeriu-natyra, sistemi njeri-shenjë;

2) kompetenca profesionale në fushën e klasave individuale dhe grupeve të profesioneve;

3) kompetenca lëndore në një rast specifik (specialitet);

4) profilizimi i kompetencës në dritën e orientimit modern të shkollës drejt trajnimeve të specializuara.

V.D. Shadrikov paraqet një grup kompetencash profesionale në formën e tre blloqeve - njohuri profesionale, aftësitë profesionale dhe tipare të rëndësishme të personalitetit profesional të një specialisti.

Një shembull i një grupi kompetencash kyçe është grupi i projektuar që përbën dy blloqet e para të kompetencës profesionale të një mësuesi, të cilat mund të kombinohen në grupet e mëposhtme të kompetencave që formojnë llojet e kompetencave:

1) kompetenca psikologjike - njohuri dhe aftësi për përdorim në procesin pedagogjik:

a) psikologjike dhe karakteristikat e moshës studentë;

b) modelet psikologjike të asimilimit të përmbajtjes mësimore nga nxënësit;

c) modelet psikologjike të komunikimit në aktivitete edukative;

d) dispozitat kryesore të teorisë psikologjike të veprimtarisë edukative;

e) rrënjët psikologjike të dështimit të studentëve;

e) themelet psikologjike diagnostikimi i aftësive të kufizuara në të nxënë, zhvillimi dhe edukimi i nxënësve në procesin arsimor dhe interpretimi i rezultateve të tij, etj.;

2) kompetenca pedagogjike - njohuri dhe aftësi:

A) komunikimi pedagogjik dhe ndikimi tek nxënësit (aktivitetet komunikuese);

b) sjellja në situata konflikti;

c) puna me informacionin pedagogjik;

d) modelet didaktike të mësimdhënies dhe metodat e kryerjes së veprimtarive pedagogjike;

e) përdorimi i risive pedagogjike etj.;

3) kompetenca lëndore - njohuri dhe aftësi të veçanta:

a) zotërimi i përmbajtjes së disiplinës - konceptet themelore dhe vetitë e tyre, metodat e zgjidhjes së problemeve lëndore;

b) mënyrat e njohjes dhe të përshkrimit të realitetit duke përdorur mjetet e kësaj disipline;

c) demonstrimi i rolit të disiplinës në veprimtaritë e ardhshme profesionale të studentëve etj.;

4) kompetenca metodologjike - njohuri dhe aftësi për të specifikuar:

a) modele të përgjithshme didaktike të mësimdhënies dhe edukimit me mjete disiplinat akademike për një disiplinë të caktuar dhe një popullatë të caktuar studentore;

b) metodat, teknikat metodologjike dhe mjetet e mësimdhënies së një disipline të caktuar për një përmbajtje dhe fazë të caktuar të procesit arsimor etj.;

5) kompetenca teknologjike - njohuri dhe aftësi të aktiviteteve të projektimit që ofrojnë një vizion teknologjik të përmbajtjes së trajnimit, procesit arsimor dhe rezultateve të tij, si dhe ndryshimet që duhet të ndodhin në personalitetin e studentit në procesin arsimor;

6) kompetenca menaxheriale - njohuri dhe aftësi në ndërtimin e trajektores dhe kryerjen e veprimtarive edukative të secilit student, e cila plotëson planifikimin tradicional me aktivitetet parashikuese dhe modeluese;

7) kompetenca organizative - njohuri për metodat dhe aftësitë:

a) ndikimi tek studentët;

b) motivimin dhe stimulimin e veprimtarive të tyre edukative;

c) organizimi racional i veprimtarive edukative të nxënësve në situata të ndryshme etj.

Çdo grup kompetencash kyçe si rezultat i arsimit të përgjithshëm përkufizohet si mjet pune, nuk është as shterues dhe as përfundimtar, mund të plotësohet, specifikohet, rregullohet etj. Gjëja kryesore është se është në kërkesë shoqërore dhe i lejon studentit të jetë adekuat ndaj situatave tipike jashtë institucionit arsimor. Ky grup bëhet objekt i kërkesave nga punëdhënësit (dhe klientët e tjerë) dhe mund të rregullohet në lidhje me ndryshimet në situatën socio-ekonomike (në veçanti, rajonale).

Kështu, natyra e kompetencës përcaktohet dyfish - nga njëra anë, shoqërore, nga ana tjetër, personale; Qasja e bazuar në kompetenca si një nga bazat për përditësimin e arsimit nënkupton përqendrimin e tij në zhvillimin e nxënësve të disa aftësive dhe tipareve të personalitetit që janë të nevojshme për shoqërinë dhe njerëzit, domethënë aftësinë e tyre të përgjithshme dhe gatishmërinë për aktivitet. Koncepti i kompetencës përfshin jo vetëm komponentë njohës (njohuri) dhe operativo-teknologjik (aftësi dhe aftësi), por edhe motivues, personal, etik, social dhe të sjelljes; prandaj, është më i gjerë se treshja e "diturisë, aftësive, aftësive".

B.S. Gershunsky (në zbatim të konceptit të "kompetencës profesionale") beson se "shkalla arsimore hierarkike" e ngjitjes së një personi në gjithnjë e më lart rezultatet arsimore, mund të përfaqësohet si një sekuencë kategorish të ndërlidhura, duke pasqyruar drejtimin e përgjithshëm të pasurimit të vazhdueshëm të rezultateve arsimore në procesin e formimit të personalitetit (sipas niveleve të blerjeve personale arsimore të një personi):

1) shkrim e këndim - gatishmëri për zhvillimin e mëtejshëm dhe pasurimin e potencialit tuaj arsimor;

2) arsimi - arsimimi i sjellë në një maksimum të rëndësishëm shoqëror dhe personal, një këndvështrim i gjerë, që karakterizon blerjet personale arsimore;

3) kompetenca profesionale - niveli i vetë edukimit profesional, shkrim-leximi funksional, përvoja dhe aftësitë individuale të një personi, dëshira e tij e motivuar për vetë-edukim dhe vetë-përmirësim të vazhdueshëm, një qëndrim krijues dhe i përgjegjshëm ndaj biznesit;

4) kultura - në kuptimin e gjerë të fjalës, manifestimi më i lartë i edukimit njerëzor dhe kompetencës profesionale - një qëndrim i thellë, i ndërgjegjshëm dhe respektues ndaj trashëgimisë së së kaluarës, aftësia për perceptim krijues, të kuptuarit dhe transformimin e realitetit në një ose një fushë tjetër veprimtarie dhe marrëdhëniesh;

5) Mentaliteti është kuintesenca e kulturës, vlera më e lartë dhe qëllimi më i lartë i edukimit profesional.

Mund të shihet se katër nivelet e para korrespondojnë me nivelet e zotërimit të materialit të studiuar të identifikuar në teknologjinë e të mësuarit në përputhje me zbatimin e proceseve të ciklit të plotë të veprimtarisë arsimore dhe njohëse dhe mund të shërbejnë për të vlerësuar nivelet e arritjeve. të qëllimeve-kompetencave me anë të disiplinave të studiuara.

Konceptet e "qasjes së bazuar në kompetenca" dhe "kompetencat kryesore" janë përhapur relativisht kohët e fundit në lidhje me diskutimet rreth problemeve dhe mënyrave të modernizimit të arsimit rus. Thirrja ndaj këtyre koncepteve shoqërohet me dëshirën për të përcaktuar ndryshimet e nevojshme në arsim, përfshirë arsimin shkollor, për shkak të ndryshimeve që ndodhin në shoqëri.

Tani janë shfaqur vepra të mëdha shkencore-teorike dhe shkencore-metodologjike, të cilat analizojnë thelbin e qasjes së bazuar në kompetenca dhe problemet e formimit të kompetencave kryesore, për shembull, monografia e A.V. Khutorskoy "Heuristika didaktike. Teoria dhe teknologjia e të mësuarit krijues”, libri “Modernizimi i procesit arsimor në shkollën fillore, të mesme dhe të mesme: zgjidhje”, shkruar nga një grup autorësh, redaktuar nga A.G. Kasprzak dhe L.F. Ivanova.

Ende nuk është krijuar aparati konceptual që karakterizon kuptimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim. Megjithatë, disa veçori të rëndësishme të kësaj qasjeje mund të identifikohen.

Qasja e bazuar në kompetenca është një grup parimesh të përgjithshme për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, zgjedhjen e përmbajtjes së arsimit, organizimin e procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve arsimore.

Këto parime përfshijnë sa vijon:

Kuptimi i edukimit është të zhvillojë te studentët aftësinë për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme në fusha dhe lloje të ndryshme aktivitetesh bazuar në përdorimin e përvojës sociale, një element i së cilës është përvoja e vetë studentëve;

Qëllimi i organizimit të procesit arsimor është krijimi i kushteve që studentët të zhvillojnë përvojën e zgjidhjes së pavarur të problemeve njohëse, komunikuese, organizative, morale dhe të tjera që përbëjnë përmbajtjen e arsimit;

Vlerësimi i rezultateve arsimore bazohet në një analizë të niveleve arsimore të arritura nga nxënësit në një fazë të caktuar të arsimit.

Për të diskutuar problemet e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim, është e nevojshme t'u përgjigjemi pyetjeve se cilat ndryshime në shoqëri çuan në kërkimin e një koncepti të ri të arsimit dhe pse qasja ekzistuese për përcaktimin e qëllimeve dhe përmbajtjes së arsimit nuk lejon për modernizimin e saj. Në të njëjtën kohë, vërejmë se koncepti i modernizimit të arsimit nuk mund të reduktohet në një program specifik të hartuar për periudhën deri në vitin 2010. Modernizimi i arsimit, d.m.th. sigurimi i përputhshmërisë së tij me nevojat dhe aftësitë e shoqërisë është kryer gjithmonë – në një shkallë apo në një tjetër. Kjo masë varet nga aftësia e sistemit arsimor për të ndryshuar dhe kjo aftësi në vetvete përcaktohet kryesisht nga qasja ndaj përcaktimit të qëllimeve, përzgjedhjes së përmbajtjes, organizimit të procesit arsimor dhe vlerësimit të rezultateve të arritura.

Ndryshimi kryesor në shoqëri që ndikon në situatën në fushën e arsimit është – duke përshpejtuar ritmin e zhvillimit të shoqërisë. Si rezultat, shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit e saj për një jetë për të cilën vetë shkolla di pak. Fëmijët që hynë në klasën e parë në vitin 2004 do të vazhdojnë të punojnë afërsisht deri në vitin 2060. Se si do të jetë bota në mesin e shekullit të 21-të është e vështirë të imagjinohet jo vetëm për mësuesit e shkollave, por edhe për futurologët. Prandaj, shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit e saj për ndryshim, duke zhvilluar tek ata cilësi të tilla si lëvizshmëria, dinamizmi, konstruktiviteti.

Kërkesat e reja për të diplomuarit e shkollave në tregun e punës tani mund të përcaktohen më saktë. Shumë ide të qasjes së bazuar në kompetenca dolën si rezultat i studimit të situatës në tregun e punës dhe si rezultat i përcaktimit të kërkesave që lindin në tregun e punës në raport me punonjësin. Dhjetë vjet më parë u përgatit dhe u publikua një raport nga specialistë të Bankës Botërore mbi zhvillimin e arsimit rus. Ky raport vuri në dukje shumë nga avantazhet e sistemit arsimor sovjetik, por u vu re, veçanërisht, se në një botë në ndryshim sistemi arsimor duhet të formojë një cilësi të tillë si universalizmi profesional - aftësia për të ndryshuar sferat dhe metodat e veprimtarisë. Hulumtimet e mëtejshme në fushën e tregut të punës çuan në një formulë që mund të përkufizohet si më poshtë: një kalim nga një specialist i mirë është i nevojshëm. – për një punonjës të mirë.

Koncepti i "punonjësit të mirë", natyrisht, përfshin cilësitë e një specialisti të mirë, d.m.th. përgatitje të caktuar speciale, profesionale. Por një punonjës i mirë – një person që mund të punojë në një ekip, mund të marrë vendime të pavarura, është proaktiv dhe i aftë për inovacion.

Një nga kërkesat për një "punonjës të mirë" përcaktohet si më poshtë: nëse më parë një punonjësi kërkohej të kishte muskuj të fortë, tani kërkohet të ketë nerva të fortë: stabilitet psikologjik, gatishmëri për mbingarkesë, gatishmëri për situata stresuese, aftësi për të. dil prej tyre.

Në kushtet ruse, kërkesa e gatishmërisë për ndryshim specifikohet në kërkesat e përgatitjes së studentëve për jetën në një situatë kalimi në shoqëria civile me një ekonomi tregu. Në këtë drejtim, vërejmë se një përgatitje e tillë nuk mund të sigurohet duke zotëruar një numër të caktuar konceptesh ekonomike dhe politike. Ajo që kërkohet është zhvillimi i aftësisë për të bërë zgjedhje, përdorimin efektiv të burimeve të kufizuara, krahasimin e deklaratave politike me praktikën politike, aftësinë për të negociuar dhe shumë aftësi të tjera të nevojshme për të jetuar në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi.

Një tjetër ndryshim në shoqëri, i cili ndikon ndjeshëm edhe në natyrën e kërkesave sociale për sistemin arsimor, përfshirë shkollat, është zhvillimi i proceseve të informatizimit. Një nga pasojat e zhvillimit të këtyre proceseve – krijimi i kushteve për akses të pakufizuar në informacion, i cili, nga ana tjetër, çon në humbjen e plotë të pozitës monopoliste të shkollës në fushën e njohurive të përgjithshme arsimore. Një tjetër pasojë: në kushtet e aksesit të pakufizuar në informacion, fitues do të jenë ata (njerëz, organizata, vende) që janë në gjendje të gjejnë shpejt informacionin e nevojshëm dhe ta përdorin atë për të zgjidhur problemet e tyre.

Por pse sistemi ekzistues arsimor nuk është në gjendje t'i përgjigjet sfidës së kohës dhe pse, në lidhje me këtë, është e nevojshme të ndryshohen vetë qasjet për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, përmbajtjes së tij dhe organizimit të vetë procesit arsimor. ?

Shkolla gjithmonë është përpjekur t'i përgjigjet ndryshimeve në shoqëri, ndryshimeve në kërkesat sociale për arsim. Ky reagim u shpreh, para së gjithash, në ndryshimet në kurrikulën e lëndëve akademike. – si në lidhje me përparimet në shkencat natyrore ashtu edhe në lidhje me ndryshimet ideologjike në shoqëri. Një mënyrë tjetër për t'iu përgjigjur kërkesave të reja shoqërore ishte plotësimi i kurrikulës me lëndë të reja. Në faza të ndryshme të zhvillimit të arsimit shkollor, trajnimi i punës, trajnimi industrial, trajnimi fillestar ushtarak, kursi "Etika dhe psikologjia e jetës familjare", kursi "Kushtetuta e BRSS", siguria e jetës, shkenca kompjuterike dhe disiplina të tjera u përfshinë. futur në kurrikulë.

Të dyja këto drejtime janë të përqendruara në zhvillimin e gjerë të shkollës, në rritjen e vëllimit të materialit edukativ të studiuar. Rrugë e gjerë e zhvillimit të shkollës – rruga është një qorrsokak, sepse burimet kohore që mund t'i ndahen arsimit shkollor do të jenë gjithmonë të kufizuara. Përveç kësaj, është e pamundur të arrihet një cilësi e re e arsimit (rezultate të reja arsimore që plotësojnë nevojat e zhvillimit të shoqërisë) duke rritur vëllimin e njohurive dhe madje duke ndryshuar përmbajtjen e njohurive në lëndët individuale.

Duhet të përdorim një mënyrë tjetër – ndryshimi i natyrës së lidhjeve dhe marrëdhënieve ndërmjet disiplinave akademike.

Lidhjet dhe marrëdhëniet ndërmjet lëndëve akademike përcaktohen kryesisht nga përmbajtja e qëllimeve të arsimit të përgjithshëm, marrëdhënia midis qëllimeve të përgjithshme të arsimit shkollor dhe qëllimeve të studimit të disiplinave akademike.

Siç e dini, qëllimet kuptohen si rezultate të pritshme të aktiviteteve, në në këtë rast – arsimore. Dallimi në qasjet për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor qëndron në kuptimin e thelbit të rezultatit të pritur. Në qasjen tradicionale, qëllimet arsimore kuptohen si formacione personale që formohen te nxënësit e shkollës. Qëllimet zakonisht formulohen në terma që përshkruajnë këto formacione të reja: nxënësit duhet të zotërojnë koncepte, informacione, rregulla, aftësi, ata duhet të formojnë pikëpamje, cilësi, etj. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve arsimore është mjaft produktive, veçanërisht në krahasim me praktikën e zakonshme të identifikimit të qëllimeve pedagogjike dhe detyrave pedagogjike, kur qëllimet formulohen në terma që përshkruajnë veprimet e mësuesit (zbulojnë, shpjegojnë, tregojnë, etj.).

Megjithatë, përcaktimi i qëllimeve arsimore përmes përshkrimit të zhvillimeve personale të nxënësve bie në kundërshtim me pritshmëritë e reja sociale në fushën e arsimit. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit fokusohet në ruajtjen e rrugës së gjerë të zhvillimit të shkollës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, sa më shumë njohuri të marrë një student, aq më mirë, aq më i lartë është niveli i arsimimit të tij.

Por niveli i arsimimit, sidomos në kushtet moderne, nuk përcaktohet nga vëllimi i njohurive apo natyra enciklopedike e saj. Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, niveli i arsimimit përcaktohet nga aftësia për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese. Qasja e bazuar në kompetenca nuk e mohon rëndësinë e njohurive, por fokusohet në aftësinë për të përdorur njohuritë e fituara. Me këtë qasje, qëllimet e arsimit përshkruhen në terma që pasqyrojnë aftësitë e reja të nxënësve dhe rritjen e potencialit të tyre personal. Në rastin e parë, qëllimet e edukimit modelojnë rezultatin, i cili mund të përshkruhet duke iu përgjigjur pyetjes: çfarë të re mëson nxënësi në shkollë? Në rastin e dytë supozohet përgjigja në pyetjen se çfarë do të mësojë nxënësi gjatë viteve të shkollimit.

Si në rastin e parë ashtu edhe në rastin e dytë, zhvillimi i disa cilësive personale, kryesisht morale, dhe formimi i një sistemi vlerash konsiderohen si rezultate "përfundimtare" të edukimit. Mund të ketë pikëpamje të ndryshme se cilat tipare të personalitetit dhe cilat orientime vlerash duhet të formohen te nxënësit modernë, por këto dallime nuk kanë një lidhje të ngushtë me qasjen për përcaktimin e qëllimeve të arsimit. Dallimet në këto qasje shoqërohen me dallime në idetë për mënyrat e formimit të orientimeve të vlerave dhe cilësive personale të studentëve. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve supozon se rezultatet personale mund të arrihen përmes përvetësimit njohuritë e nevojshme. Në rastin e dytë, mënyra kryesore është të fitoni përvojë në zgjidhjen e problemeve në mënyrë të pavarur. Në rastin e parë, zgjidhja e problemeve shihet si një mënyrë për të konsoliduar njohuritë, në të dytin – si kuptim i veprimtarive edukative.

Nga këndvështrimi i qasjes së bazuar në kompetenca, rezultati kryesor i drejtpërdrejtë i aktiviteteve arsimore është formimi i kompetencave kryesore.

Termi "kompetencë" (përkthyer nga latinishtja – pajtueshmëria, proporcionaliteti) ka dy kuptime: termat e referencës së një institucioni ose personi; varg çështjesh në të cilat një person i caktuar ka njohuri dhe përvojë. Kompetenca brenda temës në diskutim tregon nivelin e arsimimit. Në një nga diskutimet pedagogjike mbi qasjen e bazuar në kompetenca, u propozua përkufizimi i mëposhtëm: Kompetenca është aftësia për të vepruar në situata të pasigurisë.

Nëse ecim nga ky përkufizim kur analizojmë nivelin e arritur arsimor (si rezultati kryesor arsimor), mund të dallojmë karakteristikat e mëposhtme: fusha e veprimtarisë; shkalla e pasigurisë së situatës; aftësia për të zgjedhur një metodë veprimi; arsyetimi i metodës së zgjedhur (empirike, teorike, aksiologjike). Sa më i lartë të jetë niveli i edukimit të një personi, sa më i gjerë të jetë fusha e veprimtarisë dhe sa më e lartë të jetë shkalla e pasigurisë së situatave në të cilat ai është në gjendje të veprojë në mënyrë të pavarur, sa më i gjerë të jetë diapazoni i metodave të mundshme të veprimtarisë që ai njeh, aq më e plotë është zgjedhja e njërës prej këtyre metodave. Nga ky këndvështrim, aftësia e studentit për të riprodhuar në një situatë mësimore një vëllim të madh materiali kompleks në përmbajtjen e tij nuk mund të konsiderohet si shenjë e një niveli të lartë të arsimimit të tij.

Një shkollë gjithëpërfshirëse nuk është në gjendje të zhvillojë një nivel të kompetencës së nxënësve të mjaftueshëm për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet në të gjitha fushat e veprimtarisë dhe në të gjitha situatat specifike, veçanërisht në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi, në të cilën shfaqen fusha të reja veprimtarie dhe situata të reja. Qëllimi i shkollës – formimi i kompetencave kryesore.

Nën kompetencat kyçe në lidhje me shkollën arsimimi kupton aftësinë e nxënësve për të vepruar në mënyrë të pavarur në një situatë pasigurie gjatë zgjidhjes së problemeve që janë të rëndësishme për ta. Kjo aftësi mund të realizohet jashtë arsimit shkollor.

Le të vëmë re disa veçori të këtij kuptimi të kompetencave kyçe të formuara nga shkolla. Së pari, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në mënyrë efektive jo vetëm në fushën akademike, por edhe në fusha të tjera të veprimtarisë. Së dyti, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në situata kur mund të ketë nevojë për të përcaktuar në mënyrë të pavarur zgjidhjet e një problemi, për të sqaruar kushtet e tij, për të kërkuar zgjidhje dhe për të vlerësuar në mënyrë të pavarur rezultatet e marra. Së treti, nënkuptojmë zgjidhjen e problemeve që kanë të bëjnë me nxënësit e shkollës.

Në lidhje me vërejtjen e fundit, le t'i kushtojmë vëmendje një prej karakteristikave thelbësore të qëllimeve arsimore. Më sipër u tha se këto synime reflektojnë pritet rezultatet e veprimtarive edukative. Shtrohet pyetja: nga kush pritet? Kuptohet se rezultatet e dëshiruara të veprimtarive edukative priten nga mësuesit.

Në këtë rast synimet arsimore identifikohen me ato pedagogjike. Sa e vërtetë është kjo? Dihet se synimet pedagogjike zbatohen në veprimtaritë e nxënësve. Një kusht i domosdoshëm për zbatimin e qëllimeve pedagogjike – korrespondenca e ndërsjellë midis qëllimeve të mësuesve dhe qëllimeve të nxënësve dhe me çdo gjeneratë të re nxënësish rëndësia e këtij faktori rritet, sepse çdo brez i ri nxënësish bëhet më i pavarur, më i pavarur nga pikëpamjet dhe gjykimet e të rriturve.

Qëllimet arsimore (ose qëllimet e shkollës) mund të bëhen një faktor i rëndësishëm në efektivitetin e aktiviteteve edukative nëse ato modelojnë rezultate që plotësojnë pritshmëritë e mësuesve dhe nxënësve. Këto mund të jenë pritshmëri të ndryshme, por jo alternative. Qëllimet e vërteta pedagogjike janë gjithmonë të përqendruara në afat të gjatë, në krijimin e kushteve për vetë-zhvillim personal. Qëllimet e nxënësve fokusohen gjithmonë në afat të shkurtër, në një rezultat specifik që siguron sukses tani ose në të ardhmen e afërt. Natyrisht, me kalimin e moshës, qëllimet e nxënësve ndryshojnë, megjithëse pragmatizmi i tyre mbetet në mënyrë të pashmangshme.

Me qasjen tradicionale të përcaktimit të qëllimeve të arsimit, qëllimet pedagogjike në praktikë janë të përqendruara në rezultatet e menjëhershme të të nxënit. – zotërimi i informacionit, koncepteve etj. Këto rezultate mund të mos jenë veçanërisht të vlefshme për studentët, kështu që qëllimet e tyre mund të fokusohen në arritjen e disa treguesve formalë (një notë, një medalje, aftësi për të dhënë një provim, etj.).

Një qasje e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor bën të mundur koordinimin e pritshmërive të mësuesve dhe nxënësve. Përcaktimi i qëllimeve të edukimit shkollor nga këndvështrimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca nënkupton përshkrimin e mundësive që nxënësit e shkollës mund të fitojnë si rezultat i aktiviteteve edukative.

Qëllimet e edukimit shkollor nga ky këndvështrim janë si më poshtë:

Mësoni për të mësuar, d.m.th. të mësojë se si të zgjidhen problemet në fushën e veprimtarisë edukative, duke përfshirë: përcaktimin e qëllimeve të veprimtarisë njohëse, zgjedhjen e burimeve të nevojshme të informacionit, gjetjen e mënyrave më të mira për të arritur një qëllim, vlerësimin e rezultateve të marra, organizimin e aktiviteteve të dikujt dhe bashkëpunimin me të tjerët. nxënësit.

Të mësojë të shpjegojë dukuritë e realitetit, thelbin e tyre, shkaqet, marrëdhëniet, duke përdorur aparatin e duhur shkencor, d.m.th. zgjidhjen e problemeve njohëse.

Mësoni të lundroni në çështjet kryesore të jetës moderne – ndërveprimi mjedisor, politik, ndërkulturor e të tjera, d.m.th. zgjidhjen e problemeve analitike.

Të mësojë se si të lundrohet në botën e vlerave shpirtërore që pasqyrojnë kultura dhe botëkuptime të ndryshme, d.m.th. zgjidhjen e problemeve aksiologjike.

Të mësojë se si të zgjidhen problemet që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore (votues, qytetar, konsumator, pacient, organizator, anëtar i familjes, etj.).

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zakonshme për lloje të ndryshme të aktiviteteve profesionale dhe të tjera (komunikim, kërkim dhe analizim informacioni, vendimmarrje, organizim i aktiviteteve të përbashkëta, etj.).

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zgjedhjes profesionale, përfshirë përgatitjen për arsimim të mëtejshëm në institucionet arsimore të sistemit të arsimit profesional.

Kompetencat kryesore shpesh nënkuptojnë vetëm metoda universale të veprimtarisë, zotërimi i të cilave lejon një person të kuptojë situatën dhe të arrijë rezultatet e dëshiruara në jetën e tij personale dhe profesionale në kushtet e një shoqërie të caktuar. Në këtë rast, vendosja e qëllimeve ndahet në dy grupe: qëllimet bazë plus synimet për formimin e kompetencave kyçe. Kjo qasje ndaj përcaktimit të qëllimeve vështirë se mund të konsiderohet e saktë, që korrespondon me idetë e përgjithshme të qasjes së bazuar në kompetenca.

Sigurisht, rezultatet aktuale të aktiviteteve edukative mund të jenë edhe aftësia për të vendosur detyra tipike, dhe aftësia për të vepruar sipas një algoritmi të njohur. Por këto rezultate nuk mund të jenë qëllimi i edukimit shkollor: këto janë rezultate që janë shtesë të atyre kryesore, të ndërmjetme dhe nuk mund të vihen në një nivel me rezultatet që përcaktohen si kompetenca kyçe.

Është e mundur që mënyrat universale të të bërit të gjërave të diskutuara më sipër duhet të përkufizohen si aftësi kyçe (ose aftësi kyçe). Në të njëjtën mënyrë, mënyrat e zgjidhjes së problemeve që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore mund të konsiderohen si aftësi funksionale, pasi asimilimi i këtyre metodave siguron arsimim funksional.

Problemet terminologjike do të zgjidhen në një mënyrë ose në një tjetër me kalimin e kohës. Gjëja kryesore është të vendosen synime për arsimin shkollor në mënyrë që ato të fokusohen në rritjen e nivelit të arsimimit të maturantëve. Rritja e nivelit të arsimimit, që do t'i përgjigjej pritshmërive moderne sociale në fushën e arsimit, duhet të konsistojë në:

Në zgjerimin e gamës së problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin;

Përgatitja për zgjidhjen e problemeve në fusha të ndryshme të veprimtarisë (punë, socio-politike, kulturore dhe të kohës së lirë, arsimore, familjare, etj.);

Në përgatitjen për zgjidhjen e llojeve të ndryshme të problemeve (komunikuese, informative, organizative, etj.);

Në rritjen e kompleksitetit të problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin, përfshirë ato për shkak të risisë së problemeve;

Në zgjerimin e aftësisë për të zgjedhur mënyra efektive për zgjidhjen e problemeve.

Një rritje e tillë e nivelit të arsimit nënkupton arritjen e një cilësie të re të arsimit, gjë që synon programi i modernizimit të tij. Cilësia e re e arsimit qëndron në mundësitë e reja të maturantëve, në aftësinë e tyre për të zgjidhur probleme që gjeneratat e mëparshme të maturantëve nuk i zgjidhnin.

Aftësia për të zgjidhur problemet nuk kufizohet në zotërimin e një grupi të caktuar aftësish. Kjo aftësi ka disa komponentë: motivet për aktivitet; aftësia për të lundruar në burimet e informacionit; aftësitë e nevojshme për lloje të caktuara të aktiviteteve; njohuri teorike dhe aplikative të nevojshme për të kuptuar thelbin e problemit dhe për të zgjedhur mënyrat për ta zgjidhur atë.

Përkrahësit e qasjes tradicionale ndaj arsimit shkollor, i cili shpesh quhet "i bazuar në njohuri", pohojnë se diskutimet moderne shfaqin një qëndrim ironik ndaj bazës së nevojshme të arsimit, e cila, nga këndvështrimi i tyre, është sasia e njohurive të marra nga nxënësit. . Duhet theksuar se qasja e bazuar në kompetenca për zgjidhjen e problemeve në arsimin shkollor nuk e mohon aspak rëndësinë e dijes. Por duhet pasur parasysh se dija mund të ketë vlera të ndryshme dhe se rritja e vëllimit të njohurive nuk do të thotë rritje e nivelit të arsimimit. Për më tepër, një rritje e nivelit të arsimimit në disa raste mund të arrihet vetëm duke zvogëluar sasinë e njohurive që u kërkohet nxënësve të mësojnë.

Në këtë kuptim, edukimi shkollor mund të krahasohet me procesin e ndërtimit: keni nevojë për materiale ndërtimi dhe aftësi për të ndërtuar. Qasja e "njohurisë" fokusohet në grumbullimin e materialeve të ndërtimit. Si rezultat, ne marrim një depo materialesh të tilla dhe magazinierë të cilët janë në gjendje të lëshojnë materialet e nevojshme sipas kërkesës. Qasja e bazuar në kompetenca është e përqendruar në ndërtimin e një shtëpie dhe zhvillimin e aftësisë për të përdorur në mënyrë efektive materialet e ndërtimit. Si rezultat, ne marrim ndërtues që mund të ndërtojnë një shtëpi. Sigurisht, ky krahasim është i pasaktë, por pasqyron dallime të rëndësishme në përcaktimin e qëllimeve arsimore.

Qasja e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor korrespondon edhe me nevojat objektive të nxënësve. Në të njëjtën kohë, ajo korrespondon edhe me drejtimet e kërkimeve krijuese të mësuesve (të paktën në të tretën e fundit të shekullit të 20-të). Këto kërkime u shoqëruan me zbatimin e ideve të të nxënit të bazuar në problem, pedagogjinë bashkëpunuese dhe edukimin me në qendër personin. Të gjitha këto ide pasqyrojnë përpjekjet për të zgjidhur problemin e motivimit të aktiviteteve arsimore të nxënësve të shkollës dhe për të krijuar një model të "të mësuarit me pasion". Qasja e bazuar në kompetenca ju lejon të shmangni konfliktet midis nxënësve dhe mësuesve, të cilat janë të pashmangshme kur jepni mësim nën detyrim.

Hulumtimet tregojnë se mësuesit zakonisht formulojnë qëllimet e arsimit të përgjithshëm në drejtim të një qasjeje me në qendër nxënësin dhe synimet që mësuesit vendosin në klasë janë zakonisht të një natyre të ngushtë utilitare. Në të njëjtën kohë, fokusi te memorizimi, njohja e formulave individuale, informacionit, datave, përfundimeve rritet me afrimin e provimeve përfundimtare.

Në këtë drejtim, lind problemi i menaxhimit të përcaktimit të qëllimeve pedagogjike. Është e qartë se shumë faktorë ndikojnë në qëllimet pedagogjike – sistemet e certifikimit për studentët, vetë mësuesit, institucionet arsimore; materialet ekzistuese didaktike dhe metodologjike; kualifikimet e mësuesve etj. Një nga mjetet thelbësore të menaxhimit të përcaktimit të qëllimeve pedagogjike është përcaktimi i qëllimeve të studimit të një lënde akademike. Në varësi të qasjes në përcaktimin e qëllimeve të një lënde akademike, ato mund të lidhen ndryshe me qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor.

Të theksojmë se nëse e konsiderojmë si synime të përgjithshme formimin e kompetencave kyçe tek nxënësit e shkollës, atëherë duhet të kemi parasysh se këto synime arrihen jo vetëm gjatë studimit të lëndëve akademike, por edhe “nëpërmjet” të gjithë organizimit të jetës shkollore, “nëpërmjet Lidhja e saj me aspekte të tjera të rëndësishme të jetës së nxënësve të shkollës.

Nga ky këndvështrim, procesi arsimor nuk është i barabartë me procesin arsimor. Procesi arsimor përfshin procesi arsimor, dhe edukimi plotësues i fëmijëve dhe aktivitetet e tyre sociale dhe krijuese dhe praktikimi i jetës së përditshme shkollore. Prandaj, qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor nuk mund të përfaqësohen si një grup i thjeshtë qëllimesh për studimin e lëndëve akademike. Në të njëjtën kohë, është e qartë se studimi i lëndëve akademike është i një rëndësie vendimtare për qëllimet e arsimit shkollor.

Në mënyrë tipike, në strukturën e qëllimeve të një lënde akademike, dallohen disa komponentë: përvetësimi i njohurive; zhvillimi i aftësive dhe aftësive; formimi i marrëdhënieve; zhvillimi i aftësive krijuese (komponenti i fundit nuk theksohet gjithmonë). Kjo strukturë e qëllimeve korrespondon me idetë për përmbajtjen e përvojës sociale që duhet të zotërohet në shkollë. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve është e lehtë për t'u përdorur nëse përmbajtja e arsimit është e paracaktuar. Në këtë rast specifikohen rezultatet arsimore që mund të arrihen duke përvetësuar përmbajtjen e arsimit.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, përcaktimi i qëllimeve të një lënde duhet t'i paraprijë zgjedhjes së përmbajtjes së saj: së pari duhet të zbuloni pse është e nevojshme kjo lëndë arsimore dhe më pas të zgjidhni përmbajtjen, zotërimi i së cilës do t'ju lejojë. për të marrë rezultatet e dëshiruara. Në të njëjtën kohë, është e nevojshme të merret parasysh se disa rezultate mund të arrihen vetëm përmes ndërveprimit të një lënde arsimore me komponentët e tjerë të procesit arsimor, dhe disa rezultate mund të arrihen vetëm brenda kornizës së lëndës dhe ato nuk mund të (ose janë të vështira) për t'u marrë nëpërmjet studimit të lëndëve të tjera.

Grupi i parë i qëllimeve lëndore mund të karakterizohet si qëllime – synimet, me fjalë të tjera, si qëllime që përcaktojnë drejtimin e lëvizjes, por jo si qëllime që përcaktojnë rezultatin, arritja e të cilave garantohet duke studiuar lëndën. Këto janë qëllimet e formimit të orientimeve të vlerave, botëkuptimeve, zhvillimit të interesave, formimit të nevojave dhe arritjes së rezultateve të tjera personale, të cilat varen nga shumë faktorë të ndryshëm, duke përfshirë edhe ata "jashtëshkollor".

Grupi i dytë i qëllimeve lëndore përfshin qëllime që përshkruajnë "stacionin e destinacionit", ato rezultate që shkolla mund të garantojë arritjen e (natyrisht, nën një aktivitet të caktuar njohës të vetë studentit dhe një sërë kushtesh të tjera). Brenda këtij grupi, mund të dallohen katër lloje qëllimesh:

Qëllimet që modelojnë rezultatet e meta-lëndëve që mund të arrihen përmes ndërveprimit të një numri lëndësh (për shembull, formimi i aftësive të përgjithshme arsimore, komunikimi dhe aftësi të tjera kyçe, disa aftësi funksionale);

Qëllimet që përcaktojnë rezultatet e meta-lëndës që mund të arrihen brenda lëndës, por që mund të përdoren në studimin e lëndëve të tjera ose në lloje të tjera aktivitetesh (për shembull, formimi i një lexuesi si qëllim i studimit të letërsisë);

Synimet e fokusuara në përvetësimin e njohurive dhe aftësive që sigurojnë kompetencën e përgjithshme kulturore të studentëve, aftësinë e tyre për të kuptuar probleme të caktuara dhe për të shpjeguar fenomene të caktuara të realitetit;

Synimet e fokusuara në përvetësimin e njohurive dhe aftësive që kanë rëndësi themelore për edukimin profesional të një profili të caktuar.

Është e nevojshme të bëhen disa shpjegime në lidhje me qëllimet e llojit të dytë, duke modeluar rezultatet e meta-lëndës, arritja e të cilave bëhet kuptimi kryesor i studimit të lëndës. Gjatë diskutimit shkencor u shpreh ideja se kuptimi i studimit të filozofisë nuk është njohja e shumë sistemeve filozofike, por formimi i aftësisë për të filozofuar. Natyrisht, në këtë rast, aftësi nuk nënkupton ndonjë teknikë, por aftësi për të shqyrtuar dukuritë nga një këndvështrim i caktuar, bazuar, ndër të tjera, në njohuri specifike të historisë së filozofisë.

Një qasje e ngjashme mund të zbatohet për përcaktimin e qëllimeve të ngjashme në disiplina të tjera. Kështu, qëllimi kryesor i studimit të një kursi biologjie shkollore mund të jetë zhvillimi tek nxënësit e shkollës aftësinë për të vëzhguar, sistemuar, klasifikuar, kiminë. – aftësia për të eksperimentuar, parashtruar dhe testuar hipoteza, gjeografi – analizojnë në mënyrë sistematike dukuritë e realitetit etj. Mund të ketë kuptime të ndryshme të kuptimeve të tilla, por gjithsesi është e rëndësishme të theksohen ato, sepse ato do të përcaktojnë në radhë të parë vendin e lëndës akademike në sistemin e arsimit të përgjithshëm.

Qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor dhe synimet mësimore të lëndëve individuale janë të qëndrueshme në kurrikul. Mësuesi, në përputhje me programin, planifikon procesin edukativo-arsimor, duke përcaktuar temat e mësimeve dhe fokusohet në kërkesat e programit dhe në detyrat e përcaktuara në të. Për të arritur një cilësi të re të arsimit, nevojiten ndryshime edhe në planprograme, ose më saktë – në vetë natyrën e këtyre programeve. Në këtë drejtim, ne do të shqyrtojmë qasje të ndryshme për zhvillimin e kurrikulës – tradicionale dhe kompetente.

Me qasjen tradicionale, programet lëndore zhvillohen në mënyrë të pavarur nga njëri-tjetri. Lidhjet mes tyre paraqiten, në rastin më të mirë, në nivelin e identifikimit të koncepteve të përgjithshme. Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, programet në lëndë individuale duhet të konsiderohen si elementë të programit arsimor të shkollës.

Programi arsimor i një shkolle nuk mund të reduktohet në një grup programesh lëndore. Ka një strukturë më komplekse. Në vitet '90 të shekullit të kaluar, përvoja e hartimit të programeve arsimore ishte e përhapur në shkollat ​​e Shën Petersburgut. Shënimet shpjeguese të programeve formuluan qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor dhe kërkesat e përgjithshme për organizimin e procesit arsimor. Programet arsimore përfshinin, përveç fushave lëndore, edhe programe arsimore shtesë. Janë bërë përpjekje për të zhvilluar lloje të ndryshme programesh arsimore që marrin parasysh karakteristikat e popullatës studentore. Brenda së njëjtës shkollë mund të punonin në programe të ndryshme arsimore, të cilat krijonin mundësi reale për individualizimin e rrugëve arsimore të nxënësve (shih: Shkolla e Shën Petersburgut: programet arsimore / Redaktuar nga O.E. Lebedev. Shën Petersburg: Literaturë speciale, 1999). Përvoja e ngjashme është grumbulluar në rajone të tjera.

Programi arsimor i një shkolle është një program për arritjen e qëllimeve arsimore në kushtet e një shkolle të caktuar. Kjo qasje për të kuptuar thelbin e programit arsimor çoi në përfundimin se ishte e nevojshme të krijohej një element tjetër thelbësor i programit. Meqenëse qëllimet e përgjithshme të arsimit mund të arrihen vetëm përmes ndërveprimit të lëndëve të ndryshme, lindi ideja për të zhvilluar programe mbilëndë si programe për arritjen e rezultateve specifike meta-lëndore.

Përvoja e zhvillimit të programeve të tilla lindi në shkollën sovjetike - kjo është përvoja e hartimit të një programi për formimin e aftësive të përgjithshme arsimore. Në periudhën post-sovjetike, po bëhen përpjekje për të krijuar programe mbilëndore që synojnë arritjen e rezultateve të tjera arsimore. Programe të tilla mund të hartohen për një nivel të veçantë të arsimit shkollor dhe madje edhe për një periudhë më të shkurtër kohore. Qasja e përgjithshme për zhvillimin e programeve mbilëndë është se secili prej tyre është një program për t'i mësuar nxënësit e shkollës për të zgjidhur një problem që është i rëndësishëm për ta ose për të zotëruar aftësi që janë të rëndësishme për ta.

Këtu janë shembuj të programeve mbi lëndë: "Libër" (mësim i leximit dhe zgjedhjes efektive të librave), "Diskutim", "Blerës me shkrim e këndim", "Shtëpi" (si të përdorim njohuritë e shkollës në punët e shtëpisë), "Ndihma e parë", " Udhëzime” (si të mësoni të lexoni udhëzimet, t'i përdorni dhe t'i bëni vetë udhëzimet), "Zgjedhjet".

Programi i mbilëndës tregon: kompetencat kyçe për formimin e të cilave është përpiluar; lëndët mbi të cilat zbatohet programi; llojet e veprimtarive njohëse dhe praktike; format e bashkëpunimit në lëndë të ndryshme akademike (zgjidhja e problemeve komplekse, përfundimi i projekteve, mbrojtja e punës së përfunduar përpara një grupi specialistësh të fushave të ndryshme).

Sipas programeve mbilëndë, ata punojnë në mësime (dhe lloje të tjera klasash) në lëndët e zakonshme shkollore përmes përzgjedhjes së temave, komploteve, metodave të veprimtarisë, tërësia e të cilave në fund të fundit bën të mundur marrjen e rezultatit të dëshiruar të meta-lëndës. dhe në këtë mënyrë shkojnë përtej standardeve arsimore. Përmbajtja e programeve mbi lëndë zhvillohet bazuar në nevojat e nxënësve të shkollës: varet nga mësuesit – përcaktoni se me cilat artikuj dhe si mund të plotësohen këto kërkesa.

Zhvillimi i programeve mbi lëndë mund të bëhet një nga fushat premtuese të veprimtarisë inovative të institucioneve arsimore, pasi përmbajtja e këtyre programeve mund dhe duhet të marrë parasysh karakteristikat e një shkolle të veçantë. – mjedisi social, përbërja e nxënësve, potenciali i stafit mësimor.

Kur zhvillohen programe mbilëndë, ato duhet të shoqërohen me një fazë të caktuar të edukimit shkollor – niveli i shkollës, klasa. Kjo qasje për përpilimin e programeve mbilëndore kërkon përcaktimin e qëllimeve të përgjithshme të arsimit në çdo nivel dhe për çdo klasë. Një përvojë e tillë pothuajse mungon në praktikën tonë arsimore, ajo duhet të krijohet.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, nevojiten ndryshime edhe në programet lëndore. Programet aktuale përcaktojnë kryesisht sekuencën e studimit të përmbajtjes së caktuar, shkallën e specifikimit të kësaj përmbajtjeje. Ata përqendrohen në arritjen, para së gjithash, të rezultateve "volumetrike" arsimore. – për të marrë një sasi të caktuar njohurish.

Me rastin e hartimit të kurrikulës për lëndët, lind nevoja për t'iu përgjigjur dy pyetjeve: me çfarë kriteri duhet të bëhet përzgjedhja e materialit arsimor në program dhe në cilat njësi njohëse duhet të përshkruhet në të përmbajtja e lëndës. Kur i përgjigjemi pyetjes së parë, në shumicën e rasteve supozohet se përmbajtja e lëndës duhet të korrespondojë me përmbajtjen e shkencës bazë, pasi shumica e lëndëve shkollore konsiderohen si themelet e shkencës - fizika, historia, matematika. Nëse ka zona të tilla njohuritë shkencore, si "Fizika atomike" ose "Fizika molekulare", pastaj në kursi shkollor Fizika duhet të ketë seksione të tilla. Nëse gjuhësia përfshin fonetikë, atëherë kursi i shkollës së gjuhës ruse duhet të ketë gjithashtu një seksion "Fonetikë". Kjo qasje krijon problemin e vështirë të optimizimit të vëllimit të materialit arsimor. Kur përpiqeni të zvogëloni këtë vëllim, rezulton se nga këndvështrimi i specialistëve të shkencës bazë, asgjë nuk mund të hiqet nga programi, pasi do të cenohet parimi i korrespondencës së përmbajtjes së lëndës me shkencën bazë. Nuk ka dyshim se fëmijët duhet të marrin njohuri shkencore në shkollë. Por kjo nuk do të thotë që një lëndë shkollore duhet të jetë një kopje më e vogël e kësaj apo asaj shkence.

Ka shumë mundësi që në të ardhmen përmbajtja e një lënde akademike të përcaktohet në bazë të logjikës së veprimtarisë njohëse. Tashmë në praktikën e huaj arsimore, si njësia kryesore njohëse në ndërtim kurrikulaËshtë marrë parasysh niveli i asimilimit të materialit arsimor nga nxënësit.

Le të shohim shembullin e zhvillimit të programeve të historisë për shkollat ​​angleze. Një nga qëllimet e edukimit të historisë shkollore përcaktohet si më poshtë: nxënësit duhet të zhvillojnë një kuptim të llojeve të ndryshme të fakteve historike dhe rëndësisë së tyre relative. Ekzistojnë gjashtë nivele të arritjes së këtij rezultati arsimor:

1. Flisni për fakte nga e kaluara juaj dhe shpjegoni pse ato janë të rëndësishme; kuptoni se çfarë thonë fotografitë dhe filmat e vjetër për njerëzit ose vendet në të kaluarën.

2. Të jetë në gjendje të japë fakte të thjeshta që tregojnë zhvillimin e një personi ose ngjarjeje të caktuar në të kaluarën.

3. Të jetë në gjendje të përshkruajë se si njerëzit kujtojnë dhe ruajnë të kaluarën, si p.sh. memorialet e luftës, dhe të shpjegojnë pse e bëjnë këtë.

4. Emërtoni burime të ndryshme informacioni për të kaluarën dhe shpjegoni se si ato mund të përdoren nga një person që studion një temë specifike; të jetë në gjendje të shpjegojë kuptimin e fjalës “trashëgimi” dhe të japë shembuj konkretë.

5. Të jetë në gjendje të tregojë se si ndjeshmëria e shoqërisë ndaj të kaluarës së saj mund të ndikojë në zhvillimin e saj në të tashmen dhe të ardhmen.

6. Të jetë në gjendje të tregojë se si trashëgimia dhe faktet historike mund të përdoren pozitivisht dhe negativisht.

Është e qartë se shembujt e dhënë nuk shterojnë të gjitha synimet e edukimit historik. Qasje të tjera për përcaktimin e niveleve të edukimit historik janë të mundshme. Thelbi i çështjes është se kjo qasje çon në ndërtimin e kurrikulës si një program për zhvillimin e pavarësisë konjitive të nxënësve të shkollës. Për më tepër, kjo qasje presupozon individualizimin e rrugëve arsimore: në të njëjtën fazë të të mësuarit, kur përvetësojnë të njëjtën përmbajtje, studentë të ndryshëm mund të arrijnë nivele të ndryshme të zotërimit të materialit, dhe secili prej këtyre niveleve ka rëndësi praktike.

Ekziston një veçori tjetër e qasjes së bazuar në kompetenca për zhvillimin e kurrikulës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, është e nevojshme të zhvillohen jo programe për lëndët e historisë apo biologjisë, por programet e edukimit historik dhe biologjik, pasi, siç u përmend tashmë, rezultatet arsimore në shkollë arrihen përmes llojeve të ndryshme të aktiviteteve. Nëse flasim, për shembull, për programin arsimor të historisë së shkollës, atëherë është e dëshirueshme të parashikohet kontributi i lëndëve të ndryshme akademike në edukimin historik; ai duhet gjithashtu të identifikojë mundësitë e edukimit shtesë, vetë-edukimit dhe aktiviteteve sociale dhe krijuese. në realizimin e synimeve të edukimit të historisë.

Qasja e bazuar në kompetenca për arsimi i përgjithshëm përmbush objektivisht si pritshmëritë sociale në fushën e arsimit ashtu edhe interesat e pjesëmarrësve në procesin arsimor. Në të njëjtën kohë, kjo qasje bie ndesh me shumë stereotipa që janë zhvilluar në sistemin arsimor, kriteret ekzistuese për vlerësimin e veprimtarive edukative të fëmijëve, veprimtaritë pedagogjike të mësuesve dhe punën e administratës së shkollës. Në këtë fazë të zhvillimit të një shkolle gjithëpërfshirëse, ka shumë të ngjarë të zbatohet një qasje e bazuar në kompetenca në punën eksperimentale të institucioneve arsimore. Krahas kësaj, trajnimi teorik dhe metodologjik i personelit është i nevojshëm për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca në sistemin e edukimit të mësuesve. V përfshirë edhe në qendrat e trajnimit.

Ndryshime nevojiten edhe në kuadrin rregullator për aktivitetet e institucioneve arsimore, kryesisht në dokumentet për certifikimin përfundimtar të studentëve, certifikimin e personelit dhe institucioneve arsimore. Natyrisht, një kusht i domosdoshëm për një qasje të bazuar në kompetenca në praktikën masive është formimi i një gjenerate të re të programeve shembullore të trajnimit dhe mjeteve mësimore. Sigurisht, krijoni të gjitha kushtet e mësipërme – Nuk është një detyrë e lehtë, por pa përdorur një qasje të bazuar në kompetenca, vështirë se është e mundur të arrihet një cilësi e re e arsimit.

Lebedev O.E. Qasja e bazuar në kompetenca në arsim /

Teknologjitë e shkollës 2004, nr.5.

Në pedagogjinë moderne shtëpiake është mjaft e njohur numër i madh qasje të ndryshme në bazë të trajnimit të specialistëve. Midis tyre ka të njohura dhe të krijuara tashmë (sistemike, të bazuara në aktivitet, komplekse, të orientuara drejt personalitetit, të bazuara në veprimtari personale), dhe të reja që kanë hyrë në qarkullimin shkencor relativisht kohët e fundit (situacionale, kontekstuale, poliparadigmatike, informative, ergonomike , etj.). Kjo e fundit përfshin gjithashtu një qasje të bazuar në kompetenca.

Sa i përket grupit të dytë të qasjeve, ato ende nuk kanë marrë justifikim të mjaftueshëm shkencor, por megjithatë njihen gjithnjë e më shumë nga studiuesit. Ideja e një qasjeje të bazuar në kompetenca ndaj pedagogjisë lindi në fillim të viteve 80 të shekullit të kaluar, kur në revistën “Perspectives. Çështje Arsimore”, u botua një artikull i V. de Landscheer “Koncepti i “Kompetencës Minimale”. Fillimisht nuk bëhej fjalë për qasjen, por për kompetencën, kompetencën profesionale, kompetencat profesionale personaliteti si synim dhe rezultat i edukimit. Në të njëjtën kohë, kompetenca në kuptimin më të gjerë kuptohej si "njohuri e thelluar e një lënde ose aftësie të zotëruar". Ndërsa koncepti u zotërua, shtrirja dhe përmbajtja e tij u zgjeruan. Kohët e fundit (që nga fundi i shekullit të kaluar) ata filluan të flasin për një qasje të bazuar në kompetenca në arsim (V. Bolotov, E.Ya. Kogan, V.A. Kalney, A.M. Novikov, V.V. Serikov, S.E. Shishov, B.D. Elkonin, etj. .).

Përcaktimi i thelbit të qasjes së bazuar në kompetenca kërkon të qartësohet se çfarë nënkuptohet me "qasje" në përgjithësi. Në literaturë, koncepti i qasjes përdoret si një grup idesh, parimesh dhe metodash që qëndrojnë në themel të zgjidhjes së problemeve. Qasja shpesh reduktohet në një metodë (për shembull, ata flasin për qasje sistematike ose metoda e sistemit, etj.). Por qasja është një koncept më i gjerë se metoda.

Një qasje është një ideologji dhe metodologji për zgjidhjen e një problemi, duke zbuluar idenë kryesore, parakushtet socio-ekonomike, filozofike, psikologjike dhe pedagogjike, qëllimet kryesore, parimet, fazat, mekanizmat për arritjen e qëllimeve.

Metoda është një koncept më i ngushtë që përfshin njohuri se si të veprohet në këtë apo atë situatë për të zgjidhur një problem të caktuar.

KUSHTET PARAPRAKE:

Arsimi profesional i orientuar nga kompetenca është një përgjigje e arsimit profesional ndaj kushteve të ndryshuara socio-ekonomike, ndaj proceseve që janë shfaqur së bashku me ekonominë e tregut.

JAM. Novikov rendit këto kualifikime bazë si: zotërimi i shkathtësive ndërsektoriale – punë në kompjuter; përdorimi i bazave të të dhënave dhe bankave të të dhënave; njohuri dhe të kuptuarit e ekologjisë, ekonomisë dhe biznesit; njohuri financiare; njohuri tregtare; aftësia për të transferuar teknologji (transferimi i teknologjive nga një zonë në tjetrën); aftësitë e marketingut dhe shitjes; njohuri juridike; njohuri për sferën e patentave dhe licencimit; aftësia për të mbrojtur pronësinë intelektuale; njohja e kushteve rregullatore për funksionimin e ndërmarrjeve të formave të ndryshme të pronësisë; aftësia për të paraqitur teknologji dhe produkte; njohuri gjuhë të huaja; njohuri sanitare dhe mjekësore; njohja e parimeve të "sigurimit të sigurisë së jetës"; njohja e parimeve të ekzistencës në kushte konkurrence dhe papunësie të mundshme; gatishmëri psikologjike për të ndryshuar profesionin dhe fushën e veprimtarisë etj.

NË DHE. Bidenko dhe B. Oskarsson përdorin konceptin e "aftësive bazë" si "cilësi, aftësi, aftësi dhe njohuri personale dhe ndërpersonale që shprehen në forma të ndryshme në një sërë situatash pune dhe jete sociale. Për një individ në një ekonomi tregu të zhvilluar, ka një korrespondencë të drejtpërdrejtë midis niveleve, unë kam. Në listën e aftësive bazë, në përputhje me përkufizimin, autorët përfshijnë: aftësitë dhe aftësitë e komunikimit; krijim; aftësia për të menduar krijues; përshtatshmëria; aftësia për të punuar në ekip; aftësia për të punuar në mënyrë të pavarur; vetëdija dhe vetëvlerësimi.

Ekzistojnë të paktën dy qasje për të kuptuar kompetencat kryesore. Disa (V.I. Baidenko, B. Oskarsson, A. Shelton, E.F. Zeer) i konsiderojnë kompetencat kryesore si tipare të personalitetit që janë të rëndësishme për kryerjen e aktiviteteve në një grup të madh profesionesh të ndryshme. Të tjerë (A.M. Novikov) flasin për to si njohuri dhe aftësi "ndërprerëse" të nevojshme në çdo aktivitet profesional, në lloje të ndryshme puna.

Me fjalë të tjera, të parat e vënë theksin në pronat personale, dhe të dytat në njohuritë dhe aftësitë që kanë vetinë e transferimit të gjerë. Me gjithë larminë e grupit të kompetencave (të cilat duhet të merren me qetësi), është e rëndësishme që ato të plotësojnë dy kritere të rëndësishme: përgjithësinë (duke siguruar aftësinë për të transferuar kompetenca në fusha dhe lloje të ndryshme aktivitetesh) dhe funksionalitetin, duke pasqyruar momentin e përfshirja në një aktivitet të caktuar.

Qasja e bazuar në kompetenca ka parakushte dhe në fakt pedagogjike, si në praktikë ashtu edhe në teori. Nëse flasim për praktikën e arsimit profesional, mësuesit kanë tërhequr prej kohësh vëmendjen për mospërputhjen e dukshme midis cilësisë së trajnimit të diplomuar të ofruar nga një institucion arsimor (shkollë e mesme, universitet) dhe kërkesave të vendosura ndaj një specialisti nga industria dhe punëdhënësit. Kjo mospërputhje ka ndodhur edhe në kushtet e para-tregut), dhe është shprehur në shprehjen me të cilën të diplomuarit e profesionit. institucionet arsimore, sidomos të një profili teknik, që erdhi për t'u caktuar në produksion: “tani harro çfarë të kanë mësuar në institut dhe më dëgjo!”). Në kushtet e tregut, kjo kontradiktë është bërë shumë më e mprehtë, sepse sistemi i caktimit në punë të të diplomuarve të institucioneve arsimore profesionale është zhdukur, janë shfaqur ndërmarrjet joshtetërore, drejtuesit e të cilave filluan të bëjnë kërkesa të rrepta jo vetëm në nivelin arsimor, por gjithashtu mbi cilësitë personale, biznesore dhe morale të specialistëve të punësuar.

Mësuesit ndjenë dhe panë se grupi i sistemuar i njohurive dhe aftësive të marra nga studentët nuk përputhej me përmbajtjen e veprimtarisë profesionale në shumë aspekte. Rezultatet e larta në provime nuk garantonin përgatitjen e një specialisti konkurrues. Këtu është një shembull nga praktika e një prej universiteteve në Kazan. Kryetari i Komisionit Shtetëror të Atestimit për jurisprudencë vlerësoi shumë cilësinë e njohurive të maturantit A. në provimet shtetërore dhe e ftoi të punonte në prokurori. Mirëpo, pas një interviste me këtë maturant në prokurori, i njëjti kryetar i Komisionit Shtetëror të Atestimit (i cili ka bërë intervistën dhe mban një pozicion të lartë) nuk e ka punësuar. Arsyeja është se ajo nuk ka aftësinë për t'u përshtatur shpejt me kushtet në ndryshim. Një shembull tjetër vjen nga sektori i kujdesit shëndetësor. Një specialist shumë i kualifikuar, Doktor i Shkencave Mjekësore, bazuar në të gjitha të dhënat personale, u zgjodh për një nga kompanitë me reputacion në fushën e mjekësisë. Megjithatë, pas intervistës, kandidatura e tij u refuzua për shkak të aftësive komunikuese të zhvilluara jo mjaftueshëm, "mbylljes" së tepërt, domethënë për shkak të karakteristikave personale.

V. Landshaer, në artikullin e tij "Koncepti i "Kompetencës Minimale", citon Spady, i cili shkruan: njohuritë, aftësitë dhe konceptet janë komponentë të rëndësishëm të suksesit në të gjitha rolet e jetës, por ato nuk e sigurojnë atë. Suksesi gjithashtu varet jo më pak nga qëndrimet, vlerat, ndjenjat, shpresat, motivimi, pavarësia, bashkëpunimi, zelli dhe intuita e njerëzve.”

Filozofët modernë fokusohen në faktin se ka një zhvendosje në orientimin e vlerave.

Teoria pedagogjike kishte gjithashtu parakushtet për shfaqjen e një qasjeje të bazuar në kompetenca. Në pedagogjinë vendase, konceptet e përmbajtjes së arsimit janë njohur prej kohësh (I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev), të cilat fokusohen në zhvillimin e përvojës sociale, e cila përfshin, së bashku me njohuritë, aftësitë dhe aftësitë, përvoja e marrëdhënieve emocionale dhe vlerësuese të veprimtarisë krijuese. Koncepti i të mësuarit të bazuar në problem është i njohur (M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, D.V. Vilkeev, etj.), i fokusuar në zhvillimin e aftësive të të menduarit, të menduarit krijues, aftësitë për zgjidhjen e problemeve, d.m.th. gjeni një rrugëdalje nga situatat e vështira. Ekzistojnë koncepte të njohura të trajnimit arsimor (H.J. Liimegs, V.S. Ilyin, V.M. Korotov, etj.), Të cilat përfshijnë formimin e personalitetit në procesin e zotërimit të njohurive lëndore. Mund të jepni më shumë shembuj të koncepteve dhe teorive në pedagogji, të cilat vërtetojnë nevojën për të zhvilluar tek studentët, së bashku me njohuritë dhe aftësitë, veti të tilla si pavarësia, komunikimi, dëshira dhe gatishmëria për vetë-zhvillim, ndërgjegjja, përgjegjësia, Aftësitë krijuese dhe etj.

Megjithatë, idetë e përfshira në këto koncepte dhe metodat e zbatimit të tyre nuk hynë në praktikë masive sepse, siç na duket, ato nuk ishin realisht të kërkuara nga shteti, shoqëria apo prodhimi. Si qëllim kur zbatohet një qasje e bazuar në kompetenca në Arsimi profesionalështë formimi i një specialisti kompetent.

Kompetencat në pedagogjinë moderne të arsimit profesional duhet të konsiderohen si një lloj i ri i përcaktimit të synimeve në sistemet arsimore, i përcaktuar nga marrëdhëniet e tregut.

"Modeli i kompetencës çlirohet nga diktatet e objektit (subjektit) të punës, por nuk e injoron atë, duke vendosur kështu kërkesat ndërdisiplinore, të integruara për rezultatin e procesit arsimor në ballë." Një qasje e bazuar në kompetenca do të thotë që qëllimet arsimore janë më të lidhura me situatat e zbatueshmërisë në botën e punës. Prandaj, kompetencat “përfshijnë aftësinë, vullnetin dhe qëndrimet (modelet e sjelljes) që janë të nevojshme për të kryer një aktivitet.

Tradicionalisht, bëhet një dallim ndërmjet kompetencës lëndore, metodologjike dhe sociale”. B.D. Elkonin beson se "kompetenca është një masë e përfshirjes së një personi në aktivitete". S.E. Shishov e konsideron kategorinë e kompetencës "si një aftësi të përgjithshme të bazuar në njohuri, vlera, prirje, që bën të mundur vendosjen e një lidhjeje midis njohurive dhe situatës, për të zbuluar një procedurë (dije dhe veprim) të përshtatshme për problemin".

Sa i përket kompetencës profesionale, analiza tregon praninë këtu pika të ndryshme vizion. Sipas këndvështrimit të parë, "kompetenca profesionale është një koncept integrues që përfshin tre komponentë - lëvizshmërinë e njohurive, ndryshueshmërinë e metodës dhe kritikën e të menduarit". Këndvështrimi i dytë është të konsiderosh kompetencën profesionale si një sistem prej tre komponentësh: kompetenca sociale (aftësia për të kryer aktivitete në grup dhe për të bashkëpunuar me punonjësit e tjerë, gatishmëria për të marrë përgjegjësinë për rezultatin e punës së dikujt, zotërimi i teknikave të formimit profesional). ; kompetenca e veçantë (gatishmëria për të kryer në mënyrë të pavarur lloje specifike të aktiviteteve, aftësia për të zgjidhur detyra tipike profesionale, aftësia për të vlerësuar rezultatet e punës së dikujt, aftësia për të marrë në mënyrë të pavarur njohuri dhe aftësi të reja në specialitet); kompetenca individuale (gatishmëria për zhvillim të vazhdueshëm profesional dhe vetë-realizim në punë profesionale, aftësi për reflektim profesional, tejkalim të krizave profesionale dhe deformimeve profesionale). Këndvështrimi i tretë, të cilin ne ndajmë, është të përkufizojmë kompetencën profesionale si një kombinim i dy komponentëve: gatishmërisë profesionale dhe teknologjike, që do të thotë zotërim i teknologjisë dhe një komponent i natyrës mbiprofesionale, por i domosdoshëm për çdo specialist. - kompetencat kryesore. Kompetenca shpesh konsiderohet sinonim i cilësisë së trajnimit.

Marrëdhënia midis cilësisë së trajnimit specialist dhe kompetencës së specialistit është e njëjtë me atë të përgjithshme dhe specifike. Cilësia e trajnimit të specializuar është një koncept shumëdimensional dhe shumëkomponent. Ai përfshin një sërë cilësish të atyre objekteve dhe proceseve që lidhen me trajnimin e një specialisti. Ky është një fenomen me shumë nivele. Mund të flasim për cilësinë në nivel federal, rajonal, institucional dhe personal. Mund të flasim për cilësinë e rezultatit dhe cilësinë e procesit, cilësinë e projektit (ose modelit të përgatitjes) që çojnë në rezultat. Dhe kështu me radhë.

Sa i përket kompetencës, ky koncept lidhet me anën efektive të procesit arsimor. Themi: specialist kompetent, mësues apo drejtues kompetent. Ose: “kompetenca sociale (profesionale, e përditshme, etj.) e personalitetit të specialistit” etj. Por nuk thonë: “proces kompetent i të nxënit”, “përmbajtje kompetente”, “qëllim kompetent”, “kushte kompetente” etj.

Në thelb, për sa i përket përmbajtjes, koncepti i "cilësisë së trajnimit specialist" është më i pasur dhe më i gjerë në shtrirje sesa koncepti i "kompetencës specialistike". Nga ana tjetër, cilësia dhe kompetenca mund të jenë në një marrëdhënie "mjet, kusht - qëllim". Qëllimet cilësore, përmbajtja, format, metodat dhe mjetet, kushtet e trajnimit janë një garanci e nevojshme për formimin e një specialisti kompetent.

Koncepti i "kompetencës", nëse flasim për strukturën e trajnimit specialist (përfshirë qëllimet, përmbajtjen, mjetet, rezultatin), përdoret në lidhje me qëllimin dhe rezultatin, dhe cilësinë - për të gjithë përbërësit e strukturës. Kompetenca është një karakteristikë e cilësisë së qëllimit. Një pyetje e rëndësishme ka të bëjë me vendin e qasjes së bazuar në kompetenca. A e zëvendëson ai qasjen tradicionale, akademike (të orientuar drejt njohurive) ndaj edukimit dhe vlerësimit të rezultateve të tij? Nga këndvështrimi ynë (dhe është në përputhje me përcaktimet e mësipërme të kompetencës profesionale), qasja e kompetencës nuk e mohon akademikun, por e thellon, e zgjeron dhe e plotëson atë.

Qasja e bazuar në kompetenca është më konsistente me kushtet e ekonomisë së tregut, sepse presupozon një fokus në formim, së bashku me njohuritë profesionale (që është gjëja kryesore dhe praktikisht e vetmja për qasjen akademike), e interpretuar si zotërim i teknologjive profesionale. , si dhe zhvillimin e studentëve të aftësive dhe gatishmërisë universale (kompetenca kyçe), të cilat janë të kërkuara në tregun modern të punës. Qasja e bazuar në kompetenca, duke u fokusuar kryesisht në një vizion të ri të qëllimeve dhe vlerësimit të rezultateve të arsimit profesional, shtron kërkesat e saj ndaj komponentëve të tjerë të procesit arsimor - përmbajtjes, teknologjive pedagogjike, mjeteve të kontrollit dhe vlerësimit. Gjëja kryesore këtu është hartimi dhe zbatimi i teknologjive të tilla mësimore që do të krijonin situata për përfshirjen e studentëve në lloje të ndryshme aktivitetesh (komunikim, zgjidhje problemesh, diskutime, mosmarrëveshje, projekte).

Përgatitur nga profesori i asociuar T. V. Syrykh

Mësimi i seminarit 1.

Tema: Historia e arsimit dhe mendimi pedagogjik si fushë e shkencës pedagogjike.

Plani i mësimit:

1. Konceptet e “formimit” dhe “qytetërimit”. Një qasje historike për studimin e fenomeneve pedagogjike bazuar në to.

2. Historia e arsimit dhe mendimi pedagogjik si shkencë: karakteristika të përgjithshme.

3. Procesi historik dhe pedagogjik botëror: koncepti, karakteristikat.

Literatura:

1. Barg M. A. Qasja civilizuese ndaj historisë // Komunist. – 1991. - Nr.3.

2. Kornetov G. B. Historia botërore e pedagogjisë. - Tutorial. – M. – 1994. – shih Hyrje.

3. Ravkin Z.I. A ka të ardhme e kaluara? // Edukimi i nxënësve - 1993. - Nr 5.

4. Material ligjërues për temën e seminarit.

Detyrat për reflektim të pavarur:

1. Si shprehet natyra ndërdisiplinore e historisë së arsimit dhe e mendimit pedagogjik?

2. Çfarë e përcakton, sipas jush, rëndësinë e historisë së arsimit dhe të mendimit pedagogjik si shkencë sot?

Seminari i mësimit nr. 2.

Tema: Pedagogjia e qytetërimeve të Lindjes së Lashtë.

Plani i mësimit:

1. Llojet historike të edukimit: koncepti dhe karakteristikat kryesore. Karakteristikat e përbashkëta dhe specifika e traditave pedagogjike të qytetërimeve të lashta lindore.

2. Pedagogjia e qytetërimit të Lindjes së Mesme (teori dhe praktikë).

3. Pedagogjia e qytetërimit të Azisë Jugore (teori dhe praktikë).

4. Pedagogjia e qytetërimit të Lindjes së Largët. Etika pedagogjike e Konfucit.

Literatura:

1. Kornetov G. B. Pedagogjia e qytetërimeve të mëdha të Lindjes // Arsim falas. – 1993. – numër. 4.

2. Kornetov G. B. Njerëzimi i mësuesit Rune //Master. – 1993. - Nr.6.

3. Kornetov G. B., Blikshtein L. S. Shkolla, arsimi, pedagogjia e qytetërimeve të Lindjes së Mesme (Antikiteti dhe Mesjeta). – M. – 1993.

4. Klepikov V.Z. Konfuci - një mësues i shquar i Kinës së lashtë // Pedagogji. - 2001 - Nr. 3. - Faqe 73 - 80.

5. Tlashev Kh.Kh. Ide pedagogjike të shkencëtarëve - enciklopedistë të Lindjes së Mesme // Pedagogjia Sovjetike. – 1985. - Nr.9, f. 104 - 108.

6. Murtazin M. F. Feja, shkolla, shoqëria: një pikëpamje myslimane

// Pedagogji. – 2008. - Nr.9, f. 79 - 87.

7. Kharisova L. A. Vlerat shpirtërore dhe morale të Islamit // Pedagogji. – 2008. - Nr.9, f. 72-78.

8. Sharipova R. M. Koncepti i "edukimit kombëtar" në vendet muslimane. – M. – 1991.

Seminari i mësimit nr.3.

Tema: Sistemi arsimor Greqia e lashte dhe Romë (2 orë).

Plani i mësimit:

1. Sistemi arsimor i Spartës.

2. Sistemi shkollor i Athinës: qëllimet dhe përmbajtja e edukimit në to.

3. Edukimi dhe mendimi pedagogjik në Republikën Romake.

4. Analiza krahasuese e sistemeve arsimore të Spartës, Athinës dhe Republikës Romake ( synimet, objektivat, llojet e shkollave, format e edukimit).

Burimet dhe literatura:

1. Vasiliev V. A. Sokrati mbi të mirën dhe virtytin // Njohuri sociale dhe humanitare. – 2004. - Nr. 1. – Faqe. 276 – 290.

2. Plutarku. Zgjedhur op. në 2 vëllime. (Përbërja dhe artikulli hyrës, shënim i M. Tomashevsky) - M. - 1986.

3. Kuintilian M.F. Mbi edukimin e një oratori // Lexues mbi historinë e pedagogjisë së huaj. Komp. A.I. Piskunov. – M. – 1981.

4. Zhurakovsky G. E. Ese mbi historinë e pedagogjisë antike. – M. – 1983.

5. Hofman F. Mençuria e edukimit. Pedagogjia. Pedagogjia. – M. 1979.

6. Historia e pedagogjisë dhe arsimit / Ed. A.I. Piskunova. – M. – 2001.

7. Sokrati. Platoni. Aristoteli. Seneka. – Skica biografike. – M.: Republikë. – 1995.

Seminari i mësimit nr.4.

Tema: Koncepti pedagogjik Y. A. Komensky (2 orë)

Plani i mësimit:

1. Qëllimi, objektivat dhe metodat e edukimit.
2. Periodizimi i moshës, sistemi shkollor dhe përmbajtja e edukimit në to.
3. Cool – sistemi i mësimit dhe parimet e mësimdhënies.
4. Ideja e edukimit gjatë gjithë jetës.

Burimet dhe literatura:

1. Komensky Ya. A. Didaktikë e shkëlqyer. – Këmbëza të zgjedhura. vepra: në 2 vëllime. – M., 1982. – T. 1
2. Gornostaev V.V. Edukimi universal i të gjithë racës njerëzore // Pedagogji. – 1993. - Nr. 5. – F. 86 – 88
3. Lordkipanidze D. O. Ya. A. Komensky. – M. – 1953.
4. Shirokikh O. V. Mendime pas përvjetorit // Pedagogji. – 1993. - Nr. 5. – F. 84 – 86.
5. Historia e pedagogjisë dhe arsimit / Ed. A.I. Piskunova. – M. – 2001.
6. Ravkin Z.I. Reformatori i Madh i Shkollës // Pedagogjia Sovjetike. – 1992. - Nr.5 - 6. – F. 81 – 85.

Seminari i mësimit nr.5.

Tema: Edukimi dhe mendimi pedagogjik Kievan Rus dhe shteti rus: shekujt 10-17 ( 4 ore)

Plani i mësimit:

1. Llojet e edukimit në Kievan Rus (shek. 15-16).

2. Edukimi ortodoks në Rusi (shek. XV – XVII)

3. Mendimi pedagogjik i shekujve XI – XVII:

a) "Mësimi i Vladimir Monomakh"

b) "Bleta"

c) "Shtetësia e zakoneve të fëmijëve" (E. Slavinetsky).

3. Shoqërore vëllazërore dhe Shkollat ​​publike Shekujt 16-17.

Burimet dhe literatura:

1. Antologji e mendimit pedagogjik Rusia e lashte dhe shteti rus (shek. 14-17). – M. – 1985.

2. Shkolla dhe pedagogjia në kulturën e Rusisë së lashtë. – Pjesa 1. – Antologji historike / Përpiluar nga O. E. Kosheleva, L. V., Moshkova. – M. – 1992.

3. Fortunatov A. Shkollë popullore//Arsimi publik. – 2000. - Nr.10, fq.18 – 21.

4. Latyshina D.I. Historia e pedagogjisë: tekst shkollor. kompensim. – M. – 2006.

5. Vorobyov M.N. Arsimi ortodoks në Rusi (shek. 15 - 17) // Pedagogji. – 1996. - Nr.2, fq.84 – 88

6. Petrov V.M. Moska Rusi: shtigjet e iluminizmit (shek. 15-16) // Pedagogji. – 1997. - Nr.3, fq.57 – 61.

7. Yarkho V. Si mësuan dhe studiuan në Rusinë e lashtë // Shkenca dhe jeta. – 2002 .- Nr.7, fq.34 – 59.

Seminari i mësimit nr.6.

Tema: Pikat kryesore në zhvillimin e sistemit arsimor në Evropën Perëndimore dhe në SHBA (shek. XVIII – XX).

Plani i seminarit:

1. Reformimi i arsimit shkollor në Europa Perëndimore dhe SHBA në shekullin e 18-të.
2. Duke u bërë sistemet qeveritare edukimi: ide, projekte, probleme.
3. “Pedagogjia e reformës” në Evropën Perëndimore dhe SHBA (shek. XIX – fillimi i 20-të).

Literatura:

1. Shkolla dhe pedagogjia Goncharov N.I në SHBA para Luftës së Dytë Botërore. – M. – 1972.
2. Dzhurinsky A. N. Edukimi shkollor në Francën para-revolucionare // Pedagogjia sovjetike. – 1989. - Nr.7.
3. Dzhurinsky A. M. Shkolla e huaj: histori dhe modernitet. – M. – 1992.
4. Tikhonova M.G. Gjermania e Bashkuar: politika arsimore // Pedagogji. – 1994. - Nr.5.
5. + Literatura e rekomanduar në leksion:

1. Goncharov L. N. Shkolla dhe pedagogjia në SHBA para Luftës së Dytë Botërore. – M. – 1972.

2. Problemet e Piskunov A.I trajnimi i punës dhe edukimi në pedagogji gjermane 18 – herët. 20 shekuj. – M. – 1976.

3. Dzhurinsky A. M. Shkolla e huaj: histori dhe modernitet. – M. – 1992.

Seminari i mësimit nr.7.

Tema: Pikat kryesore në zhvillimin e sistemit arsimor Sovjetik

Plani i seminarit:

1. Ngjarjet e para pushteti sovjetik në fushën e arsimit.

2. Figura të pedagogjisë sovjetike dhe kryesore e tyre ide pedagogjike(N.K. Krupskaya, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, etj.)

4. Kontributi i pedagogjisë sovjetike në zhvillimin e teorisë dhe praktikës pedagogjike botërore.

Literatura:

1. Dzhurinsky A. N. Historia e pedagogjisë. – M. – 2000.- Kapitulli 18.

2. Ese mbi historinë e shkollës dhe të mendimit pedagogjik të popujve të BRSS (1917 - 1941). – M. – 1991.

3. Ese mbi historinë e shkollës dhe të mendimit pedagogjik të popujve të BRSS (1941 - 1961). – M. – 1991.

4. Fradkin F.A. Pedologjia: mitet dhe realiteti. – M. – 1991.

5. Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Ligjërata mbi historinë pedagogji kombëtare. – M. – 1995.

6. Frolov A.A. Bazat e sistemit pedagogjik - Gorky - 1990.

Seminari mësimi 8.

Tema: Origjina e zhvillimit të ideve të qasjes së bazuar në kompetenca (2 orë).

Plani i mësimit:

1. Kompetenca si rezultat i ri i edukimit: koncepti, llojet, arsyet e tranzicionit.

2. Analizë e literaturës moderne shkencore për çështjet e kompetencave.

3. Fazat e zhvillimit të një qasjeje të bazuar në kompetenca në arsim.

4. Qasje e bazuar në kompetenca në procesin edukativo-arsimor të VSPU-së (bisedë gjatë seminarit)

Literatura:

1. Koncepti i modernizimit të arsimit rus për periudhën deri në vitin 2010 ∕∕ Buletini i Arsimit. – 2002. - Nr.2

2. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Fjalor pedagogjik. – M. – 2001.- Faqe. 62.

3. Kraevsky V.V. Bazat e Përgjithshme pedagogjia. – M.: Akademia, 2005. – Fq. 56-61.

4. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Hyrje në veprimtari pedagogjike: teori dhe praktikë: tekst shkollor. pos.- M.: Akademia. – 2004. – F. 51-58

5. Khutorskoy A.V. Kompetencat kryesore ∕∕ Arsimi publik. – 2003. – Nr.2, 5

Shënim:

Shembull pyetjesh për diskutim për çështjen nr. 4:

1. Cilat dy nivele të arsimit profesional ofron Universiteti ynë për aplikantët? Përcaktoni hierarkinë e këtyre koncepteve.

2. Çfarë nënkuptojnë konceptet “drejtim” dhe “profil” në studimet tuaja universitare?

3. Për çfarë arsye universiteti ynë kaloi në një sistem 2 nivelesh të formimit të specialistëve? Çfarë lloj sistemi formimi profesional ekzistonte para kësaj?

4. Çfarë komponentësh procesi pedagogjik ndryshimi i kompetencave në përputhje me kërkesat e realitetit modern?