Paradigma e të mësuarit e orientuar personalisht në didaktikën sportive. Paradigma humanitare-personale. Paradigmat themelore pedagogjike të shekullit të 21-të

Paradigmat themelore pedagogjike të shekullit të 21-të

Përkufizimi i një paradigme

Një paradigmë është një skemë konceptuale fillestare, një model për parashtrimin e problemeve dhe zgjidhjeve të tyre dhe metodat e kërkimit që mbizotëruan gjatë një periudhe të caktuar historike në shkencë. Ky është kuptimi i tij origjinal klasik. Do të na interesojnë dy aspektet e tij, të cilat për lehtësinë e lexuesit shprehen më së miri në dy përkufizime kompakte.

Një paradigmë është një ide konceptuale kryesore që përcakton drejtimin dhe natyrën e transformimeve të ardhshme. Në një nga fjalorët lexojmë: një ndryshim në paradigmën arsimore - një ndryshim në sistemin arsimor. Një përkufizim tjetër është një teori që shpreh tipare të rëndësishme, thelbësore të realitetit.

Diskutimi që është zhvilluar sot rreth reformës së shkollës ruse pasqyron përplasjen e katër paradigmave pedagogjike:

Kognitive-informative (në perceptimin e zakonshëm më mirë i njohur si njohuri, megjithëse kjo nuk është plotësisht e saktë);

Personale;

Kulturore;

Kompetente.

Para se të karakterizojmë secilën prej tyre, le të shohim edhe një herë përkufizimet dhe t'i kushtojmë vëmendje dy rrethanave të rëndësishme.

Së pari, siç është e qartë nga përkufizimet e mësipërme, secila prej paradigmave, siç thonë ata sot, "kap" saktë vetëm një pjesë të realitetit. Edhe nëse është domethënëse, është vetëm një pjesë! Dhe një pjesë nuk mund të zëvendësojë kurrë të gjithën.

Së dyti, çdo paradigmë pedagogjike fikson në mënyrë të pashmangshme idetë mbizotëruese për atë që konsiderohet si rezultati dhe rezultati kryesor i edukimit. Bazuar në këtë ide konceptuale kryesore, përcaktohen drejtimi dhe përmbajtja e transformimeve të ardhshme.

Paradigma njohëse-informative vjen nga ide të qëndrueshme rreth nevoja për transferim te keca sasia maksimale nga të gjitha njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e grumbulluara nga njerëzimi. Interpreton drejtimin e procesit arsimor në mënyrë shumë specifike, duke i orientuar mësuesit drejt programet lëndore, fikse, të vlerësueshme, rezultatet, përzgjedhja selektive e fëmijëve premtues me trajnimin e tyre të mëvonshëm të thelluar. Dëshirat dhe nevojat e personalitetit të fëmijës, si rregull, nuk merren parasysh këtu.

Paradigma personale. Qendra e gravitetit transferohet nga intelektuale në zhvillimin emocional dhe social të fëmijës. Në ekipet që i përmbahen kësaj paradigme pedagogjike, nxënësit vëzhgohen me kujdes dhe diskutohet rritja dhe zhvillimi i tyre personal dhe i kushtohet shumë vëmendje interesave dhe problemeve të nxënësve. Mësuesit shpenzojnë shumë përpjekje për të përzgjedhja e metodave dhe përcaktimi i qëllimeve, të cilat përpiqen t'i përshtatin zhvillimit individual të çdo fëmije. Krahasues analiza e suksesit të nxënësit në dritën e arritjeve të tij të mëparshme. Edukimi në një paradigmë të tillë pedagogjike fiton më gjerë bazë. Studenti shihet si personalitet, e cila vetë mund të zgjedhë të tilla rrugën e të mësuarit i cili do ta ndihmojë atë të arrijë më të mirën rezultatet. shpeshherë kufijtë Lëndët arsimore janë të paqarta, trajnimi kryhet në të gjitha fushat e njohurive, bëhet një përpjekje për të lidhur fusha të ndryshme të njohurive dhe praktikës reale. Rezultatet e përpjekjeve të tilla: të nxënit projektues, trajnimi tematik, trajnim interesi. Materiali edukativ planifikohet dhe prezantohet në atë mënyrë që të ndihmojë sa më shumë fëmijën. ndërveprojnë në mënyrë më efektive me botën e jashtme muret e shkollës. Zgjedhja e studentit ndonjë specializimet- humanitare ose teknike - shtyhet, derisa ai vetë të kuptojë se çfarë e tërheq më shumë. Me këtë qasje, normat dhe kërkesat për studentët nuk e bëjnë mund të jetë e ashpër fikse.

Koncepti i edukimit. Edukimi si një fenomen shumëdimensional. Sistemi arsimor në Rusi. Problemet e hyrjes së Rusisë në procesin e Bolonjës. Qasje e bazuar në kompetenca.

Në Ligjin e Federatës Ruse "Për Arsimin", arsimi kuptohet si "një proces i qëllimshëm edukimi dhe trajnimi në interes të një individi, shoqërie dhe shtetit, i shoqëruar nga një deklaratë e arritjeve nga një qytetar (student). të niveleve arsimore (kualifikimet arsimore) të përcaktuara nga shteti.” Nën arsimimi ne kuptojmë procesin e asimilimit të përvojës sociokulturore nga një person përmes ndërveprimit aktiv me bartësit e kësaj përvoje. Edukimi nuk është vetëm një mjet për të transmetuar kulturën, por edhe vetë formon një kulturë të re dhe zhvillon shoqërinë.Ndërveprimi aktiv nënkupton jo vetëm asimilimin, por edhe ndikimin në këtë përvojë, kontributin e vet në formimin dhe transmetimin e saj në brezat pasardhës. Këtu shfaqet subjektiviteti njerëzor. Duke analizuar përdorimin e termit "arsim", E.N. Gusinsky flet për "kuptimet e mëposhtme kryesore të përdorura zakonisht të kësaj fjale:

· Edukimi si rezultat, si një pronë e individit, një sistem idesh dhe konceptesh të vendosura në

· hapësirën subjektive të psikikës njerëzore dhe drejtimin e sjelljes së tij;

· Edukimi si proces i njohjes së individit me kulturën, formimit dhe zhvillimit të edukimit si pronë e individit, nga njëra anë, dhe e gjithë mjedisit kulturor, nga ana tjetër;

· Edukimi si një institucion i veçantë shoqëror (sistemi arsimor), një nga përbërësit e mjedisit kulturor të individit, duke zhvilluar dhe zbatuar në praktikë një sistem masash që organizojnë dhe drejtojnë edukimin si një proces i njohjes së individit me kulturën.

ARSIMI - procesi i asimilimit të përvojës sociokulturore nga një person:

– edukimi është i vazhdueshëm, i kontrolluar dhe spontan;

– arsimi nuk ka kufij moshe, por ka karakteristika të lidhura me moshën;

– edukimi është një proces i ndërsjellë, d.m.th. kushtëzuar nga karakteristikat dhe veprimtaria si e nxënësit ashtu edhe e mësuesit.

Që nga vitet '60, sistemi arsimor në Rusi ka pësuar ndryshime drejt një orientimi më të madh humanist, dhe më pas drejt një orientimi drejt kërkesave të jashtme, si tregu i punës, kushtet socio-ekonomike, etj. Bëhet fjalë për evoluimin e edukimit nga klasikja, e orientuar nga njohja, në paradigmën e orientuar drejt personalitetit dhe më pas në paradigmën e orientuar nga kompetenca.

Paradigma e orientuar nga njohja

Qëllimet kryesore: t'i japë fëmijës njohuri, aftësi dhe aftësi dhe të sigurojë socializimin e tij (përgatitja për të kryer funksionet themelore sociale, përshtatja me kërkesat e shoqërisë, formimi profesional primar, etj.).

Vlerat: normativiteti (përputhja me një standard të caktuar), kontrollueshmëria (bindja, disiplina), homogjeniteti (njëjtësia).

Strategjia e përgjithshme është një strategji formimi, ndërhyrje aktive në jetën e një fëmije, mosrespektimi i ligjeve të tij të brendshme. Përmbajtja dhe procesi i edukimit nuk lidhen drejtpërdrejt me fëmijën, nuk lidhen me interesat dhe nevojat e tij reale aktuale dhe nuk janë zgjedhje e tij personale.

Forca kryesore aktive është mësimdhënia, d.m.th. veprimtaria e mësuesit që drejton nxënësin. Detyra e studentit është të vazhdojë me mësuesin (prandaj fjala "përparim"), për të cilin është e nevojshme të përshtatet me ritmin, karakteristikat individuale dhe gjendjen aktuale të mësuesit

Forma kryesore e prezantimit të materialit që studiohet është shpjegimi verbal, më rrallë - demonstrimi.

Fiksim i ngurtë i funksioneve të mprehta asimetrike të mësuesit dhe studentit. Fuqia është e përqendruar në duart e mësuesit, i cili luan rolin e instruktorit, udhëheqësit, organizatorit, gjykatësit dhe kontrolluesit.

Paradigma e përqendruar te personi

Misioni kryesor i edukimit: sigurimi i kushteve për vetëvendosje dhe vetërealizim të individit. Qëllimi kryesor: promovimi i rritjes personale (të të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor, përfshirë fëmijën).

Strategjia - një strategji për të ndihmuar, mbështetur dhe respektuar fëmijën

Forca kryesore aktive është mësimdhënia, d.m.th. veprimtaria e vetë nxënësve.

Mënyra kryesore e të mësuarit është përmes përvojës personale, si rezultat i kërkimit, eksperimentimit dhe testimit të hipotezave. Njohuria shfaqet tek një fëmijë si përgjigje për pyetjet e tij - dhe për këtë arsye dija është individuale dhe e vlefshme për vetë personin.

Mësuesi dhe nxënësi bashkëpunojnë, së bashku kryejnë aktivitete të caktuara që synojnë një qëllim të përbashkët - zhvillimin dhe rritjen personale të secilit. Në mënyrë që këto marrëdhënie të formohen, janë të rëndësishme tre kushte themelore për rritjen personale - kongruenca, pranimi i fëmijës dhe ndjeshmëria. Prandaj, gatishmëria për veprimtari mësimore nuk është aq zotërimi i njohurive dhe teknikave sesa pjekuria personale

Paradigmat e personalitetit të brendshëm.

Teoritë humaniste

Teoritë humaniste të personalitetit lindën në kundërshtim me psikanalizën. Idetë kryesore që i bashkojnë: individi është gjithmonë aktiv, përpiqet për respekt dhe vetëvlerësim, mirëkuptim dhe bashkëpunim të ndërsjellë dhe jo konfrontim dhe gjithmonë ka lirinë e zgjedhjes.

Vetë-koncepti i C. Rogers

Komponenti kryesor i personalitetit, sipas K. Rogers, është vetë-koncepti i tij. Një person sillet në përputhje me idetë e tij për veten e tij.

Teoria ekzistenciale e personalitetit

Viktor Frankl, themeluesi i drejtimit ekzistencial të psikologjisë humaniste, argumentoi: nëse ekziston "psikologji e thellësisë", duhet të ketë gjithashtu "psikologji kulmore".

V. Frankl sheh një kulm të tillë në kuptimi i jetes.

Pika kryesore e teorisë është se prania kuptimi i jetes rrit mbijetesën dhe efektivitetin e individit. Një person është në gjendje të durojë vështirësitë dhe të kapërcejë shumë nëse ka një qëllim të vërtetë dhe kuptimplotë në jetë.

Dështimi për të kënaqur nevojën për kuptimin e jetës çon në zhgënjim ekzistencial dhe, si rezultat, në neuroticizëm, sëmundje, lëndime dhe madje edhe vdekshmëri.

Teoria e vetë-aktualizimit të Abraham Maslow

Teoria e vetëaktualizimit (A. Maslow) është një nga teoritë më të njohura në këtë fushë. Dispozitat e tij kryesore zbresin në postulatet e mëposhtme:

· Individi nuk përpiqet të ulë tensionin në ndërveprim me shoqërinë, por në kërkim të tensionit.

· Personaliteti nuk është armiqësor ndaj shoqërisë, por përpiqet për kontakt.

· Nevojat personale janë dinamike: një nevojë e plotësuar pushon së qeni një motivues për aktivitet.

· Nevojat personale janë të hierarkizuara. Ekzistojnë pesë nivele të nevojave:

o Nevojat fiziologjike të organizmit (gjumë, ushqim, seks).

o Nevoja për siguri.

o Nevoja për dashuri dhe dashuri. Kjo është një nevojë për individin, jo për trupin.

o Nevoja për njohje, respekt dhe vetëvlerësim. Kjo tashmë është një nevojë për një anëtar të shoqërisë.

o Niveli më i lartë i nevojave (i cili, sipas autorit, është i natyrshëm në vetëm 3% të njerëzve) është nevoja për vetë-realizim dhe vetëaktualizim. Kjo është nevoja për të realizuar plotësisht veten në një ndërveprim, shoqëri të caktuar dhe për të jetuar në lartësinë e potencialit të dikujt.

Teoritë e brendshme të personalitetit bazohen në postulatet e përgjithshme metodologjike:

Biologjike dhe sociale në personalitet janë të pandashme dhe përbëjnë një unitet. Çdo akt biologjik ka një komponent social.

Personaliteti është aktiv. Ky nuk është një biorobot, sjellja e të cilit kontrollohet nga stimujt mjedisorë. Vetë personaliteti përcakton mjedisin e tij të zhvillimit, i cili më pas e formëson atë.

Qasja e K.K. Platonov.

Ai identifikon nënstrukturat e mëposhtme të personalitetit:

2. Nënstruktura e formave të reflektimit (veçoritë e të menduarit, veçoritë e kujtesës, sfera emocionale etj.).

3. Nënstruktura e përvojës sociale (njohuritë, aftësitë, aftësitë, shprehitë). Më thuaj çfarë di dhe unë do të të them se kush je! Zakoni është natyra e dytë.

4. Nënstruktura biologjike (ndryshimet gjinore dhe moshe, temperamenti). Qasja e A.N. Leontiev.

A.N. Leontiev e konsideroi personalitetin si një sistem aktivitetesh, thelbi i të cilit është sfera motivuese-nevoja (semantike). Personaliteti formohet në aktivitet. Personaliteti manifestohet në aktivitet.

Qasja personale në arsim, e shpallur si prirja kryesore e teorisë dhe praktikës pedagogjike moderne, nuk ka një kuptim të qartë në vetëdijen pedagogjike të sotme (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, V.S. Ilyin, M. V. Clarinles, Ilyin, M. V. Clarinles, Ilovanik. L. I. Novikova, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Tsukerman, L. Anderson, V. Bell, P. Brendwein, R. Driver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab, etj.). Prandaj, ka çdo arsye për të folur në lidhje me shumëllojshmërinë e koncepteve edukim i orientuar drejt personalitetit. Le të veçojmë disa nga interpretimet më të zakonshme të këtij fenomeni.

1. Qasja personale në arsim në nivelin e vetëdijes pedagogjike të zakonshme, më masive kuptohet si një parim etik dhe humanist i komunikimit midis mësuesit dhe nxënësve. Mësuesit si klasikë të mendimit pedagogjik u thirrën në humanizëm, në Pranimin e fëmijës si individ - J..-J.. Rousseau, L.N. Tolstoi, M. Montesori e të tjerë, si dhe mësues modernë novatorë që i dhanë këtij parimi formën e të ashtuquajturës pedagogji të bashkëpunimit.

2. Qasja personale konsiderohet si parim i sintezës së drejtimeve të veprimtarisë pedagogjike rreth qëllimit të saj kryesor - individit. Gjithçka që ndodh në procesin pedagogjik është pedagogjike vetëm në masën që funksionon drejt këtij qëllimi.

3. Qasja personale interpretohet si një Parim shpjegues që zbulon mekanizmin e zhvillimeve personale në procesin pedagogjik. Kuptimi i këtij parimi është se jo

ndryshimet në jetën e njeriut nuk mund të shpjegohen pa kuptuar vendin dhe rolin e tyre në vetërealizimin e individit.

4. Kjo qasje interpretohet si parim i lirisë individuale në procesin arsimor në kuptimin e zgjedhjes së përparësive, "rrugëve" arsimore, duke formuar perceptimin e vet, personal për përmbajtjen që studiohet (përvoja personale).

5. Për një kohë të gjatë ekzistonte një kuptim i individit në arsim si një standard i caktuar, një model i “njeriut të ri”. Bëhej fjalë për edukimin e një personaliteti "me veti të dhëna". Kështu u interpretua qasja personale në pedagogjinë sovjetike.

6. Qasja personale interpretohet si prioritet i individualitetit në arsim në kuptimin e një alternative të edukimit në nivel kolektiv.

7. Një kuptim tjetër i konceptit "qasje personale" lidhet me idenë e integritetit të procesit pedagogjik. Përqendrimi tek individi bën të mundur tejkalimin e përmbledhjes dhe funksionalizmit në ndërtimin e një sistemi arsimor.

8. Së fundi, qasja personale - ky kuptim i kësaj kategorie do të diskutohet më tej në monografinë tonë - mund të konsiderohet si ndërtimi i një lloji të veçantë procesi pedagogjik (me qëllime, përmbajtje, teknologji specifike), i cili është i fokusuar në zhvillimin. dhe vetë-zhvillimi i pronave personale të individit.

Pas secilit prej këtyre interpretimeve ekziston një model i caktuar i veprimtarisë pedagogjike, i cili është i justifikuar dhe efektiv në mënyrën e vet në një situatë të caktuar sociokulturore. Prandaj, me siguri, qasja personale, si vetë personaliteti, është një temë komplekse, e pakapshme e shumë shkencave dhe nuk mund të reduktohet në një mënyrë të vetme për ta kuptuar atë. Si rezultat, ajo që nevojitet nuk është një garë idesh, por një metodologji e ndryshme e fokusuar poliparadigmatike vizioni i problemit, mbi hapësirën shumëdimensionale të ideve të edukimit të orientuar drejt personalitetit.

Poliparadigmizmi nuk përjashton krijimin e koncepteve specifike të edukimit që zhvillojnë disa aspekte të këtij problemi.

Ideja e një pluraliteti entitetesh, qeniesh, kulturash dhe mënyrash personaliteti duhet të veprojë si një lloj integrues i kësaj hapësire. Poliparadigmizmi në këtë rast nënkupton hapjen e studiuesit ndaj të gjitha llojeve të vizioneve të reja të problemit.

personalitete në arsim. Është e rëndësishme vetëm që të gjitha variantet dhe interpretimet e kësaj qasjeje të ruajnë qëndrimin e saj thelbësor, kriterin kryesor, i cili konsiston në kërkesë manifestim personal (integral, i lirë) i jetës së një personi, në mënyrë ideale në të gjitha situatat e procesit arsimor.

Çfarë kërkohet saktësisht në këto situata (të orientuara personalisht!)? Në formën më të përgjithshme - një ekzistencë njerëzore jo e parëndësishme, jofunksionale. Procesi arsimor është i mbushur me detyra dhe aktivitete të tilla, zbatimi i të cilave është i pamundur pa aktualizimin e funksioneve holistike, jetësore-semantike të një personi.

Tradita humaniste - dëshira për lartësimin e njeriut, mishërimi më i plotë i thelbit njerëzor në të - do të ishte e padrejtë të konsiderohej një fenomen i mendimit pedagogjik vetëm i kohës sonë. Në fakt, edhe në periudhat më të errëta të historisë njerëzore, pedagogjia ishte një nga sferat e dijes dhe praktikës në të cilën, pavarësisht nga konfrontimi midis shkollave të ndryshme shkencore, dhe më shpesh - parimeve aktuale pedagogjike dhe shtetërore-doktrinare, ideali humanist i edukimi, aq karakteristik për pedagogjinë e mirëfilltë, nuk u shua.

Por meqenëse autoriteti i humanizmit ka qenë gjithmonë i lartë në politikë, ideologji dhe në çdo sferë të veprimtarisë praktike, dhe sloganet humaniste u shfrytëzuan pa mëshirë për qëllime të ndryshme oportuniste, lindi nevoja jo vetëm për të shpallur edhe një herë "humanizmin" e të ardhmes. “përqasje”, por edhe për të kuptuar plotësisht natyrën pedagogjike të këtij fenomeni dhe për të formuluar kritere jo të përditshme intuitive, por shkencore për humanizimin e edukimit. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të kapërcejmë sindromën e "unike" të ideve tona pedagogjike si "revolucionare", "e vetmja e vërtetë", etj. dhe t'i drejtohemi origjinës së humanizmit në veprat e mendimtarëve të së kaluarës.

Qasja personale në arsim është e lidhur vazhdimisht me traditën humaniste në pedagogji, e cila i ka rrënjët në origjinën e thellë të kulturës njerëzore. Në veprat përkatëse zakonisht i referohen Protagorës (“masa e të gjitha gjërave është njeriu”), Sokratit, Platonit, Aristotelit dhe mendimtarëve të mëvonshëm romakë - Plutarkut, Senekës e të tjerë.Rritja e humanizmit lidhet me kapërcimin e fesë. -sistemet kanonike dhe totalitare të mesjetës, kur ndodhi një ngritje e jashtëzakonshme e shpirtit njerëzor, që shënoi Rilindjen. Në këtë drejtim, zakonisht

përmenden emrat e Thomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius dhe të tjerë. Më vonë, përfaqësuesit e kohës së re - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Leo Tolstoy - filloi të përfshihej në këtë galaktikë.

Megjithatë, një traditë tjetër nuk është më pak e vjetër, kur historianët që e konsiderojnë veten “marksistë”, kur flisnin për këta mendimtarë, kërkuan domosdoshmërisht të theksonin “kufizimet e tyre historike”, duke e lidhur këtë me mungesën e një këndvështrimi historiko-formues, “qasjen klasore, n. Duket se vlerësime të tilla janë të pakuptimta, pasi baza për to ishte, si rregull, mospërputhja midis gjykimeve të klasikëve për njeriun dhe qëllimeve të edukimit me udhëzime ideologjike përgjithësisht të pranuara.

Ka çdo arsye për të besuar se pikëpamjet tona rezultuan të jenë "të kufizuara historikisht" dhe jo pikëpamjet e humanistëve, të cilët me të vërtetë nuk njohin kufijtë historikë dhe kohorë. Prandaj, ka kuptim të mendojmë edhe një herë për fjalët e Thomas More për "detyrën supreme të filantropisë dhe dashamirësisë", e cila "kurrë nuk e heq përfitimin tonë në masën që e kthen atë", 1 në mënyrë që dogmatizmi ynë të mos e bëjë na bëjnë edhe më “më krenarë dhe më të sigurt në vetvete.” 2.

Aspekti humanist i veprave të të madhit Ya. A. Comenius ende pret një lexim holistik. “Një kulturë gjithëpërfshirëse e shpirtit kërkon që të gjithë njerëzit... të mësohen të zgjidhin me mençuri çështjet e jetës tokësore, në mënyrë që, për aq sa është e mundur, gjithçka në të të jetë e besueshme; mësuan të ndiqnin rrugën e unanimitetit (dhe jo të të njëjtit mendim! - V.S.), në mënyrë që të mos pajtoheshin me njëri-tjetrin në dëm të tyre, qoftë në rrugë tokësore, qoftë në rrugë të përjetshme, dhe ishin në gjendje të sillnin në marrëveshje të tjerët që nuk pajtoheshin; dhe, së fundi, u mbushën me zell dhe dëshirë për të siguruar që veprat dhe veprimet të ishin në harmoninë më të madhe me njëra-tjetrën... Çdo njeri që ka lindur si njeri... përpiqet të ekzistojë kuptimplotë, d.m.th. të dëshirojë dhe të zgjedhë atë që kuptohet si e mirë..." 3

1 Mor T. Një libër i artë, sa i dobishëm aq edhe qesharak, për strukturën më të mirë të shtetit dhe për ishullin e ri të Utopisë // Fiksi i huaj i shekujve të kaluar. M., 1989. F. 86.

2 Montaigne M. Për artin e të jetuarit me dinjitet. M., 1975. F. 63.

3 Kamensky Ya.A. Këshilli i Përgjithshëm për Korrigjimin e Çështjeve Njerëzore. IV Pampedia // Komensky J.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Trashëgimia pedagogjike. M., 1989. fq 107-137.

Ideja se qëllimi i edukimit nuk buron vetëm nga një “rend shoqëror” i kufizuar nga kuadri historik, por është edhe pasojë e njohjes së thelbit të njeriut, zhvillohet në veprat e humanistëve dhe edukatorëve të mëvonshëm evropianë. "Qëllimi i edukimit", siç përcaktohet nga I. G. Pestalozzi, "është që një person vetë të ngrihet në një ndjenjë të dinjitetit të brendshëm të natyrës së tij" 1.

Në pedagogjinë ruse, tradita humaniste është paraqitur në veprat e përfaqësuesve të pothuajse të gjitha epokave historike. “Çfarë është një person? - pyet Vladimir Monomakh në "Mësimdhënia" e tij e famshme. “Sa të ndryshme janë fytyrat e njerëzve... por secila ka pamjen e saj të fytyrës” 2.

Pa u ndalur te veprat klasike të K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi dhe më vonë - S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, ne vërejmë disa ide të P.F. që janë interesante për diskutimet e sotme pedagogjike dhe politike. Kaptereva. Shkolla, sipas tij, nuk do ta përmbushë funksionin e saj humanist pa transformimin adekuat të të gjithë mjedisit shoqëror. “Në një shoqëri të pakulturuar, të varfër në interesa intelektuale, që nuk vlerëson dijen dhe ekonomikisht e paaftë... nxënësi do ta vlerësojë shkencën e shkollës së ulët dhe do ta trajtojë atë me indiferencë, apo edhe me një nuancë përbuzjeje” 3 .

Siç besonte P.F Kapterev, pedagogjia e vërtetë shkencore nuk mund të jetë shërbëtore e sistemit shtetëror-politik, por vepron si mbrojtëse e interesave njerëzore. Ky është funksioni shoqëror i kësaj sfere të shkencës dhe praktikës. “Ka një ndryshim në pikëpamjet për arsimin, shtetëror dhe pedagogjik. Kur kujdeset për arsimin, shteti ka parasysh qytetarët e një shteti të caktuar (apo sistemin socio-politik që është thirrur ta mbrojë! - V.S.), dhe pedagogjinë - para së gjithash, qytetarët e botës, d.m.th. njerëzit dhe zhvillimin e tyre të përgjithshëm humanitar. Puna pedagogjike është çështje ndërgjegjeje, pasurimi i gjithanshëm shpirtëror i individit, dhe shteti monitoron dhe mund të monitorojë vetëm rendin e jashtëm... Pedagogjia shtetërore, e fortë në pozicionin e saj, e konsideron të mundshme që vetë të krijojë vepër arsimore në mënyrë të pavarur. të atyre forcave të gjalla

1 Pestalozzi I.G.Çfarë i jep metoda mendjes dhe zemrës? // Izbr. ped. cit.: Në 2 vëllime M., 1981. T. 2. F. 82.

2 Mësimet Vladimir Monomakh // Letërsia ruse e shekujve XI-XVIII. M., 1988. F. 49.

3 Kapterev P.F.

kush do ta drejtonte shumë më mirë nëse do të thirreshin të merrnin pjesë në të në mënyrë të pavarur” 1 .

Dhe një tjetër nga thëniet e tij mbresëlënëse: “Shoqëria, e kuptuar si shoqatë prindërsh, nuk është e interesuar para së gjithash për planet shtetërore për arsimin... por për fëmijët e saj, zhvillimin e tyre, shëndetin e tyre, disponimin e tyre të gëzuar dhe të gëzuar. ... Prandaj, shoqëria është një mbrojtës i edukimit të përgjithshëm human të fëmijëve” 2, ndërkohë që shteti apo çdo mekanizëm tjetër shoqëror me rol transpersonal është i interesuar për edukimin funksional, të specializuar, për të cilin njeriu është vetëm përcjellës i disa funksioneve.

Duke u përpjekur për të vepruar drejt humanizimit të realitetit shoqëror sipas një skeme që përjashton çdo dyshim, në të kaluarën e afërt morëm për bazë një aspekt të ekzistencës njerëzore, për shembull, atë ekonomik, klasor, ideologjik, duke harruar pozicionin e të njëjtit K. Marksi për thelbin e njeriut si "tërësia e të gjitha marrëdhënieve shoqërore" dhe shumëllojshmëria e mënyrave të përparimit të tij shoqëror. Përpjekja për të marrë një model të caktuar "vetëm të vërtetë" si bazë për edukimin është çnjerëzore, sado tërheqëse të jetë. Këtu është e përshtatshme të kujtojmë J.-J. Rousseau: “Meqenëse e kundërta e çdo pozicioni të rremë është e vërteta, numri i të vërtetave është po aq i pashtershëm sa edhe numri i gabimeve” 3. Kjo ide shprehet edhe më qartë në aforizmin e famshëm hegelian: “Tragjedia e historisë nuk konsiston në luftën e së vërtetës kundër gënjeshtrës, por në luftën e shumë të vërtetave”.

Pa eksploruar traditën humaniste, “pemën e vetme” në pedagogji, rrezikojmë të mos e shohim zhvillimin e saj cilësisht të ri në fund të shekullit tonë.

Sinteza e interpretimeve të ndryshme të qasjes personale mund të sigurojë saktësisht një "përparim" në sistemet dhe teknologjitë e reja cilësore të arsimit që lidhin në mënyrë harmonike zhvillimin funksional dhe personal të studentëve.

Koncepti qendror i konceptit të edukimit të orientuar drejt personalitetit është koncepti i personalitetit. Teoria pedagogjike eu-

1 Kapterev P.F. Ese didaktike. Teoria e edukimit // Izbr. ped. op. M., 1982. F. 429.

2 Po aty. F. 432.

3 Rousseau J.-J. Emile, ose Mbi edukimin // Rousseau J.-J. Trashëgimia pedagogjike. M., 1989. F. 252.

natyrshëm përpiqet ta konsiderojë personalitetin si objekt pedagogjik, d.m.th. si lloj i caktuar i përvojës së një individi, i cili, si çdo përvojë tjetër, mund të përvetësohet, të formohet, të përfshihet në përmbajtjen e edukimit dhe të marrë një formë veprimtarie-procedurale. Në të njëjtën kohë, ajo që është veçanërisht e rëndësishme për teorinë pedagogjike edukimin e personalitetit, specifikat e përvojës personale duhet të sqarohen në krahasim me përvojat njohëse, procedurale dhe të tjera. Vetëm duke kuptuar se në çfarë konsiston përvoja specifike të jetë një individ, mund të flasim për kushtet pedagogjike për formimin e kësaj përvoje. Në sqarimin e natyrës dhe formave specifike të ekzistencës së përvojës personale të një personi, pedagogjia hyn në mënyrë të pashmangshme në një aleancë me të gjitha shkencat që studiojnë personalitetin.

Logjika e hulumtimit tonë të mëtejshëm u sugjerua nga vetë detyra: nëse jemi të interesuar për mënyrat dhe mjetet e përditësimit dhe zhvillimit të përvojës personale të një individi, atëherë është e nevojshme të zbulojmë rolin, qëllimin, funksione përvojë personale dhe personalitete në përgjithësi në jetën e një individi. Nëse do të flitej për formimin e një lloj njohurie lëndore, atëherë do të lindte pyetja për rolin dhe funksionin e kësaj njohurie në zgjidhjen e çdo problemi jetik për individin.

Cilat janë funksionet e personalitetit, përvoja personale në jetën e njeriut?

Fenomeni të jetë një individ përfaqëson një formë të veçantë të ekzistencës shoqërore të njeriut, orientimin e tij në shoqëri, një lloj reagimi "përshtatës" ndaj kushteve specifike të jetës njerëzore. Marrëdhënia e individit me shoqërinë është historikisht e ndryshueshme dhe dramatike. Sidoqoftë, pavarësisht se si shoqëria e "shtyp" Personalitetin, ajo në fund të fundit është e interesuar për gjenezën e tij.

Interesi për edukimin që njeh individin, zhvillimin e tij të lirë krijues mbi vlerat politike, ideologjike e të tjera, është i natyrshëm për një shoqëri të “lodhur” nga shpërfillja e pafundme e njeriut, jeta e tij e sotme për hir të modeleve mitike të së ardhmes. ideale shtetërore, partiake e të tjera. Qëndrimi ndaj individit në praktikën edukative korrespondon me paradigmën dominuese në shoqëri: individi konsiderohet edhe sot si diçka që duhet “aktivizuar”, “drejtuar në zbatimin e planeve dhe programeve”. Individi në arsim, si në shoqëri në tërësi, ende luan rolin e një mjeti. Subjektiviteti, kuptimi, kritika dhe cilësi të tjera personale nuk konsiderohen ende si vlerë në vetvete. Prioriteti nuk është individi, por çfarë

mund të arrihet duke kryer funksione të caktuara shoqërore dhe duke zbatuar modele të sjelljes.

Ideja e edukimit të orientuar drejt personalitetit, si të tjerët, ekziston në vetëdijen pedagogjike moderne në dy nivele - të zakonshme dhe shkencore. E para, pa e minimizuar rëndësinë e saj, përfshin idenë e përhapur në mendjet e mësuesve për qasjen personale në edukim si një fenomen etik dhe humanist, i shoqëruar me idetë e respektit të personalitetit të fëmijës, partneritetit, bashkëpunimit dhe dialogut në edukim. Sa i përket idesë shkencore të edukimit të orientuar drejt personalitetit, ajo ka një strukturë konceptuale të ndryshme në varësi të lëndës së së cilës shkencë konsiderohet ky koncept.

Filozofia e edukimit eksploron qasjen përmes kategorive të lëndës, lirisë, vetë-zhvillimit, integritetit, dialogut dhe lojës si forma të vetë-shprehjes personale. Edukimi i orientuar personalisht nga ky këndvështrim kundërshton reduktimin e të gjithë personit në "pjesë" individuale të qenies së tij - pragmatizëm, materializëm, zhvillim funksional të tipareve të personalitetit që janë domethënëse për çdo qëllim utilitar (G.S. Batishchev, V.E. Kemerov, M. Polani, N.B. Sigov, V.N. Sherdakov, R. Evans).

Nga pikëpamja e psikologjisë, koncepti i edukimit të orientuar nga personaliteti është pasuruar me ide për funksionet e personalitetit në jetën e njeriut, për natyrën specifike të nivelit personal të psikikës njerëzore, për sferën semantike, reflektimin, përvojën dhe dialogun si. mekanizmat për formimin e përvojës personale (L.I. Antseferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovsky, I. N. Semenov, V. I. Slobodchikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov, etj.).

Në studimin tonë, qasja personale është konsideruar brenda kuadrit të lëndës së pedagogjisë përmes kategorive të qëllimit dhe përmbajtjes së edukimit, metodave të mësimdhënies dhe teknologjive specifike të përfshira në to, veprimtarive të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe kritereve për efektivitetin e procesi arsimor. Koncepti i edukimit të orientuar drejt personalitetit, duke zbuluar përmbajtjen e re të këtyre kategorive, përcakton në këtë mënyrë rregulloret për transformimin e vetëdijes dhe praktikës pedagogjike.

Koncepti i edukimit me në qendër studentin që ne po zhvillojmë bazohet në kërkime themelore mbi të

natyra e njohurive pedagogjike (V.V. Kraevsky), integriteti i procesit arsimor (B.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), funksionet e zhvillimit personal të të mësuarit (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z.I. Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyna), specifikat e veprimtarisë pedagogjike (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin). Ne e shohim qëllimin teorik të konceptit të edukimit të orientuar drejt personalitetit në zbulimin e natyrës dhe kushteve për zbatimin e funksioneve të zhvillimit personal të procesit arsimor, i cili është i pandashëm nga një kuptim më i thellë dhe më holist i thelbit të tij. Vlera praktike e këtij koncepti qëndron në zhvillimin e rregulloreve për praktikimin e arsimit, i cili duhet të jetë deri në një masë alternativë ndaj arsimit tradicional, i cili e redukton zhvillimin personal në formimin e përvojës njohëse-operative.

Pika fillestare e konceptit që po zhvillohet është ideja e personalitetit si qëllim dhe faktor në përvojën edukative gjatë trajnimit.

Në procesin arsimor, siç përsëritet zakonisht në traktatet pedagogjike dhe shënimet shpjeguese të programeve, formohen njohuritë, aftësitë dhe personaliteti i studentëve. Megjithatë, një shenjë e thjeshtë pikësimi nuk mund të ndajë aspekte të tilla të gjera të procesit arsimor. Është e mundur të pohohet se "personaliteti po formohet" vetëm me një shkallë të madhe konvencioni, sepse ai po formohet në të njëjtën masë siç është kundër çdo "formimi". Parimi i personalitetit tek një fëmijë, i shfaqur në fëmijërinë e hershme, prish linearitetin dhe programueshmërinë e procesit arsimor, duke i dhënë atij tiparet e selektivitetit, vetë-zhvillimit, integritetit dhe ndërmjetësimit. Edukimi i fokusuar në zhvillimin e individit i arrin qëllimet e tij në atë masë sa krijon një situatë kërkese për individin dhe fuqitë e tij të vetëzhvillimit. Përvoja vendase dhe e huaj ka bindur vazhdimisht se një përpjekje për të formuar një personalitet sipas një modeli të vendosur, duke i kaluar studentët në "rreshta të rregullta" në sistemin arsimor, mund të prodhojë vetëm zëvendësues arsimorë dhe socialë.

Edukimi i orientuar nga personaliteti nuk është formimi i një personaliteti me veti të dhëna, por krijimi i kushteve për shfaqjen e plotë dhe, në përputhje me rrethanat, zhvillimin e funksioneve personale të studentëve. Si të ruhet masa e nevojshme, ekuilibri midis nevojës socio-etike dhe lirisë së zhvillimit, pa të cilat nuk mund të ketë fillim të vërtetë personal në

një person, për të mos iu rikthyer “modeleve të personalitetit” totalitar apo “edukimit falas” që kanë treguar tashmë mospërputhjen e tyre? Kjo pyetje ishte një nga pyetjet kryesore në rrjedhën e kërkimit tonë afatgjatë.

Bazuar në konceptet vendase dhe të huaja të personalitetit, ne kemi nisur nga fakti se funksionet personale të studentit "përfshihen" në procesin arsimor në rastin kur orientimi njohës nuk mund të sigurojë më një pozicion adekuat të studentit në strukturën e të mësuarit. situatë. Funksionet personale në këtë rast nuk janë cilësitë e tij karakterologjike (kjo e fundit, përveç disa të ashtuquajturave universale, mund dhe duhet të jetë e ndryshme për njerëzit), por ato manifestime të një personi që realizon fenomenin e "të qenit person". Identifikohen funksionet e mëposhtme: selektive (zgjedhja e vlerave dhe mënyra e jetesës), ndërmjetësuese (në lidhje me ndikimet e jashtme dhe impulset e brendshme të sjelljes), kritike (në lidhje me vlerat dhe normat e ofruara nga jashtë), funksioni i vullnetshëm. vetë-rregullimi në arritjen e qëllimeve, refleksiv, kuptim-krijues, orientues (ndërtimi i një pamjeje personale të botës - një sistem kuptimesh), funksionet e përgjegjësisë për vendimet e marra, sigurimi i autonomisë dhe stabilitetit të botës së brendshme, transformimi krijues, vetë- realizimi (dëshira për njohjen e imazhit të dikujt për "Unë" nga të tjerët), sigurimi i nivelit të spiritualitetit në përputhje me pretendimet (parandalimi i reduktimit të aktivitetit jetësor për qëllime utilitare).

Plotësia e përfaqësimit të këtyre funksioneve në veprimtaritë e lëndëve të procesit arsimor është matës i faktit se procesi arsimor ka arritur një nivel funksionimi personal. Njohja e funksioneve personale na lejon të kalojmë në një nga aspektet themelore të konceptit të edukimit të orientuar nga personaliteti - çështja e natyrës së asaj përvoje, asimilimi i së cilës nënkupton, në kuptimin e duhur të fjalës, zhvillim të personalitetit. Prania e përvojës së veçantë personale në strukturën e përmbajtjes arsimore diskutohet në shumë koncepte didaktike. Po, IL. Lerner dhe M.N. Skatkin flasin për përvojën e një qëndrimi emocional-vleror ndaj botës; B.C. Lednev - për përvojën e aktiviteteve të orientimit ndaj vlerës. Një tjetër gjë është se ky aspekt i përmbajtjes së arsimit doli të ishte më pak i zhvilluar. Karakteristikat (teknologjitë) e tij procedurale dhe metodologjike praktikisht nuk janë të justifikuara.

Ndryshe nga përvoja njohëse, e cila nga një formë objektive përkthehet në formën e veprimtarisë së përbashkët të mësuesit dhe nxënësve, përmes së cilës ajo asimilohet, përvoja personale fillimisht nuk ka formë tjetër përveç përvojës personale-semantike.

Ana personale e çdo aktiviteti është fillimi i tij subjektiv, studimi i situatës për të identifikuar kuptimin dhe rëndësinë e nevojës.

Aktivizimi i funksioneve personale sigurohet nga një përmbajtje e tillë që mund të tronditë integritetin e botëkuptimit personal, hierarkinë e kuptimeve dhe statusin. Ekziston një krahasim i kuptimeve të vjetra dhe të reja dhe rishikimi kritik i tyre. Stimul për këtë lloj veprimtarie mund të jetë vetëm komunikimi ndërmjet subjekteve, reciproke referuese, reciprokisht domethënëse për njëri-tjetrin.

Përvoja si mënyrë e ekzistencës së përvojës personale presupozon edhe forma subjekt-subjekte të përvetësimit të kësaj përvoje që janë adekuate për të: komunikim-dialog, veprimtari mendore lozonjare, reflektim, kuptim-krijimtari. Një detyrë edukative zgjidhet në nivel personal kur përjetohet si një problem jetësor, i cili, nga ana tjetër, mobilizon dhe zhvillon struktura të fuqishme të intelektit. Megjithatë, nuk ka nevojë të vërtetohet se përmbajtja e edukimit, mënyra e dhënies së tij dhe forma e funksionimit në procesin real arsimor në formën në të cilën ekzistojnë sot kanë pak korrespondencë me mekanizmat e zhvillimit personal. Prandaj, funksioni i zhvillimit personal është më shumë i deklaruar sesa i zbatuar realisht nga procesi ekzistues arsimor.

Megjithëse ideja e mekanizmave të zhvillimit personal luan një rol të rëndësishëm në ndërtimin e komponentëve personalisht të zhvillimit të përmbajtjes arsimore, ai nuk është i vetmi udhëzues në përzgjedhjen dhe përbërjen e një përmbajtjeje të tillë. Në përputhje me të kuptuarit e lëndës së didaktikës (V.V. Kraevsky), një rregullator tjetër, jo më pak i rëndësishëm i ndërtimit të përmbajtjes është ideja e qëllimit të arsimit. Adoptimi i paradigmës personale ndryshon ndjeshëm kuptimin e fenomenit të qëllimit. Tradicionalisht, ai paraqitej si një model i caktuar personaliteti, duke shprehur rendin e shoqërisë dhe duke pasur formën e "standardeve" të edukimit dhe sjelljes. Një kuptim i tillë i qëllimit, sado i lartë të jetë ai në përmbajtje, bie ndesh me paradigmën personale të edukimit, pasi personaliteti në thelb nuk toleron paracaktimin fillestar.

Vlerat më të përsosura të njerëzimit duhet, si të thuash, të lindin përsëri në përvojën e individit, përndryshe ato nuk mund të përvetësohen në mënyrë adekuate prej tij, d.m.th. fitojnë kuptim personal. Qëllimet e veprimtarisë, duke përfshirë edhe ato arsimore, janë dytësore në lidhje me motivimin, prandaj nuk mund të përcaktohen jashtë motiveve dhe synimeve të vetë individit.

Sa mund të marrë pjesë personaliteti i studentit në përcaktimin e qëllimeve dhe përmbajtjes së edukimit të tij? Natyrisht, në atë në të cilën supozohet formimi i individit, dhe jo disa komponentë funksional-aktiviteti të individit, "standardi" i të cilave në çdo epokë historike përcaktohet nga shoqëria. Personalisht, ajo që fillimisht vetëpërcaktohet nga një person ndërtohet si bota e tij. Prandaj, edukimi optimal është ai që presupozon harmoninë e standardeve shtetërore dhe vetë-zhvillimin personal. Largimi nga kjo harmoni çon në ekstremet e shtetësisë totalitare apo pedocentrizmit në sistemin arsimor.

Ideja e nevojës për të përfshirë në përmbajtje, përveç përbërësve standardë të dhënë nga jashtë, edhe elemente emocionale, me bazë vlerash, personale, të pandashme nga procesi mësimor me komunikimin e tij të qenësishëm ndërsubjektiv, është tashmë e pranishme në koncepte të ndryshme të edukimit (B.S. Ilyin, M.S. Kagan, I.Ya. Lerner dhe të tjerë). Duke zhvilluar këtë qëndrim, ne vijojmë nga sa vijon: përmbajtja holistike e arsimit që në fakt i shfaqet lëndës përbëhet nga përvoja socio-kulturore e përpunuar didaktikisht që ekziston para dhe në mënyrë të pavarur nga procesi mësimor, në formën e materialeve programore edukative (“standardi arsimor ”), dhe përvojën personale, të fituar në bazë të komunikimit subjekt-subjekt dhe situatat jetësore të shkaktuara prej tij, që ndodhin në formën e përvojës, kuptimit dhe vetë-zhvillimit.

Komponenti personal i përmbajtjes së arsimit nuk mund të paraqitet në formën e zakonshme programore dhe mësimore. Përmbajtja e orientuar personalisht mund të specifikohet vetëm në bazë të modeleve të situatës që aktualizojnë përplasjet në procesin arsimor që kërkojnë shfaqjen e funksioneve personale të studentit. Kjo është një veçori specifike e përmbajtjes së orientuar nga personaliteti: ajo nuk mund të specifikohet e veçuar nga forma procedurale e ekzistencës së saj. Çdo vlerë do të ketë rëndësi për lëndët e procesit arsimor vetëm nëpërmjet përfaqësimit

forma e tij si një detyrë përplasjeje, që kërkon një krahasim të kësaj vlere me vlera të tjera; në formën e një dialogu që përfshin një eksplorim të kuptimit; nëpërmjet imitimit të një situate jetësore, e cila e lejon njeriun të testojë këtë vlerë në veprim dhe komunikim me njerëzit e tjerë dhe ta krahasojë atë me vlera të tjera.

Detyra e teknologjizimit të veprimtarisë pedagogjike, e ndërlikuar në vetvete për shkak të natyrës së njohur lëndore-lëndore të procesit pedagogjik, bëhet shumë herë më e ndërlikuar kur bëhet fjalë për zhvillimin e funksionit personal të nxënësit. Përvoja e disponueshme në teori dhe praktikë në krijimin e teknologjive të fokusuara në zhvillimin e strukturave njohëse nuk mund të përdoret drejtpërdrejt në këtë rast.

Strukturat logjiko-gnostike kanë një analog në botën objektive dhe mund të modelohen dhe përvetësohen përmes veprimtarive të përshtatshme objektive. Kjo shpjegon efikasitetin e lartë të teknologjive të mësimdhënies bazuar në konceptet e formimit të veprimeve mendore (P.Ya. Galperin), "abstraksionit kuptimplotë" (V.V. Davydov), etj. Edukimi në nivelin personal është një perceptim semantik, subjektiv i realitetit. , dhe asnjë veprimtari lëndore nuk garanton formimin e kuptimit “të kërkuar”. Prandaj, për teknologjitë e ndikimit te individi mund të flitet vetëm me një shkallë të lartë konvencioni, duke nënkuptuar se individi vepron gjithmonë si aktor, bashkëpunëtor, madje edhe iniciues i çdo procesi të edukimit të tij.

Karakteristika kryesore procedurale e edukimit të orientuar nga personaliteti është situata e të nxënit, e cila aktualizon dhe i bën të kërkuara funksionet personale të nxënësve. Ndërtimi i një situate të tillë, siç ka treguar hulumtimi ynë, sugjeron përdorimin e tre teknologjive bazë: prezantimin e elementeve të përmbajtjes arsimore në formën e detyrave të orientuara nga personaliteti në shumë nivele (“teknologji e qasjes së detyrave”); zotërimi i përmbajtjes në Kushtet e Dialogut si një mjedis i veçantë didaktik dhe komunikues që ofron komunikim subjektiv e semantik, reflektim dhe vetërealizim të individit (“teknologjia e dialogut edukativ”); imitimi i kushteve me role shoqërore dhe hapësinore-kohore që sigurojnë zbatimin e funksioneve personale në kushtet e konfliktit të brendshëm, përplasjes dhe konkurrencës (“teknologjia e lojërave imituese”).

Triada detyrë-dialog-lojë formon kompleksin bazë teknologjik të të mësuarit të orientuar personalisht.

Programi kërkimor mbi problemin e edukimit të orientuar drejt personalitetit përfshinte disa fusha:

Rregulloret metodologjike për ndërtimin e teorisë dhe praktikës së edukimit të orientuar drejt personalitetit;

Sfondi historik i konceptit të të nxënit me në qendër nxënësin;

Përvoja ndërkombëtare në ndërtimin e sistemeve dhe teknologjive për edukimin e zhvillimit personal, analiza krahasuese e tyre pedagogjike;

Burimet dhe procedurat e vendosjes së synimeve pedagogjike në kushtet e sistemeve arsimore të orientuara nga personaliteti;

Përzgjedhja dhe përbërja e përmbajtjes arsimore nga këndvështrimi i një qasjeje personale;

Teknologjitë për të mësuarit e orientuar personalisht;

Trajnimi i personelit mësimor dhe drejtuesve të institucioneve arsimore për zbatimin e një qasjeje personale në veprimtaritë mësimore dhe drejtuese.

Zhvillimi specifik i pikave fillestare të konceptit të një qasjeje personale në arsim të përshkruar këtu është paraqitur në kapitujt pasues.

Mund të supozohet se shfaqja e personalitetit shoqërohet me një fazë të tillë të zhvillimit njerëzor kur "bota njerëzore" nuk mund të reduktohet vetëm në sferën objektive, materialo-utilitare, kur veprimtaria mbiobjektive merr një rol të veçantë në strukturë. e ekzistencës njerëzore - kërkimi dhe formimi i kuptimeve si të veprimeve individuale ashtu edhe të veprimtarisë jetësore në përgjithësi.

Shumëllojshmëria e funksioneve të personalitetit 1 mund të thjeshtohet (me kusht, sigurisht), duke i reduktuar ato në tre ato themelore. E para prej tyre me sa duket e konsiderojmë funksioni i përgjegjësisë si karakteristikë themelore personale. Përgjegjësia për çfarë? Per te gjithe. Dhe sa më e lartë të jetë sfera e përgjegjësisë që përjeton individi, aq më i zhvilluar është personaliteti. Përgjegjësia ndaj kujt? Përballë çdo gjëje dhe të gjithëve. Për më tepër, kjo përgjegjësi personale, në kontrast me manifestimet e saj të ndryshme të normalizuara shoqërore, është vërtet morale në natyrë. Ne përfshijmë në këtë fushë të funksioneve personale funksionet e zgjedhjes morale, justifikimit motivues të veprimtarisë së jetës, etj.

1 Serikov V.V. Qasja personale në arsim: koncepti dhe teknologjia. Volgograd, 1994. faqe 42-43.

Më pas vjen diapazoni i funksioneve, të cilat ne i përkufizuam në mënyrë konvencionale vetë-realizimi. Këto mund të përfshijnë funksionet e krijimtarisë, lirisë, pavarësisë, konkurrencës me pengesa të ndryshme jetësore, zhvillimin e individualitetit, sigurimin e një niveli shpirtëror të jetës dhe pakësueshmërinë e tij në materializëm, në jetën e përditshme.

Dhe së fundi, trupa funksionet refleksive personaliteti, duke siguruar veprimtarinë e tij të kërkimit të kuptimit, zhvillimin e imazhit të "Unë" dhe autonominë e formimit të qëllimit.

Siç mund të shihet lehtë, këto karakteristika themelore personale të një personi presupozojnë gjithashtu disa karakteristika themelore të mjeteve pedagogjike që sigurojnë zhvillimin e tyre. Kështu, një situatë që siguron përgjegjësi duhet të ketë disa kontekstualiteti në lidhje me botën e brendshme të individit; për vetërealizim është e nevojshme të krijohet kushtet e lojës me lirinë dhe konkurrencën e saj të natyrshme; funksioni refleksiv është i kërkuar dhe zhvillohet në kushte dialogu- ndërveprimi i individit me botën e kulturës që hapet përpara tij.

Le t'i drejtohemi gjendjes aktuale të teorisë së edukimit të orientuar nga personaliteti (zhvillimi personal).

Fusha lëndore e kësaj teorie është procesi pedagogjik, i cili përcakton formimin e pronave personale të individit. Lind një pyetje jo e kotë: a ekziston vërtet ky proces?

Sigurisht, ky proces nuk mund të ndahet nga të tjerët në formën e tij të pastër, por nuk ka asnjë arsye për të dyshuar në ekzistencën e tij objektive. Duhet thënë se shkenca dhe praktika pedagogjike janë marrë prej kohësh, nëse mund ta quash kështu, "realitete virtuale", d.m.th. nga diçka që ekzistonte jo në realitet, por në letër, në raporte, në imagjinatën e ideologjizuar të autorëve. Fenomene të tilla mund të përfshijnë, të themi, "edukimin juridik", ose "ekonomik", ose "retorik", etj. Si rregull, në prag të inspektimit të radhës, në secilën prej këtyre fushave të arsimit mbaheshin manifestime demonstruese, përgatiteshin stenda, lloj-lloj planesh, raportesh etj. Madje u shkruan edhe disertacione. Megjithatë, a ekzistonte vërtet një edukim i tillë? A ka ndodhur në realitet procesi përkatës? Dikush mund të dyshojë.

Dhe në këtë kuptim, i vetmi realitet pedagogjik që nuk ngjall as më të voglin dyshim është formimi i një fëmije.

personalitet. Ky është me të vërtetë një realitet i paepur, i cili ndonjëherë vetë-realizohet në kundërshtim me synimet tona dhe aktivitetet e vazhdueshme edukative.

Pra, pozicioni ynë i parë metodologjik fillestar: procesi pedagogjik i zhvillimit personal - Ky është një fenomen pedagogjik objektiv që integrohet organikisht në të gjitha proceset e tjera pedagogjike.

Gjatë zhvillimit të aparatit konceptual të teorisë së edukimit të orientuar drejt personalitetit, ne vazhduam nga fakti se konceptet tradicionale pedagogjike duhet të zhvillohen - domethënë, të zhvillohen dhe jo të zëvendësohen nga të tjera, më në modë. Aparati konceptual i shkencave të ndërlidhura që ka vërshuar pedagogjinë (“sociokultura”, “sistemi humanitar”, “hapësira pedagogjike”, “vetëzhvillimi” etj.) padyshim zbulon aspekte të reja të realitetit pedagogjik, por ato nuk mund të kënaqin pritshmëritë kryesore nga shkenca pedagogjike, d.m.th. kryejnë një rol organizues në lidhje me veprimtaritë e mësuesit. Dhe sado të depërtojmë në "integritetin" ose "sinergjikën" e fenomeneve pedagogjike, përsëri do të duhet të kthehemi te karakteristikat thelbësore të veprimtarisë pedagogjike, të zbuluara nga konceptet. qëllimin, përmbajtjen dhe metodën. Çdo ekskursion metodologjik justifikohet vetëm në masën që ato zhvillojnë idetë tona për objektivin, përmbajtjen dhe aspektet procedurale dhe metodologjike të procesit pedagogjik. Sado që flasim për “ndërveprimin pedagogjik”, për “hapësirën e kulturës”, subjektivitetin dhe vetëzhvillimin, mësuesi duhet ta dijë. objektiv aktivitetet e saj, përmbajtjen e përvojës, të cilën ai do t'ua përcjellë studentëve të tij, të kenë një ide metodë (teknologjisë), me të cilin mund të bëhet kjo.

Dëshira për të ndërlikuar artificialisht aparatin konceptual të pedagogjisë dhe për t'i dhënë atij një ngjashmëri shkencore është krejtësisht e pajustifikuar. "Nuk ka shkenca "të thjeshta". Secili përdor abstraksione dhe grumbullon një stok të koncepteve dhe kategorive të veta, kuptimi i të cilave ndryshon nga ai që mund të kenë fjalët përkatëse në gjuhën e përditshme" 1 .

Nëse përpiqemi të shprehim idenë kryesore të edukimit të orientuar drejt personalitetit përmes vetë aparatit konceptual pedagogjik, atëherë para së gjithash është e nevojshme të paraqesim qëllimin e një edukimi të tillë. Ky qëllim në këtë rast nuk specifikon një listë të “social

1 Kraevsky V.V., Kutiev V. Metodologjia pedagogjike: për çfarë po diskutojmë? // Pedagogji. 1991. Nr. 7. F. 34.

të dobishme” tipare të personalitetit, por fokusohet në faktin e zhvillimit personal të vetë individit. Qëllimi është personaliteti, jo ajo që mund të merret prej tij.

Në përputhje me këtë, përmbajtja e arsimit përfshin një lloj të ri të përvojës - përvojën e të qenit individual, përvojë personale. Kjo është një përvojë e plotësimit të funksioneve personale, përmbajtja e së cilës mund të jepet në mënyra të ndryshme, në varësi të idesë që ka projektuesi i një edukimi të tillë për natyrën e personalitetit. Në formën e tij më të përgjithshme, është përvoja e sjelljes kuptimplote dhe reflektuese në botë. "Specifika e përvojës personale si një komponent në përmbajtjen e arsimit është se ajo ka njëkohësisht aspektet përmbajtësore ("material ndërtimor" të funksioneve personale, vetitë e individit) dhe procedural (ndryshimi i përvojave, veprimtaria subjektive e studentit). Përvoja personale është relativisht autonome në lidhje me përmbajtjen lëndore të disiplinave akademike. Karakterizohet nga metoda specifike zhvillimi, të cilat përfshijnë hyrjen e subjektit në një situatë edukative zhvillimore personale dhe një rol kuptimformues në lidhje me përbërësit e tjerë të përmbajtjes së edukimit” 1 .

Përvoja personale si pjesë përbërëse e përmbajtjes së arsimit karakterizohet nga origjinaliteti i saj. Ai nuk mund të vendoset duke përdorur softuer tradicional dhe mjete metodologjike, por ekziston vetëm në formën e një ndërsubjektivi. Përbërja dhe struktura e kësaj përvoje nuk diktohen tërësisht nga materiali i lëndës që studiohet, por përcaktohen nga konfliktet e brendshme në zhvillimin personal të lëndëve të procesit arsimor. Zotërimi i kësaj përvoje shprehet jo në njohuritë dhe aftësitë e lëndës, por në formën e prirjeve personale të botëkuptimit, orientimeve të vlerave dhe në një farë mase, kuptimeve jetësore që janë fituar me vështirësi nga individi, të cilat janë bërë thelbi integral i vetë-koncepti i tij. Përvoja personale, ndryshe nga njohja, operacionale, etj., nuk ndërmjetësohet thjesht nga një person tjetër (personaliteti i mësuesit), por integrohet dhe përcaktohet nga ndërveprimi i personaliteteve. Kjo, mund të thuhet, është përvoja e paraqitjes së vetes në një tjetër dhe përfshirjes së tjetrit në qenien Unë. Përvoja personale vepron për subjektin në zhvillim si një strukturë e kuptimeve të jetës, një lloj rregullash për vetëorganizimin e botës së brendshme të dikujt.

1 Zelentsova A.V. Përvoja personale në strukturën e përmbajtjes arsimore (aspekti teorik): Abstrakt i autorit. ...kand. ped. Shkencë. Volgograd, 1996. F. 7.

Së fundi, lind pyetja për teknologjitë e veprimtarisë pedagogjike që sigurojnë formimin e funksioneve personale të individit. Zhvillimi personal, si çdo zhvillim mendor (gjithsesi duhet theksuar se zhvillimi personal nuk kufizohet plotësisht në fushën e psikologjisë), presupozon kërkesën dhe manifestimin e asaj që po zhvillohet, d.m.th. personalitet. Thelbi i vetë teknologjisë pedagogjike në këtë rast është të sigurojë krijimin e situatave që sigurojnë këtë kërkesë për manifestimet personale të një personi. Shumë studime i kushtohen problemeve të metodologjisë për kërkimin e teknologjive arsimore të orientuara personalisht dhe zhvillimin e teknikave specifike për krijimin e situatave edukative dhe edukative të zhvillimit personal (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmakhov, etj).

Baza e teknologjive tradicionale arsimore është përfshirja e studentit në një veprimtari lëndore specifike, e karakterizuar nga veti të veçanta dhe organizim të brendshëm, falë të cilave subjekti që e kryen zotëron një përvojë të paracaktuar. Një qasje e tillë e bazuar në lëndë, e bazuar në aktivitet për zhvillimin e teknologjive arsimore, e testuar në mënyrë të përsëritur në praktikë, e cila e ka dëshmuar veten mirë në hartimin e aspekteve njohëse të edukimit, për sa i përket edukimit të orientuar nga personaliteti, doli të ishte jo plotësisht e pranueshme. , meqenëse në këtë rast e kishim fjalën për formacionin jo raporte subjekt-njohëse, por semantike të subjektit. Është e pamundur të krijohet, programoni kuptimin paraprakisht, përpara se problemi të hyjë në fushën reale semantike të lëndës. Pedagogjia, e mësuar të "mësojë", "zhvillojë", "përfshijë", "stimulojë", këtu ndeshet me kufizimet e aftësisë së saj për të "ndikuar" një individ.

Kjo pafuqi e pedagogjisë praktike është në fakt forca e saj. Pamundësia për të manipuluar një person është baza e kulturës, e qytetërimit njerëzor. Një mundësi e tillë vazhdimisht e disponueshme, të paktën potencialisht, për të ndikuar në proceset mendore të studentit, për t'i shpjeguar ato, për t'i kanalizuar në kanalin "e nevojshme" është një tipar karakteristik i pedagogjisë "të bazuar në njohuri". Thelbi i pedagogjisë së orientuar nga personaliteti është krijimi i kushteve, shansit, hapësirës për zgjedhje dhe, rrjedhimisht, për shfaqjen dhe zhvillimin e personalitetit.

Cilat janë këto kushte?

E para është një ide e përmbajtjes së zhvillimit personal të një individi. Zhvillimi personal është zhvillimi, para së gjithash, i funksioneve të tij atributive: selektiviteti, të kuptuarit e veprimtarisë së arbitraritetit, krijimtarisë, refleksivitetit, përgjegjësisë dhe ekonomisë. Koncepti i zhvillimit personal ndoshta duhet të përfshijë zhvillimin e përmbajtjes së sferës së tij shpirtërore - vlera ideologjike, morale, estetike dhe të tjera në formën e motiveve, qëndrimeve dhe aftësive.

Sfera e zhvillimit të personalitetit me sa duket mund të përfshijë edhe veprimtarinë-zhvillimin e sjelljes së individit - formimin e zakoneve, përvojës, stilit dhe mënyrës së paraqitjes së "Unë" të tij. Së fundi, koncepti i zhvillimit personal përfshin gjithashtu formimin e hapësirës së tij shoqërore, komunikuese - sferën e marrëdhënieve, rrethin e komunikimit dhe mikroshoqërinë e saj. Së fundi, zhvillimi i personalitetit është formimi i individualitetit të tij.

Faktori kryesor i zhvillimit personal lidhet me kërkesën për personalitetin e individit nga shoqëria, logjikën e veprimtarisë dhe vetë-projektimin.

Kalimi në të reja personale paradigma - prirja kryesore e arsimit modern dhe, në përgjithësi, vetëdija pedagogjike e shoqërisë në fund të shekullit të 20-të. Ka çdo arsye për ta besuar këtë dijes dhe arsimore paradigma që dominoi arsimin për shumë shekuj i ka ezauruar mundësitë e saj. Së pari, sasia e njohurive edhe për orientimin më të përgjithshëm në të është bërë pothuajse e pakuptueshme! Së dyti, u bë e qartë se funksioni i edukimit është larg nga të qenit i kufizuar në ngopjen e një personi me njohuri. Praktika e jetës ka treguar më shumë se një herë bindshëm se gjerësia dhe enciklopedia e njohurive është jashtëzakonisht e lehtë të bashkëjetohet me mungesën e edukimit të një personi në aspektin rreptësisht njerëzor. Kjo, natyrisht, nuk ka të bëjë me "dëmtimin" e dijes, por me kufizimet e paradigmës së dijes si një stil të menduari. Dija, si e tillë, është padyshim një kriter universal i edukimit, pasi edhe përvoja personale e një individi dhe produktet e tjera të reflektimit të tij, në fund të fundit kanë formën e dijes, vetëm, ndoshta, me veti paksa të ndryshme.

Kalimi në një paradigmë personale është një rezultat i natyrshëm i zhvillimit të të menduarit edukativ njerëzor: për të zëvendësuar sipërfaqësor-subjekt eksplorimi i botës po vjen thellë-semantike të kuptuarit e universit nga njeriu si subjekt i kozmogjenezës.

“Pse na duhet dituria, - pyet mësuesi i njohur Sh. Amonashvili, - pa pasion personal, për të bërë të mirën dhe jo të keqen për njerëzit, për ta ndarë me të tjerët, për t'u sjellë lehtësim njerëzve? 1 .

Rritja e shpejtë (pothuajse katastrofike!) e njohurive ka shkaktuar zhvillimin e shpejtë të metodologjisë së projekteve arsimore. Prandaj - standardizimi, modulariteti, teknologjizimi i arsimit! Në këtë kuptim, pedagogjia e njohurive do t'i shërbejë gjithmonë orientimit lëndor dhe veprimtarive praktike të një personi. Megjithatë, një ndryshim paradigme në të cilën dija konsiderohej si produkti i vetëm i edukimit është i pashmangshëm. Pedagogjia tradicionale nuk u përqendrua në zhvillimin e lëndës së edukimit, por në arritjen e tij të një standardi të caktuar njohurish.

Njohuritë në strukturën e arsimit tradicional, si rregull, abstragoheshin nga konteksti sociokulturor në të cilin u përvetësuan. Për të parafrazuar urdhërimin e njohur të krishterë, mund të themi se njeriu nuk jeton vetëm nga dituria. Për shembull, duke u njohur me shkencën moderne natyrore, ai duhet të përjetojë fatin dramatik të fizikës, biologjisë molekulare të shekullit të kaluar dhe shkencave të tjera. Përplasjet e zhvillimit të tyre janë përplasjet e mendjes dhe natyrës, shpirtit dhe materies inerte, kuptimi i ligjeve të përgjithshme kozmike dhe kërkimi i kuptimit të njohurive të tyre për njeriun. Në fakt, nuk është shkenca ajo që ka nevojë për humanitarizimin, por njerëzit. Në duart e një teknokrati, Dostojevski do të jetë një objekt inert, pa shpirt.

Kthimi i edukimit drejt personalitetit është për shkak të krizës së përgjithshme të qytetërimit teknokratik. Paradigma personale kundërshton centralizmin dhe uniformitetin në arsim; rritja e gjerë e vëllimit të njohurive dhe zvogëlimi i “hapësirës” së të kuptuarit dhe reflektimit; duke i dhënë procesit arsimor forma të jashtme humanitare pa ndryshuar thelbin e veprimtarisë së lëndës mësimore. Kriza e teknokracisë çon në ndërgjegjësimin për vlerën fillestare të arsimit, e cila është vlera absolute e individit, pavarësisht nga rëndësia funksionale apo përputhshmëria e tij me çdo model politik apo ideologjik. Kalimi në një paradigmë personale nuk do të thotë braktisje e edukimit të njohurive. Kjo e fundit bëhet vetëm pjesë e së tërës - formimit të individit.

Kur ndërtohet një sistem i tillë arsimor, nuk mund të zbatohet më metodologjia sistematike-teknike tradicionale.

1 Amonashvili Sh.A. Simfonia Pedagogjike: Në orën 3 Ekaterinburg, 1993. 4.2. F. 34.

Ky i fundit “rezultoi i paaftë për të zgjidhur problemin e konfigurimit të përshkrimeve të përcaktuesve të ndryshëm të sjelljes njerëzore dhe organizimit të tij në nivele të ndryshme: kulturore, të bazuara në vlera, profesionale, etj. 1 .

Kjo metodologji ishte e përshtatshme për edukimin e njohurive, ku hartohej veprimtaria lëndore e studentit, duke çuar në asimilimin e koncepteve, metodave të veprimtarisë dhe përvojës krijuese në një fushë të caktuar lëndore. Në procesin e formimit të personalitetit, ne po flasim për kuptimin personal të vlerave. Ky kuptim nuk mund të përcillet apo të mësohet. Për më tepër, asnjë aktivitet objektiv nuk garanton formimin e kuptimit që dëshirojmë. Natyra e personalitetit kufizon mundësinë e ndikimit të tij nga jashtë. Prandaj nevoja për një metodologji të ndryshme, humanitare të pedagogjisë, në të cilën, si në çdo fushë humanitare, të trajtohen kategoritë e autorësisë, veçantia, subjektiviteti i pjesëmarrësve në procesin arsimor, dialogu i kulturave, integriteti estetik i universit dhe loja e forcat krijuese të një personi që njeh dhe transformon botën pohohen dhe zbatohen.

Mbështetësit e “pastërtisë së shkencës”, përjashtimi i mjeteve “humanitare” dhe “artistike” prej saj, kanë deri diku të drejtë kur flasin për faktin se shkenca dhe arti kanë qëllime dhe mjete të ndryshme për të pasqyruar realitetin. Sidoqoftë, ekziston një detaj thelbësor në njohuritë pedagogjike: ai është krijuar për të pajisur praktikën me një sistem holistik të mjeteve të krijimit të një personi, dhe praktika, në përgjithësi, është e një rëndësie të barabartë me mënyrën në të cilën është marrë ky mjet - përmes kërkimin shkencor ose tipizimin artistik. Është e padiskutueshme që përshkrimet më të detajuara sistematike shkencore të projekteve pedagogjike nuk i bëjnë ato më të riprodhueshme sesa, le të themi, ato dukuri që na zbuluan “Emile, ose Për edukimin” nga J.-J. Rousseau ose "Poema pedagogjike" nga A.S. Makarenko. Kjo sugjeron që metodologjia tradicionale logjiko-shkencore e dizajnit në pedagogji ka një paplotësi të veçantë të përshkrimit. Por një metodologji e tillë është saktësisht e përshtatshme për përmbajtjen e edukimit, në të cilin përvoja personale dominon mbi komponentin e njohurive, i cili, siç dihet, korrespondon me natyrën njerëzore.

Përqendrimi te individi është një tipar i përbashkët i të gjitha projekteve arsimore të kohës sonë, por kjo nuk pengon ekzistencën e koncepteve dhe modeleve të ndryshme të edukimit të orientuar drejt personalitetit.

1 Aleksev N.A. Të mësuarit me në qendër personalitetin: çështje të teorisë dhe praktikës. Universiteti Shtetëror Tyumen, 1997. F. 72.

edukimi: nga kuptimi i përditshëm i qasjes personale si një parim etiko-humanist (respektimi i nxënësit) deri te të gjitha llojet e opsioneve për “edukim në fushën e personalitetit”.

Thelbi i konceptit të edukimit të orientuar drejt personalitetit që ne propozojmë mund të përfaqësohet nga dispozitat e mëposhtme.

2. Ashtu si një person në procesin arsimor fiton përvojë në përdorimin njohuri, mënyra zgjidhjen e problemeve njohëse dhe praktike, përvojë krijuese, ai duhet të zotërojë dhe të përjetojë " të jetë një individ", d.m.th. përvojë në kryerjen e funksioneve specifike personale (selektiviteti, reflektimi, kuptimi i vendosmërisë, vetërealizimi, përgjegjësia sociale, etj.). Ky "funksionim" personal i individit nuk është ndonjë aktivitet dhe vepron objektiv, përkundrazi, si disa meta-aktivitet, si një lloj plani i brendshëm për çdo veprimtari tjetër njerëzore.

Krijimi i kushteve të favorshme për zhvillimin e sferës së funksioneve personale të individit gjatë asimilimit të çdo komponenti të përmbajtjes së arsimit - kjo mund të përcaktohet në formën më të përgjithshme. objektiv edukim i orientuar drejt personalitetit.

Çdo arsim ka të vetin përmbajtjen. Në çfarë kuptimi mund të flasim për përmbajtjen specifike të edukimit të orientuar drejt personalitetit nëse gjithçka që zotëron një person duhet të përfshihet në fondin e personalitetit të tij? Në të njëjtën kohë, "materiali ndërtimor" specifik i pronave personale të një individi janë përvojat dhe proceset e tij mendore, duke i krahasuar ato me vlerat e njerëzve të tjerë, duke krijuar në komunikimin arsimor një lloj hapësire mendore, një kërkim ndërsubjektiv për kuptimin. , imitimi i problemeve dhe konflikteve të rëndësishme personale në forma e lojës, d.m.th. në formën e "luajtjes" së dramave jetësore, të cilat, si rregull, shkojnë shumë përtej fushëveprimit të temës që studiohet dhe, për shkak të kësaj, i afrohen sferës së vërtetë kuptimplotë për individin.

Le të përshkruajmë modelet specifike (ende hipotetike!) të edukimit të orientuar nga personaliteti në krahasim me karakteristikat e ngjashme të arsimit tradicional, të orientuar drejt njohurive.

1. Nëse gjatë hartimit të trajnimeve tradicionale, lënda e aktivitetit të projektit është një fragment i përmbajtjes së këtij trajnimi

njohuritë dhe veprimtaria e saj-mbështetja procedurale (me fjalë të tjera, materiali arsimor i strukturuar posaçërisht dhe metoda e asimilimit përbënin thelbin e teknologjisë arsimore në kuptimin e gjerë të fjalës), atëherë me edukimin e orientuar nga personaliteti elementi i dizajnit nuk bëhet një fragment. të materialit, por ngjarje në jetën e një personi, duke i dhënë asaj një përvojë tërësore jetësore në të cilën njohuria është pjesë e saj.

2. Dizajni i mësimit bëhet aktivitete të përbashkëta mësuesi dhe nxënësi. Dialogu këtu shfaqet, pra, jo si një situatë e planifikuar në një orë mësimore, por si një mënyrë jetese e lëndëve në arsim.

3. Linja themelore ndërmjet aspekteve përmbajtësore dhe procedurale të mësimit fshihet: procesi(dialog, kërkim, lojë) bëhet burim i përvojës personale.

4. Arsimi po i humbet tiparet tradicionale të artificialitetit dhe rregullimit të jashtëm dhe po afrohet aktiviteti natyror i njeriut.

5. Në përputhje me rrethanat, ndërveprimi i pjesëmarrësve në veprimtaritë edukative humbet formalitetin dhe funksionalizmin dhe fiton tipare të komunikimit ndërpersonal, ndërsubjektiv. Për shkak të kësaj, mësuesi do të jetë i kërkuar si individ, dhe jo si funksionar, pasi bota e tij e brendshme personale bëhet pjesë e përmbajtjes së edukimit.

6. Teksti si fragment i kulturës së fituar përvetësohet përmes kontekstit (fillimisht është i përqendruar në aktualizimin e kuptimeve personale, dhe jo në riprodhimin sipërfaqësor); zhvillimi i "unë" kalon përmes "tjetrit", përmes dialogut; Ajo që fitohet nuk është një fragment i një veprimtarie jetësore integrale (njohuri dhe aftësi!), por vetë ky integritet, që presupozon të paktën një riprodhim imitim-lojë të roleve dhe situatave jetësore.

Paradigma personale nuk ndikon drejtpërdrejt në ndërtimin e përmbajtjes dhe formave të të mësuarit. Në këtë kuptim, kjo është një teori pedagogjike mjaft "delikate", ajo ndikon kryesisht në organizimin e brendshëm të lëndëve të procesit arsimor dhe, në një masë më të vogël, në strukturën e fushës së përmbajtjes lëndore të trajnimit. Po kështu, fizika si shkencë studion vetitë themelore objektive të materies dhe në këtë kuptim përmbajtja e saj nuk varet nga vetëdija vlerore e një personi. Fizika, si lëndë akademike, është pjesë e kulturës dhe nuk mund të përdoret jashtë kuptimeve njerëzore.

për të nxitur edukimin e një personi të denjë për këtë shkencë të madhe. Formulat dhe ligjet mund të harrohen më pas nga studenti, por përvoja e kërkimeve dhe dramave njerëzore, që fizika e shekullit të kaluar i dha botës, është pjesë e kulturës universale njerëzore, e cila duhet të përfshihet në përvojën personale të çdo personi të arsimuar. . Fizika, e cila zhvillon personalitetin, nuk është, natyrisht, një trup njohurish dhe përvojash, por një situatë e caktuar krijuese në të cilën bëhet e qartë jo vetëm Çfarë Dhe Pse një person ka nevojë, por edhe Per cfare ka nevojë për të? Cili është kuptimi i zgjerimit tonë në natyrë? Ku është kufiri i asaj që lejohet? Për çfarë duhet të përgjigjet njeriu si subjekt i kozmogjenezës?

Kalimi në një paradigmë personale shoqërohet kështu me zgjidhjen e detyrës didaktike më delikate të sintetizimit të komponentëve të arsimit të standardizuar nga njohuritë dhe të ndryshueshme nga personaliteti, me ndërtimin e një sistemi arsimor të gjeneratës së re.

Problemi i marrëdhënies midis biologjike dhe sociale në zhvillimin e individit, domethënë problemi i faktorëve (forcave shtytëse) të zhvillimit dhe formimit të individit, është problemi më i rëndësishëm i shkencës pedagogjike, si vendase ashtu edhe. të huaj. Historikisht, ka pasur dy qasje kryesore për interpretimin e këtyre faktorëve.

1) Idealist-preformist (preformizëm në latinisht: prae forma, i krijuar paraprakisht). Gjëja e përbashkët që i bashkon të gjithë përkrahësit e saj (teologët, teologët filozofë, biologët, neoathamistët, neopozitivistët, etj.) është ideja se zhvillimi njerëzor? Ky është një proces spontan, i pakontrollueshëm, i kushtëzuar nga një “program i lindur” i brendshëm i formimit personal dhe individual.

1a) Koncepti teologjik. Burimi i zhvillimit personal është fuqia hyjnore.

1b) Drejtimi i biologjizimit. “Programi” i zhvillimit personal ka një bazë biologjike dhe lidhet drejtpërdrejt me gjenotipin trashëgues të çdo personi.

2) Materialiste. Përkrahësit e këtij koncepti, pa e hedhur poshtë në pjesën më të madhe ndikimin e faktorëve trashëgues (biosociologët), marrin parasysh në një masë më të madhe ndikimin e faktorëve të jashtëm, social - mjedisi dhe edukimi.

2a) Koncepti sociologjizues. Mohimi i plotë i trashëgimisë, mjedisit dhe edukimit janë faktorët përcaktues të zhvillimit

2b) Koncepti biosociologizues - bazohet në idenë se një person është një qenie biologjike dhe shoqërore, prandaj ai zhvillohet dhe formohet si person nën ndikimin e një grupi të tërë faktorësh, të cilët përfshijnë mjedisin, edukimin, trashëgiminë dhe atë të individit. Veprimtaria e vet aktive (teoria e shumëfaktorëve) .

15. Faktorët më të rëndësishëm në zhvillimin dhe vetëzhvillimin e individit

Pedagogjia shkencore vendase bazohet në një teori multifaktoriale, sipas së cilës një person zhvillohet dhe formohet si person nën ndikimin e faktorëve të mëposhtëm:

I. trashëgimia (faktori biologjik)

III. arsimi (faktorët socialë)

IV. veprimtaria njerëzore

I. Trashëgimia është një grup i vetive natyrore të një organizmi që kalojnë brez pas brezi, riprodhimi në pasardhës i ngjashmërive biologjike me prindërit e tyre.

Trashëgimia - vetitë e një organizmi për të përsëritur lloje të ngjashme të metabolizmit dhe zhvillimit individual gjatë një numri brezash

Roli i trashëgimisë në formimin shoqëror (personal) të një personi manifestohet në aspektet e mëposhtme:

1) Me trashëgimi, në përputhje me natyrën e tij biologjike (që i përket gjinisë homo sapiens), njeriu ka aftësinë për zhvillim shoqëror - të ecë drejt, të zotërojë fjalën, të zhvillojë të menduarit, vetëdijen, krijimtarinë, punën etj. Asnjë përfaqësues tjetër i botës së gjallë nuk e ka këtë aftësi.

2) Bartësit e trashëgimisë janë gjenet; nga prindërit tek fëmijët, si rezultat i zbatimit të programit të tyre gjenetik, duke reflektuar një ose një tjetër kombinim të gjeneve të prindërve, transmetohen: tiparet e trupit, konstitucioni, ngjyra e flokëve, ngjyra e syve. , lloji i lëkurës etj. Në të njëjtën kohë, shkencëtarët gjenetikë kanë vërtetuar se tiparet dhe cilësitë shoqërore të fituara nga prindërit në procesin e jetës nuk janë të fiksuara në aparatin gjenetik dhe, në përputhje me rrethanat, nuk mund të transmetohen.

3) Trashëgimi përfshin veçori të sistemit nervor të njeriut që përcaktojnë natyrën dhe rrjedhën e proceseve mendore; defektet dhe mangësitë në aktivitetin nervor të prindërve, duke përfshirë sëmundjet patologjike që shkaktojnë çrregullime mendore (skizofreni) mund të trashëgohen dhe të ndikojnë në proceset e formimit individual dhe shpirtëror të fëmijëve. Trashëguese janë edhe sëmundjet e gjakut, diabeti mellitus, çrregullimet endokrine (xhuxhizmi, obeziteti) etj. Alkoolizmi, varësia nga droga, stresi i zërit (hard rock, zhurma), kancerogjenët dhe kushtet e dëmshme të jetesës dhe punës kanë një ndikim negativ tek pasardhësit. Këto efekte kalimtare në aparatin e trashëgimisë çojnë në shkatërrimin e kodeve gjenetike, në mutacione mendore të pakthyeshme që ndikojnë në formimin personal të fëmijëve.

4) Aspekti pedagogjik i natyrës trashëgimore të një personi në procesin e zhvillimit të tij personal shprehet gjithashtu në faktin se fëmijët kanë predispozita të trashëguara për këtë apo atë veprimtari. Këto prirje natyrore (dëgjimi i mirë, aftësitë vokale, kujtesa fenomenale, aftësia për krijimtari poetike) janë një kusht potencial për formimin e aftësive.

5) Biologjikisht, një person ka mundësi të pakufizuara për zhvillim, por përdor vetëm 10-15% të potencialit të tij personal.

6) Biologjike në zhvillimin njerëzor mund të shfaqet në mënyrën më të papritur (psikologjia e së bukurës dhe së shëmtuarës), duke stimuluar ose frenuar rritjen personale të një personi.

Në përgjithësi, duhet të theksohet se trashëgimia e një personi vepron si një parakusht i mundshëm për zhvillimin e tij shoqëror të mëvonshëm (të suksesshëm ose të pasuksesshëm).

II. Mjedisi është kushtet natyrore, socio-ekonomike, materiale dhe jetësore të jetës së bashkësisë njerëzore dhe të çdo personi.

Pjesë e mjedisit janë:

A është mjedisi gjeografik? një peizazh i caktuar territorial, klima, flora dhe fauna, kushtet natyrore, kushtet mjedisore;

A është mjedisi social? kushtet shoqërore materiale dhe shpirtërore që rrethojnë ekzistencën, formimin dhe veprimtarinë e një personi.

Mjedisi social dallohet:

Të largëta (media): marrëdhëniet shoqërore dhe institucionet, etj., të cilat së bashku formojnë tipin e personalitetit të një vendi të caktuar dhe të një epoke të caktuar.

Fqinjësia: kushtet socio-kulturore të rajonit, familjes dhe mjedisit të afërt formojnë cilësitë, vlerat dhe orientimet, motivet dhe interesat personale.

Mikromjedis (apartament, ndikime magnetike, mikrovalë)? ndikojnë në zhvillimin e indeve nervore dhe të trurit.

Ndikimi holistik i mjedisit shprehet në sa vijon:

1) mjedisi është burimi dhe kushti kryesor për socializimin e një personaliteti në rritje (duke e njohur fëmijën me normat dhe kërkesat e jetës shoqërore).

2) mjedisi nuk ndikon thelbësisht në zhvillimin e individit, pasi është një faktor mjaft pasiv (për shembull, 2 fëmijë të ndryshëm në të njëjtën familje), pasi ndikimi i mjedisit përcaktohet nga qëndrimi i personit dhe varet mbi nevojat, interesat, moshën dhe karakteristikat e tij individuale.

3) mjedisi është një faktor spontan, i paqëllimshëm në formimin e personalitetit, pasi mund të ketë ndikim pozitiv dhe negativ në të

III) Arsimi konsiderohet si faktor përcaktues në formimin e personalitetit, sepse korrigjon dhe drejton ndikimin e të gjithë faktorëve të tjerë dhe është mjeti kryesor për të siguruar zhvillimin dhe formimin e plotë personal të një personi.

Edukimi:

1) përdor ndikime pozitive mjedisore dhe organizon aktivitetet e jetës së fëmijës në përputhje me rrethanat (krijimi i një mjedisi edukues)

2) neutralizon dhe transformon ndikimet negative mjedisore

3) identifikon prirjet dhe prirjet e një personaliteti në rritje dhe siguron zhvillimin e tyre në përputhje me karakteristikat individuale të personit.

4) ndikon në cilësitë natyrore të individit, duke futur përmbajtje të reja në to, duke i përshtatur ato me kushte specifike të jetesës (plotësimi i boshllëqeve në programin e zhvillimit njerëzor).

Përfundimi: forca (efektiviteti) i ndikimit arsimor qëndron në menaxhimin e synuar, sistematik dhe të kualifikuar të zhvillimit të një personaliteti në rritje.

Dobësia e edukimit është se ai bazohet në vetëdijen e një personi dhe kërkon pjesëmarrjen e tij aktive në zhvillimin dhe formimin e tij.

IV) A plotësohet ndikimi në zhvillimin e trashëgimisë, mjedisit dhe edukimit nga një faktor tjetër i rëndësishëm? veprimtaria e individit.

Praktika pedagogjike dhe kërkimet shkencore tregojnë se nga pikëpamja e ndikimit të trashëgimisë, mjedisit dhe edukimit te një fëmijë, është e pamundur të shpjegohet pse, në të njëjtat kushte të edukimit, trajnimit dhe zhvillimit, fëmijët me të njëjtën trashëgimi (2. -3 fëmijë në një familje) rriten ndryshe. Ose pse fëmijët që u rritën në kushte më të këqija dhe qartësisht nuk kanë talente natyrore, shpesh arrijnë sukses më të madh në jetë sesa ata që kishin mundësi më të mira të fillimit të përditshëm dhe të natyrshëm.

Në pedagogji, K.D. Ushinsky ishte i pari që iu përgjigj këtyre pyetjeve. Ai shprehu mendimin se një person merr pjesë vetë në formimin e karakterit të tij, personalitetit të tij; duke marrë pjesë në lloje të ndryshme aktivitetesh (mendore, punë, sociale, teknike dhe krijuese, etj.) një person transformon realitetin përreth dhe vetveten. Për praktikën pedagogjike, kjo dispozitë është jashtëzakonisht e rëndësishme: nëse mësuesi dëshiron të mësojë ose edukojë një fëmijë, duhet ta përfshijë atë në punën e duhur edukative, punëtore, artistiko-estetike etj. aktivitetet. Aktivitetet mund të jenë aktive ose pasive. Nga thellësia e shekujve na ka ardhur fjala: “Sa djersë? kaq shumë sukses”. Kjo do të thotë se nuk është aq shumë vetë aktiviteti që është i rëndësishëm, por tensioni i dikujt (mendor ose fizik), përpjekjet e veta dhe aktiviteti i vetë individit të manifestuar në këtë aktivitet. Rrjedhimisht, një fëmijë (nxënës, nxënës) në procesin arsimor nuk është aq shumë objekt i ndikimeve dhe përpjekjeve të mësuesit, por më tepër një lëndë? një pjesëmarrës aktiv në zhvillimin, formimin e dikujt, d.m.th. edukimin e vet. Kuptimi i kësaj e ka çuar shkencën pedagogjike në nevojën për t'iu përgjigjur pyetjes: kur bëhet një fëmijë subjekt edukimi dhe çfarë është e nevojshme për formimin e subjektivitetit (aktivitetit) të një personaliteti në rritje. Shkencëtarët kanë zbuluar se aktiviteti i personalitetit është selektiv. Nga kjo rrjedh se zhvillimi i personalitetit ndodh nën ndikimin e jo të gjitha, jo të gjitha ndikimeve, por atyre prej tyre që gjejnë një përgjigje pozitive në sferën e brendshme emocionale të fëmijës (ndjenjat, përvojat), shprehin nevojat e tij dhe e stimulojnë atë të punojë në mënyrë aktive. mbi veten e tij, ato. e stimulon atë në vetë-zhvillim, vetë-përmirësim dhe vetë-edukim. Ky fenomen në pedagogji zakonisht quhet personifikimi i edukimit (greqisht "persona" - personalitet, "fytyrë" - për të bërë). Nga kjo rrjedh se procesi i zhvillimit të personalitetit është në thelb një proces i vetë-zhvillimit, dhe gjithë vëmendjes (ndikimet arsimore dhe mjedisore)? është vetëm një mjet, një mekanizëm për nisjen e këtij aktiviteti.