Metodat aktive të të mësuarit ose metodat e të mësuarit aktiv. Metodat e mësimdhënies aktive dhe ndërvepruese: pasqyrë, klasifikime dhe shembuj. Cilat janë metodat e mësimdhënies aktive dhe ndërvepruese në klasë? Klasifikimi i metodave të lojës së të mësuarit aktiv

Metodat e lojës – arsimore, simuluese, me role, organizative dhe të bazuara në aktivitete, operacionale, biznesore, menaxheriale, ushtarake, rutinë, inovative, etj. Ato përfaqësojnë të nxënit me shenjë-kontekstual sepse kanë karakteristikat e mëposhtme:

‒ rikrijim më i plotë i kushteve reale të veprimtarisë profesionale;

- përfshirje më e plotë personale e nxënësit në situatën e lojës;

- intensifikimi i komunikimit ndërpersonal;

- prania e përvojave të gjalla emocionale të suksesit ose dështimit;

‒ mundësia e synimit të nxënësit me mjete efektive për zgjidhjen e problemeve të dhëna në formë loje;

‒ aftësia për të riprodhuar të gjithë kontekstin elemente të rëndësishme veprimtari profesionale.

♦ Metodat e mësimdhënies së lojës simuluese:

▪ Praktikë me një rol pune – një metodë e të mësuarit aktiv të një lloji specifik, në të cilën realiteti vetë vepron si model, dhe imitimi ndikon kryesisht në performancën e një roli (pozicioni).

▪ Trajnim simulues përfshin ushtrimin e disa aftësive dhe aftësive të specializuara për të punuar me mjete dhe pajisje të ndryshme teknike.

▪ Lojë me role (dramatizim) – një mënyrë loje për të analizuar situata specifike, të cilat bazohen në problemet e marrëdhënieve në një ekip, problemet e përmirësimit të stilit dhe metodave të udhëheqjes.

▪ Dizajni i lojës - një mësim praktik, thelbi i të cilit është zhvillimi i projekteve inxhinierike, projektuese dhe teknologjike në kushtet e lojës që rikrijojnë realitetin sa më shumë që të jetë e mundur.

♦ Metodat e mësimdhënies së lojës – Këto janë lojëra edukative biznesi ose aktiviteti të bazuara në parimin e simulimit të situatave të veprimtarisë reale profesionale në kombinim me parimet e zgjidhjes së problemeve dhe veprimtarisë së përbashkët.

Këshillohet që metodat e lojës të ndahen në operacionale dhe me role.

1. Operative lojërat (biznes, menaxhim) kanë një skenar që përmban një algoritëm pak a shumë të rreptë për "korreksinë" dhe "pasaktësinë" e vendimit që merret, domethënë, studenti sheh ndikimin që vendimet e tij patën në ngjarjet e ardhshme. Në lojëra të tilla theksohet më shumë aspekti i të mësuarit instrumental dhe në të njëjtën kohë formalizohet dhe minimizohet aspekti ndërpersonal në krahasim me realitetin. Kështu, modeli i lojës simuluese thjeshton në mënyrë të pashmangshme realitetin.

2.Lojëra me role me elemente të dramatizimit ndihmojnë në zbulimin dhe përmirësimin e potencialit të vetë-shprehjes. Ata e ballafaqojnë pjesëmarrësin me situata karakteristike për aktivitete reale dhe domethënëse për të, e përballojnë atë me nevojën për të ndryshuar qëndrimet e tij, krijojnë kushte për formimin e aftësive të reja, më efektive të komunikimit (verbale dhe joverbale, të bazuara në aktivitete dhe emocionale, etj. ).

Lojërat me role bazohen në supozimin se një person mëson më mirë proceset dinamike, veçanërisht nëse ai përfshihet në to. Prandaj, lojërat theksojnë veprimin. Procesi arsimor bazohet në dramatizimin e situatës në studim. Ekziston një formulim i një detyre psikologjike, ndarje në "pjesë", veprim "nga fundi në fund", "bashkimi i pjesëve", detyra "fizike", veprim "fizik".

Metodat e lojës përfshijnë:

√ sociodrama(trajnim situativ). Qëllimi i tij është të arrijë ndërveprim efektiv me partnerët në komunikim biznesor ose të përditshëm;

√ Teknika e psikodramës, e cila ka për qëllim zgjidhjen e konflikteve të brendshme të individit duke rishfaqur situatat e jetës dhe duke krijuar kushte për të realizuar veten si një person integral;

√ kundërluajtje(metodë transaksionale e ndërgjegjësimit të sjelljes komunikuese). Detyra kundër-lojë e grupit është që, në kushte komunikimi të sinqertë, nën drejtimin e një psikologu-trajneri, të kuptojë gjendjet mbizotëruese të egos dhe specifikat e lojërave të tyre të fshehura, manipulimeve, "rolet në jetë" etj.

Këto metoda janë shumë efektive, pasi ofrojnë një qasje tërësore ndaj komponentëve njohës, emocionalë dhe të sjelljes të individit, duke e afruar situatën e të mësuarit me atë reale.

Lojë biznesiështë një procedurë e kontrolluar që zhvillohet në mënyrë të planifikuar dhe sa më afër atyre reale kushtet profesionale dhe qëllimi i të cilit është identifikimi i zgjidhjeve të mundshme për këtë problem. Në të njëjtën kohë, drejtimi i lojës dhe disponimi i saj emocional rregullohen nga mësuesi.

Loja e biznesit si metodë ka si më poshtë tipare pozitive :

- motivim i lartë;

- intensiteti emocional i procesit mësimor;

‒ Përgatitja për veprimtari profesionale, formohen njohuri dhe aftësi, studentët mësojnë të zbatojnë njohuritë e tyre;

‒ Diskutimi pas lojës ndihmon në konsolidimin e njohurive.

TE tipare negative kjo metodë përfshin :

- Së pari , intensitet i lartë i punës për mësuesin;

‒ së dyti, tension i madh për mësuesin;

‒ së treti, papërgatitja e studentëve për të punuar duke përdorur një lojë biznesi;

- së katërti, vështirësi në zëvendësimin e mësuesit që zhvilloi lojën.

Përdoret me efikasitet të madh në shkollën e lartëstuhi mendimesh. Alex Osborne konsiderohet shpikësi i metodës së stuhisë së ideve.

Fazat e stuhisë së ideve:

1) faza paraprake (formulimi i problemit);

2) faza kryesore (gjenerimi i ideve);

3) grupimi, përzgjedhja dhe vlerësimi i ideve.

Program webinar

« »

- Borisova E.V., metodolog në Qendrën e Fëmijëve dhe Rinisë Priobsky, Biysk, Territori Altai;

Për kë: mësuesit e lëndëve institucionet arsimore, zëvendësdrejtorë, mësues arsimi shtesë, mësues zbatues të programeve të veprimtarisë jashtëshkollore, metodologë.

shënim

Pjesëmarrësit në webinar do të njihen me mënyrat efektive për të organizuar aktivitete edukative bazuar në metodat moderne të të mësuarit aktiv. Në webinar do të diskutohet klasifikimi i metodave aktive të mësimdhënies dhe veçoritë e zbatimit të tyre gjatë hartimit të një sesioni trajnimi. Programi i webinarit ka për qëllim zotërimin e përdorimit të metodave aktive të të mësuarit në aktivitetet profesionale. Autorët e webinarit do të ndajnë përvojën e tyre aplikim praktik metodat aktive në procesin mësimor.

Pjesa 1. Metodat aktive të mësimdhënies, klasifikimi i tyre. Karakteristikat e përdorimit të metodave të të mësuarit aktiv.

Pjesa 2. Zbatimi i metodave të të mësuarit aktiv gjatë hartimit të një sesioni trajnimi.

2.1. Të mësuarit e bazuar në problem.

2.2. Projekti dhe aktivitetet edukative dhe kërkimore të studentëve.

2.3. Teknologjitë e lojërave: metoda e hartës së mendjes, lojë biznesi, lojë me role, lojëra simuluese.

Metodat aktive të të mësuarit si një mënyrë për të rritur efikasitetin e procesit arsimor

Pjesa 1.

Metodat aktive të mësimdhënies, klasifikimi i tyre. Karakteristikat e përdorimit të metodave të të mësuarit aktiv.

Borisova Elena Vladimirovna, metodolog i MBU DO "Shtëpia e Krijimtarisë së Fëmijëve" në Biysk, Territori Altai

Qëllimi i madh i edukimit nuk është dija, por veprimi.

G.Spencer

Institucionet moderne arsimore, duke përcaktuar detyrat e tyre kryesore në përgatitjen e të diplomuarve, i japin përparësi grupit të njohurive, aftësive dhe cilësive të nevojshme, duke vënë aftësinë për të aplikuar njohuritë e fituara në situata të reja në kushte të pavarura jetese, si dhe aftësinë për të menduar jashtë kutisë. analizojnë dhe argumentojnë këndvështrimin e tyre. Për të zgjidhur këto probleme, kërkohen forma efektive të organizimit të procesit arsimor, teknologji të reja pedagogjike dhe metoda aktive të mësimdhënies, pasi edukimi tradicional riprodhues i jep një rol pasiv fëmijës dhe nuk lejon arritjen e qëllimeve të përcaktuara.

Veprimtaria kryesore e mësuesit është zhvillimi, edukimi dhe aftësimi i studentëve dhe kryhet duke përdorur metoda dhe teknika mësimore.

Koncepti metodë vjen nga greqishtjametodat - rrugën e kërkimit.

Metoda e mësimdhënies është komponenti më i rëndësishëm i seancës stërvitore, çelësi “për arritjen e qëllimit të trefishtë të mësimit, ... komponenti më i lëvizshëm dhe më dinamik procesi arsimor, i lidhur ngushtë me të gjitha aspektet e tij.” (Yu. A. Konarzhevsky)

Metodat e mësimdhënies - metodat e punës së mësuesit, me ndihmën e të cilave fëmijët fitojnë njohuri, aftësi dhe aftësi, si dhe zhvillimin e aftësive të tyre njohëse.

Metodat e mësimdhënies - këto janë aktivitetet kryesore të mësuesit dhe studentit, duke siguruar formimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të nevojshme për zgjidhjen e problemeve arsimore.

Metodat e mësimdhënies – një grup mënyrash dhe mjetesh për arritjen e qëllimeve.

I. D. Zverev dha përkufizimin e mëposhtëm të metodave të mësimdhënies: "Metodat e mësimdhënies - Këto janë mënyra të renditura të aktiviteteve të ndërlidhura ndërmjet mësuesve dhe nxënësve që synojnë arritjen e qëllimeve arsimore. Ky aktivitet manifestohet në përdorimin e burimeve të njohurive dhe mënyrave të kontrollit të procesit njohës nga mësuesi.».

Një sistem metodash nuk është një grup i thjeshtë, por një grup në të cilin ekzistojnë lidhje të brendshme midis komponentëve, të përcaktuara nga efektiviteti i metodave specifike. Të marra së bashku, ato përfaqësojnë një sistem për menaxhimin e metodave të ndryshme të njohjes së studentëve material edukativ, duke filluar nga përvetësimi i njohurive të gatshme deri në vendim i pavarur detyrat njohëse.

Thelbi i metodës qëndron në metodën e organizuar të veprimtarisë njohëse të studentit, në veprimtarinë e tij, zhvillimin e fuqive dhe aftësive njohëse.

Metodat moderne mësimi karakterizohet nga tiparet e mëposhtme (sipas Levina M. M.):

metoda nuk është vetë veprimtaria, por mënyra e zbatimit të saj, është mënyrë e skematizuar dhe e projektuar nga mësuesi i veprimtarisë, prandaj është domosdoshmërisht e ndërgjegjshme;

Metoda duhet domosdoshmërisht të korrespondojë me qëllimin e mësimit (mësimit). Nëse kjo korrespondencë nuk ekziston, atëherë rezultatet e pritura nuk mund të arrihen duke përdorur këtë metodë;

një metodë nuk mund të jetë e gabuar, vetëm aplikimi i saj mund të jetë i gabuar. Nëse një metodë nuk i përmbush objektivat që i janë caktuar, ajo nuk është një metodë për arritjen e qëllimit;

Secila metodë ka përmbajtjen e saj lëndore. Njohuritë e përfshira në metodë formojnë zonën e efektivitetit të saj;

metoda i takon gjithmonë aktorit. Nuk ka aktivitet pa një objekt, dhe nuk ka asnjë metodë pa një aktivitet. Metoda përcakton lëvizjen e të gjithë grupit të mjeteve të destinuara për mësuesin për të zgjidhur një detyrë edukative.

Metodat e mësimdhënies mund të ndahen në tre grupe të përgjithshme:

1. Metodat pasive;

2. Metodat interaktive.

3. Metodat aktive;

Metoda pasive - kjo është një formë ndërveprimi midis nxënësve dhe mësuesit, në të cilën mësuesi është aktori dhe drejtuesi kryesor i mësimit, dhe studentët veprojnë si dëgjues pasivë, duke iu nënshtruar udhëzimeve të mësuesit. Komunikimi mes mësuesit dhe nxënësve në orët pasive realizohet nëpërmjet anketave, punës së pavarur, testeve, testeve etj. Nga pikëpamja moderne teknologjive pedagogjike dhe efektiviteti i asimilimit të materialit arsimor nga studentët, metoda pasive konsiderohet më e paefektshme, por pavarësisht kësaj, ajo gjithashtu ka disa përparësi. Kjo është një përgatitje relativisht e lehtë për mësimin nga ana e mësuesit dhe një mundësi për të paraqitur një sasi relativisht më të madhe të materialit edukativ në harkun kohor të kufizuar të orës së mësimit. Ligjërata është lloji më i zakonshëm i metodës pasive të mësimdhënies. Ky lloj mësimi është i përhapur në universitete, ku studiojnë të rriturit, njerëz të formuar plotësisht që kanë synime të qarta për të studiuar thellësisht lëndën.

Metoda interaktive. Interaktive ("Inter" është e ndërsjellë, "veprosh" është të veprosh) - do të thotë të ndërveprosh, të jesh në mënyrën e bisedës, dialogut me dikë. Me fjalë të tjera, ndryshe nga metodat aktive, ato interaktive përqendrohen në ndërveprimin më të gjerë të nxënësve jo vetëm me mësuesin, por edhe me njëri-tjetrin dhe në mbizotërimin e veprimtarisë së nxënësve në procesin mësimor.

Metoda aktive - kjo është një formë ndërveprimi ndërmjet nxënësve dhe mësuesit, në të cilën mësuesi dhe nxënësit ndërveprojnë me njëri-tjetrin gjatë orës së mësimit dhe studentët këtu nuk janë dëgjues pasivë, por pjesëmarrës aktivë në mësim. Nëse në një mësim pasiv personazhi dhe drejtuesi kryesor i mësimit ishte mësuesi, atëherë këtu mësuesi dhe nxënësit janë në të drejta të barabarta. Nëse metoda pasive supozon një stil autoritar ndërveprimi, atëherë supozojnë metodat aktive të mësimdhënies stil demokratik. Shumë barazojnë metodat aktive dhe ndërvepruese; megjithatë, pavarësisht nga të përbashkëtat e tyre, ato kanë dallime. Metodat interaktive mund të konsiderohen si forma më moderne e metodave aktive.

Metodat aktive të të mësuarit - këto janë metoda mësimore në të cilat veprimtaria e studentit është produktive, krijuese dhe eksploruese. Metodat e të nxënit aktiv përfshijnë lojëra didaktike, analiza e situatave specifike, zgjidhja e problemeve, të mësuarit duke përdorur një algoritëm, stuhi mendimesh, veprime jashtë kontekstit me koncepte etj.

Termi "metoda aktive të mësimdhënies" ose "metoda aktive të të mësuarit" (AMO ose MAO) u shfaq në literaturë në fillim të viteve '60 të shekullit të njëzetë. Yu.N. Emelyanov e përdor atë për të karakterizuar një grup të veçantë metodash të përdorura në sistemin e trajnimit socio-psikologjik dhe të ndërtuar mbi përdorimin e një numri efektesh dhe fenomenesh socio-psikologjike (efekti grupor, efekti i pranisë dhe një sërë të tjerash). Në të njëjtën kohë, nuk janë metodat ato që janë aktive, është mësimdhënia ajo që është aktive. Ai pushon së qeni i natyrës riprodhuese dhe kthehet në një veprimtari arbitrare të përcaktuar nga brenda të studentëve për të zhvilluar dhe transformuar përvojën dhe kompetencën e tyre.

Kur përdorni metoda aktive të të mësuarit, roli i studentit ndryshon - nga një "pajisje memorie" e bindur ai kthehet në një pjesëmarrës aktiv në procesin arsimor. Ky rol i ri dhe karakteristikat e tij të qenësishme bëjnë të mundur formimin e vërtetë të një personaliteti aktiv, që zotëron të gjitha aftësitë dhe cilësitë e nevojshme të një personi modern të suksesshëm.

Të mësuarit aktiv është organizimi dhe drejtimi i procesit të trajnimit dhe edukimit, i cili synon të rrisë plotësisht veprimtarinë edukative dhe njohëse të studentëve përmes një përdorimi të gjerë, mundësisht gjithëpërfshirës, si të mjeteve pedagogjike (didaktike), ashtu edhe organizative dhe menaxheriale. Aktivizimi i të nxënit mund të ndodhë si nëpërmjet përmirësimit të formave dhe metodave të mësimdhënies, ashtu edhe nëpërmjet përmirësimit të organizimit dhe menaxhimit të procesit arsimor në tërësi.

Organizimi i procesit arsimor duke përdorur metoda aktive të të mësuarit bazohet në një sërë parimesh, të cilat përfshijnë parimet e individualizimit, fleksibilitetit dhe bashkëpunimit.

Parimi i individualizimit përfshin krijimin e një sistemi të trajnimit në shumë nivele të studentëve, duke marrë parasysh karakteristikat individuale të studentëve dhe duke shmangur barazimin dhe duke i ofruar të gjithëve mundësinë për të maksimizuar aftësitë e tyre për të marrë një arsim që korrespondon me këto aftësi. Individualizimi i trajnimit mund të kryhet nga:

Për sa i përket vëllimit, i cili u lejon studentëve të aftë dhe të interesuar të studiojnë më thellë lëndën për qëllime njohëse, shkencore ose aplikative (për këtë qëllim mund të përdoren gjithashtu plane pune individuale, marrëveshje për trajnime të synuara, disiplina zgjedhore),

Me kohë, duke lejuar ndryshime brenda kufijve të caktuar në rregulloret për studimin e një sasie të caktuar të materialit arsimor në përputhje me karakteristikat individuale psikologjike të studentëve dhe formën e përgatitjes së tyre.

Parimi i fleksibilitetit kërkon një kombinim të trajnimit të ndryshueshëm, bazuar në marrjen parasysh të kërkesave të klientëve dhe dëshirave të studentëve, me mundësinë e ndryshimit të menjëhershëm të fokusit të tij, të zbatuar drejtpërdrejt në procesin mësimor. Opsionet e trajnimit duhet të shfaqen dhe të ndryshojnë në përputhje me ndryshimet në shoqëri, gjë që ndihmon në uljen e inercisë së sistemit arsimor.

Parimi i bashkëpunimit përfshin zhvillimin e marrëdhënieve të besimit, ndihmës reciproke, përgjegjësisë reciproke të studentëve dhe mësuesve, si dhe zhvillimin e respektit dhe besimit në personalitetin e studentit, duke i dhënë atij mundësinë për të demonstruar pavarësinë, iniciativën dhe përgjegjësinë individuale për rezultatin.

Të gjitha metodat e të mësuarit aktiv kanë një sërë veçorish ose karakteristikash dalluese. Më shpesh, identifikohen simptomat e mëposhtme:

Problematike. Detyra kryesore në këtë rast është futja e studentit në një situatë problemore, në mënyrë që të dalë nga e cila (për të marrë një vendim ose për të gjetur një përgjigje) ai nuk ka njohuri të mjaftueshme ekzistuese dhe ai detyrohet të formojë në mënyrë aktive njohuri të reja. vetë me ndihmën e drejtuesit (mësuesit) dhe me pjesëmarrjen e dëgjuesve të tjerë, bazuar në njohuritë e të tjerëve dhe përvojën e tij profesionale e jetësore, logjikën dhe sensin e shëndoshë.

Përshtatshmëria e edukimit dhe njohjes aktivitetet dhe natyrën e detyrave dhe funksioneve praktike të fituara të nxënësit. Falë zbatimit të tij, është e mundur të formohet perceptimi emocional dhe personal i studentëve për materialin arsimor.

Edukimi i bashkëmoshatarëve. Pika thelbësore e shumë formave të mbajtjes së orëve duke përdorur trajnimin AMO është aktiviteti kolektiv dhe një formë diskutimi diskutimi. Eksperimentet e shumta mbi zhvillimin e aftësive intelektuale të studentëve kanë treguar se përdorimi i formave kolektive të të mësuarit ka pasur një ndikim edhe më të madh në zhvillimin e tyre sesa faktorët e një natyre thjesht intelektuale.

Personalizimi. Kërkesa për të organizuar aktivitete edukative dhe njohëse duke marrë parasysh aftësitë dhe aftësitë individuale të studentit. Shenja nënkupton gjithashtu zhvillimin e mekanizmave të vetëkontrollit, vetërregullimit dhe vetë-mësimit tek studentët.

Hulumtimi i problemeve dhe dukurive që studiohen . Zbatimi i tiparit na lejon të sigurojmë formimin e pikave fillestare të aftësive të nevojshme për vetë-edukim të suksesshëm, bazuar në aftësinë për të analizuar, përgjithësuar dhe për të marrë një qasje krijuese ndaj përdorimit të njohurive dhe përvojës.

Spontaniteti, pavarësia ndërveprimi i studentëve me informacionin arsimor. Në mësimdhënien tradicionale, mësuesi (si dhe i gjithë kompleksi i mjeteve didaktike që përdor) luan rolin e një “filtri” që kalon përmes vetes informacionin edukativ. Kur të mësuarit aktivizohet, mësuesi kalon në nivelin e nxënësve dhe, si asistent, merr pjesë në procesin e ndërveprimit të tyre me materialin arsimor; në mënyrë ideale, mësuesi bëhet udhëheqësi i tyre. punë e pavarur, duke zbatuar parimet e pedagogjisë bashkëpunuese.

Motivimet. Veprimtaria si veprimtari edukative dhe njohëse individuale dhe kolektive e pavarur dhe e organizuar posaçërisht e studentëve zhvillohet dhe mbështetet nga një sistem motivimi. Në të njëjtën kohë, motivet e përdorura nga mësuesi për studentët përfshijnë: natyrën krijuese të veprimtarisë edukative dhe njohëse, konkurrencën, natyrën lozonjare të klasave, përfshirjen emocionale.

Kështu, termi "metoda aktive të mësimdhënies" është një lloj përcaktimi i përgjithshëm për metodat specifike të mësimdhënies në grup, që u përhapën gjerësisht në gjysmën e dytë të shekullit të njëzetë dhe plotësojnë metodat tradicionale, kryesisht metodat shpjeguese dhe ilustruese të mësimdhënies, duke ndryshuar pozicionin e studentëve nga pasivisht konsumator në transformues aktiv. Numri i metodave të të mësuarit aktiv është mjaft i madh. Prandaj, për t'i karakterizuar ato, le t'i drejtohemi klasifikimit të metodave aktive të mësimdhënies.

Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv.

Metodat e të nxënit aktiv ndahen në dy grupe të mëdha: grupore dhe individuale. Ato në grup janë të zbatueshme njëkohësisht për një numër të caktuar pjesëmarrësish (grupi), ato individuale - për një person specifik që kryen trajnime jashtë kontaktit të drejtpërdrejtë me studentët e tjerë.

Mund kombinoni me kusht metodat e grupit aktiv në tre blloqe kryesore (Yu.N. Emelianov) :

metodat e diskutimit (diskutimi në grup, analiza e rasteve nga praktika, analiza e situatave të zgjedhjes morale, etj.);

metodat e lojërave: lojëra didaktike dhe krijuese, duke përfshirë lojëra biznesi (menaxhimi), lojëra me role (trajnime të sjelljes, psikoterapi me lojëra, korrigjim psikodramatik); kundërluajtje (metodë transaksionale e ndërgjegjësimit të sjelljes komunikuese);

trajnimi i ndjeshëm (trajnimi i ndjeshmërisë ndërpersonale dhe perceptimi i vetvetes si një unitet psikofizik).

Metodat kryesore të të mësuarit aktiv mund të ndahen në fusha kryesore (S.V. Petrushin) : nga natyra e veprimtarisë edukative dhe njohëse, nga lloji i veprimtarisë së pjesëmarrësve në kërkimin e zgjidhjeve të problemeve, nga numri i pjesëmarrësve.

Bazuar në natyrën e veprimtarisë edukative dhe njohëse, metodat e të mësuarit aktiv ndahen në:

metodat e imitimit të bazuara në imitimin e aktivitetit dhe jo-imitim. E veçanta e metodave të simulimit është ndarja e tyre në lojëra dhe jo lojëra. Metodat në zbatimin e të cilave nxënësit duhet të luajnë role të caktuara klasifikohen si lojëra. Në të njëjtën kohë, metodat jo-lojë përfshijnë analizën e situatave specifike, veprimet sipas udhëzimeve, etj. Një tipar i metodave jo-imituese është mungesa e një modeli të procesit ose aktivitetit që studiohet.

Bazuar në llojin e veprimtarisë së pjesëmarrësve në kërkimin e zgjidhjeve të problemeve, metodat e bazuara në: renditja sipas shenja të ndryshme objekte ose veprime; optimizimi i proceseve dhe strukturave; projektimi dhe ndërtimi i objekteve; zgjedhja e taktikave të veprimit në situata të menaxhimit, komunikimit dhe konfliktit; zgjidhjen e një problemi inxhinierik, projektues, kërkimor, menaxhues ose socio-psikologjik; demonstrime dhe trajnime të aftësive të vëmendjes, shpikjes, origjinalitetit, të menduarit të shpejtë dhe të tjera.

Në bazë të numrit të pjesëmarrësve dallojnë: metodat individuale, grupore dhe kolektive.

Ekzistojnë tre lloje kryesore të metodave të të mësuarit aktiv (Voronova A.A. ).

Metoda e Studimit të Rastit.

Situatat mund të jenë të ndryshme në orientimin didaktik dhe përdoren në përputhje me detyrën që lideri i vendos grupit: mund të jetë një ilustrim, një rast specifik i propozuar nga drejtuesi për të demonstruar materialin teorik; një ushtrim ku pjesëmarrësit duhet të theksojnë dhe mbajnë mend disa elementë; një vlerësim në të cilin problemi i propozuar tashmë është zgjidhur dhe pjesëmarrësve u kërkohet ta vlerësojnë atë; problemi, grupit i paraqiten një sërë pyetjesh që duhen analizuar dhe zgjidhur.

Trajnimi social-psikologjik, ku trajneri nuk kryen një funksion drejtues, por luan rolin e një vëzhguesi dashamirës dhe siguron natyrën subjektive të komunikimit të pjesëmarrësve.

- Lojërat e modelimit ose simulimit të lojërave ndahen në ato të biznesit, ku një model simulimi është i paracaktuar, dhe ato organizative, ku vetë pjesëmarrësit zgjedhin një sistem zgjidhjesh.

Ekziston edhe një klasifikim i AMO-ve, i cili përfshin ndarjen e tyre në katër grupe, duke kombinuar format grupore dhe individuale të klasave, me primatin e të parës.

- Metodat e diskutimit (diskutime të lira dhe të drejtuara, takime specialistësh, diskutime të jetës dhe incidenteve profesionale, etj.), të ndërtuara mbi komunikimin e drejtpërdrejtë dhe të drejtpërdrejtë midis pjesëmarrësve, me një pozicion të shkëputur pasivisht të liderit, duke kryer funksionin e organizimit të ndërveprimit, shkëmbimit të opinionet, dhe, nëse është e nevojshme, menaxhimi i proceseve të zhvillimit dhe marrja e një vendimi në grup.

Metodat e lojës (biznesi, organizimi dhe aktiviteti, simulimi, lojërat me role, psikodrama, drama sociale, etj.), duke përdorur të gjitha ose disa elementet thelbësore lojëra (situata e lojës, roli, luajtja aktive, rindërtimi i ngjarjeve reale, etj.) dhe synojnë të fitojnë përvojë të re që është e paarritshme për një person për një arsye ose një tjetër.

- Metodat e trajnimit (trajnime të sjelljes dhe të orientuara nga personaliteti) që synojnë të ofrojnë një ndikim stimulues, korrigjues, zhvillimor në personalitetin dhe sjelljen e pjesëmarrësve.

Secili grup AMO merr një organizim specifik të ndërveprimit midis pjesëmarrësve në pozicionin e studentëve dhe ka të vetin veçori specifike. Kështu, aktualisht nuk ka një pikëpamje të vetme për problemin e klasifikimit të metodave të mësimdhënies, dhe çdo klasifikim i konsideruar ka si avantazhe ashtu edhe disavantazhe.

Letërsia

1. Bespalko, V.P. Pedagogjia dhe teknologjitë e mësimdhënies progresive/V.P. Bespalko. - M.: Shtëpia botuese IRPO MO RF, 1995. – 336 f.

2. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogji/G.M. Kojaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s.

3. Kukushin, V. S. Teoria dhe metodologjia e mësimdhënies: tutorial/ V. S. Kukushin. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 474 f.

4. Orlov, A.A. Hyrje në veprimtarinë pedagogjike: metoda edukative. ndihmë për studentët më të larta ped. teksti shkollor objektet / A.A. Orlov.- M.: Akademia, 2004. – 281 f.

5. Slastenin, V.A. Pedagogjia: tekst shkollor. ndihmë për studentët më të larta ped. teksti shkollor institucionet / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Akademia, 2002. - 576 f.

Pjesa 2.

Aplikimi i metodave aktive të të mësuarit gjatë hartimit të një sesioni trajnimi.

2.1. Të mësuarit e bazuar në problem

Teknologjitë e të mësuarit aktiv përfshijnë të mësuarit e bazuar në problem. Ai bazohet në zgjidhjen e një problemi ose detyre. Në një kuptim të gjerë, një problem është një çështje komplekse teorike dhe praktike që kërkon studim dhe zgjidhje; në shkencë - një situatë kontradiktore që shfaqet në formën e pozicioneve të kundërta në shpjegimin e çdo dukurie, objekti, procesi dhe kërkon një teori adekuate për ta zgjidhur atë.

Mësimi i bazuar në problem është trajnimi për zgjidhjen e problemeve jo standarde, gjatë së cilës nxënësit fitojnë njohuri të reja dhe fitojnë aftësi dhe aftësi të veprimtarisë krijuese. Përparësitë e mësimit të bazuar në problem janë, para së gjithash, mundësi të mëdha për zhvillimin e vëmendjes, vëzhgimit, aktivizimit të të menduarit dhe aktivizimit të veprimtarisë njohëse të studentëve; zhvillon pavarësinë, përgjegjësinë, kritikën dhe autokritikën dhe të menduarit inovativ. Për më tepër, gjë që është shumë e rëndësishme, të mësuarit e bazuar në problem siguron forcën e njohurive të fituara, sepse ato fitohen përmes veprimtarisë së pavarur dhe gjithashtu, këtu funksionon “efekti i veprimit të papërfunduar”, i njohur në psikologji, i zbuluar nga B.V.. Zeigarnik. Thelbi i saj është që veprimet që kanë filluar, por nuk kanë përfunduar, mbahen mend më mirë. Me fjalë të tjera, të mësuarit e bazuar në problem shoqërohet me kërkimin dhe për këtë arsye përfshin një zgjidhje të problemit të shtrirë me kalimin e kohës. Fëmija gjendet në një situatë si një aktor që zgjidh një detyrë apo problem krijues. Ai vazhdimisht mendon për të dhe nuk e lë këtë gjendje derisa ta zgjidhë. Për shkak të kësaj paplotësie formohen njohuri, aftësi dhe aftësi të forta.

Ideja e të mësuarit të bazuar në probleme nuk është e re. Mësuesit më të mëdhenj të së shkuarës kanë kërkuar gjithmonë mënyra për ta shndërruar procesin mësimor në një proces të gëzueshëm njohjeje, zhvillimi të forcës mendore dhe aftësive të nxënësve.Mësimi i bazuar në problem bazohej në idetë e psikologut, filozofit dhe mësuesit amerikan J. Dewey, i cili në vitin 1894 themeloi një shkollë eksperimentale në Çikago, në të cilën baza e të mësuarit nuk ishte kurrikula, por lojërat dhe aktivitetet e punës. Metodat, teknikat dhe parimet e reja të mësimdhënies të përdorura në këtë shkollë nuk u vërtetuan teorikisht dhe u formuluan në formën e një koncepti, por u përhapën gjerësisht në vitet 20-30 të shekullit XX. Edhe në BRSS përdoreshin madje konsideroheshin revolucionare, por në vitin 1932 u shpallën punë projektesh dhe u ndaluan.

Le të përmendim qëllimet kryesore psikologjike dhe pedagogjike mësimi i bazuar në problem:

– zhvillimi i të menduarit dhe aftësive të nxënësve, zhvillimi i aftësive krijuese;

– asimilimi i njohurive dhe aftësive nga nxënësit të fituara përmes kërkimit aktiv dhe zgjidhjes së pavarur të problemeve, si rezultat i të cilave këto njohuri dhe aftësi janë më të qëndrueshme se sa në mësimin tradicional;

– edukimi i një personaliteti krijues aktiv të një studenti që mund të shohë, shtrojë dhe zgjidhë probleme jo standarde.

Një fazë e rëndësishme e të mësuarit të bazuar në problem është krijimi i një situate problemore, e cila është një ndjenjë e vështirësisë mendore. Problemi arsimor, i cili paraqitet në momentin kur krijohet një situatë problematike, duhet të jetë mjaft i vështirë, por i realizueshëm për studentët. Prezantimi dhe ndërgjegjësimi i tij përfundonHapi i parë .

Në librin "Situata problematike në të menduarit dhe të mësuarit", A. M. Matyushkin paraqet gjashtë rregullat e mëposhtme për krijimin e tyre.

Për të krijuar një situatë problematike, studentëve duhet t'u jepet një detyrë praktike ose teorike, zbatimi i së cilës do të kërkojë zbulimin e njohurive të reja dhe zotërimin e aftësive të reja; këtu mund të flasim për një model të përgjithshëm, një metodë të përgjithshme aktiviteti ose për kushtet e përgjithshme për zbatimin e aktivitetit.

Detyra duhet të korrespondojë me aftësitë intelektuale të studentit. Shkalla e vështirësisë së një detyre problemore varet nga niveli i risisë së materialit mësimor dhe shkalla e përgjithësimit të tij.

Detyra problemore jepet përpara se të shpjegohet materiali që mësohet.

Detyrat problematike mund të jenë një detyrë për të zotëruar materialin,formulimi i pyetjes, detyra praktike.

Megjithatë, nuk duhet ngatërruar detyrat problematike dhe situatat problematike. Një detyrë problematike mund të çojë në një situatë problematike vetëm nëse merren parasysh rregullat e mësipërme.

E njëjta situatë problematike mund të shkaktohet nga lloje të ndryshme detyrash.

Mësuesi/ja drejton një situatë problemore shumë të vështirë duke i treguar nxënësit arsyet e mos kryerjes së detyrës praktike që i është dhënë ose pamundësinë për t'i shpjeguar disa fakte.

Këtu janë shembuj të pyetjeve problematike për fëmijët parashkollorë dhe më të vegjël mosha shkollore : “Nëse të gjithë zogjtë kanë krahë për të fluturuar larg e lart, atëherë pse edhe pula ka krahë, por nuk fluturon larg?”, “Pse Toka është e rrumbullakët, e ne ecim dhe nuk biem?”, "Nëse një person ka shumë ujë, pse nuk gurgullon?"

Për fëmijët e moshës shkollore, pyetjet e mëposhtme do të jenë problematike: "A mund të konsiderohet historik romani i Leo Nikolayevich Tolstoy "Lufta dhe Paqja"?"Si mund të ndryshojë rritja natyrore e popullsisë së Indisë nëse niveli i zhvillimit ekonomik të saj rritet me shpejtësi?».

Le të japim shembuj të situatave problematike të krijuara nga detyrat e komplotit bazuar në " tregime»:

“Sot do të bëjmë një udhëtim të jashtëzakonshëm në vendin e Soundland. Banorët e kësaj vend mik mori një mesazh të koduar nga një magjistar i keq dhe nuk mund të kuptojë se çfarë shkruhet në të. Dhe nëse nuk i ndihmojmë, ai do të magjeps të gjithë banorët...”

« Mbreti i Mbretërisë së ëmbël vendosi të priste disa nga pemët e çokollatës që rriteshin përpara pallatit të tij për t'i bërë sallat e pallatit më të ndritshme. Pemët përballë pallatit të mbretit janë mbjellë me radhë, çdo gjë rritet atjen pemët, dhe distancat midis pemëve fqinje janë të njëjta. Pas prerjes, duhet të mbetet përballë pallatitmpemët, dhe distancat midis atyre fqinjëve gjithashtu duhet të jenë të njëjta. Ndihmojeni mbretin të zbulojë sa mënyra ka për të prerë pemët?

Aktiv faza e dytë zgjidhjen e problemitnxënësi kalon dhe analizon njohuritë që ka në dispozicion në kjo çështje, konstaton se nuk ka mjaftueshëm për t'u përgjigjur dhe përfshihet aktivisht në marrjen e informacionit që mungon.

Faza e tretë që synojnë përvetësimin menyra te ndryshme njohuritë e nevojshme për zgjidhjen e problemit. Kjo fazë përfundon me të kuptuarit se si mund të zgjidhet problemi.

Të mësuarit e bazuar në problem mund të jetë i ndryshëmniveli i veshtiresise për nxënësin, varësisht se çfarë dhe sa veprime të formulojë dhe zgjidhë problemin që kryen vetë.

Ekzistojnë katër nivele të problemeve të të mësuarit:

Vetë mësuesi shtron problemin (detyrën) dhe e zgjidh vetë me dëgjim aktiv dhe diskutim nga nxënësit.

Mësuesi shtron një problem, nxënësit në mënyrë të pavarur ose nën drejtimin e tij gjejnë një zgjidhje. Mësuesi/ja e drejton nxënësin të kërkojë në mënyrë të pavarur zgjidhjet (metoda e kërkimit të pjesshëm). Këtu ka një shkëputje nga modeli dhe hapet hapësira për reflektim.

Nxënësi shtron një problem, mësuesi ndihmon në zgjidhjen e tij. Nxënësi zhvillon aftësinë për të formuluar në mënyrë të pavarur një problem.

Nxënësi shtron vetë problemin dhe e zgjidh vetë. Mësuesi as që e vë në dukje problemin: nxënësi duhet ta shohë vetë, dhe pasi ta ketë parë, të formulojë dhe të eksplorojë mundësitë dhe mënyrat e zgjidhjes së tij.

Si rezultat, zhvillohet aftësia për të parë në mënyrë të pavarur një problem, për të analizuar në mënyrë të pavarur një situatë problemore dhe për të gjetur në mënyrë të pavarur përgjigjen e saktë.

Niveli i tretë dhe i katërt janë metoda e hulumtimit.

Nëse mësuesi mendon se nxënësit po përjetojnë vështirësi gjatë kryerjes së një detyre të caktuar, atëherë ai mund të prezantojë informacion shtesë, duke ulur kështu shkallën e vështirësisë dhe t'i transferojë studentët në një nivel më të ulët të të nxënit problematik-heuristik.

Në mësimin e bazuar në problem, mësuesi është si një drejtues me përvojë që organizon këtë kërkim eksplorues. Në një rast, mësuesi mund ta kryejë vetë këtë kërkim me ndihmën e nxënësve. Pasi shtron problemin, zbulon mënyrën e zgjidhjes së tij, debaton me studentët, bën supozime, i diskuton me nxënësit, hedh poshtë kundërshtimet, vërteton të vërtetën. Me fjalë të tjera, mësuesi u tregon nxënësve rrugën të menduarit shkencor, i detyron studentët të ndjekin lëvizjen dialektike të mendimit drejt së vërtetës, i bën ata, si të thuash, bashkëpunëtorë të kërkimit shkencor.

Në një rast tjetër, roli i mësuesit mund të jetë minimal - ai u ofron nxënësve të shkollës mundësinë që të kërkojnë plotësisht në mënyrë të pavarur mënyra për të zgjidhur problemet. Por edhe këtu mësuesi nuk mban një pozicion pasiv, por, nëse është e nevojshme, udhëzon në heshtje mendimet e nxënësve për të shmangur përpjekjet e pafrytshme dhe humbjen e panevojshme të kohës. Prandaj quhet metoda e mësimdhënies që lidhet me kërkimin dhe zbulimin e pavarur të disa të vërtetave nga nxënësit e shkollës problem-heuristik, ose kërkime, metodë.

Le të përcaktojmë kushtet mësim i suksesshëm i bazuar në problem :

– ofrimi i motivimit të mjaftueshëm që mund të zgjojë interes për përmbajtjen e problemit;

– sigurimi i fizibilitetit të punës me problemet që dalin në çdo fazë (marrëdhënie racionale midis të njohurës dhe të panjohurës);

– rëndësia e informacionit të marrë gjatë zgjidhjes së problemit;

– nevoja për komunikim dialogu, miqësor mes mësuesit dhe nxënësit, kur të gjitha mendimet dhe hipotezat e shprehura nga nxënësit trajtohen me vëmendje dhe inkurajim.

Format mësimi i bazuar në problem:

- paraqitje problematikematerial edukativ në modë ligjërate monologe ose seminar dialogu;

Paraqitja problematike e materialit edukativ në një leksion, kur mësuesi pozon çështje problematike, ndërton probleme problematike dhe i zgjidh vetë dhe nxënësit përfshihen vetëm mendërisht në procesin e gjetjes së zgjidhjes;

- aktivitet i pjesshëm i kërkimitgjatë kryerjes së një eksperimenti në punë laboratorike; gjatë seminareve problemore, bisedave heuristike. Pyetjet e mësuesit duhet të provokojnë sfida intelektuale të nxënësve dhe rrjedhën e fokusuar të mendimit;

- veprimtari kërkimore e pavarur, kur nxënësit formulojnë në mënyrë të pavarur një problem dhe e zgjidhin atë me mbikëqyrjen e mëvonshme të mësuesit.

Parimi i përmbajtjes mësimore problematike mund të zbatohet nëformë e lojërave edukative të biznesit.

Natyrisht, metoda e bazuar në problem nuk mund të kthehet në një metodë mësimore universale. “...Për disa studentë që nuk kanë ende aftësitë e të menduarit të pavarur, është disi e vështirë. Dhe kërkon më shumë kohë sesa prezantimi tradicional informativ. Por kjo rrethanë e fundit nuk duhet ekzagjeruar. Humbja e kohës në fazat e para të prezantimit të një metode problematike kompensohet më vonë, kur mendimi i pavarur i studentit zhvillohet mjaftueshëm”. (V. A. Krutetsky)

Përparësitë e të mësuarit të bazuar në problem janë të dukshme. Para së gjithash, këto janë mundësi të mëdha për zhvillimin e vëmendjes, vëzhgimit, aktivizimit të të menduarit dhe intensifikimit të veprimtarisë njohëse të studentëve; zhvillon pavarësinë, përgjegjësinë, kritikën dhe autokritikën, iniciativën, të menduarit novator, kujdesin dhe vendosmërinë, etj. Për më tepër, gjë që është shumë e rëndësishme, të mësuarit me bazë problemore siguron fuqinë e njohurive të marra, sepse ato fitohen përmes veprimtarisë së pavarur.

Të mësuarit e bazuar në probleme ka një sërë përparësish mbi të mësuarit tradicional, pasi:

Të mëson të mendosh logjikisht, shkencërisht, dialektikisht, kreativisht;

E bën materialin edukativ më të bazuar në prova, duke lehtësuar kështu transformimin e njohurive në besime;

Si rregull, ai ngjall më shumë emocionalisht ndjenja të thella intelektuale, duke përfshirë një ndjenjë kënaqësie të gëzueshme, një ndjenjë besimi në aftësitë dhe pikat e forta të dikujt, prandaj mahnit nxënësit e shkollës dhe formon interesin serioz të studentëve për njohuritë shkencore;

Është vërtetuar se të vërtetat dhe modelet e "zbuluara" në mënyrë të pavarur nuk harrohen aq lehtë, dhe në rast të harresës, njohuritë e fituara në mënyrë të pavarur mund të rikthehen më shpejt.

Disavantazhet e të mësuarit të bazuar në problem : kontrollueshmëri e dobët e aktivitetit kognitiv të studentëve; shpenzohet shumë kohë për arritjen e qëllimeve të planifikuara.

Letërsia

Antsiferova L, I. Parimi i lidhjes midis vetëdijes dhe veprimtarisë dhe metodës logjikë psikologji // Probleme metodologjike dhe teorike të psikologjisë kologji. - M., 1969.

Arginskaya I.I., Dmitrieva I.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya Z.I. Dhe etj. Ne mësojmë sipas sistemit të L.V. Zankov. - M., 1991.

Bruner J. Psikologjia e njohjes. - M., 1977.

Brushlinsky A.V. Psikologjia e të menduarit dhe mësimi i bazuar në problem. - M., 1983.

Mundësitë e lidhura me moshën për marrjen e njohurive / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966.

2.2. Projekti dhe aktivitetet edukative dhe kërkimore të studentëve

Një nga karakteristikat themelore njeriu modern, është aftësia e tij për të kryer aktivitetet e projektit.Aktivitetet e projektit i përket kategorisë së inovativëve, pasi përfshin transformimin e realitetit, është ndërtuar mbi bazën e teknologjisë së përshtatshme, e cila mund të unifikohet, zotërohet dhe përmirësohet.

Qëllimi i projektit aktiviteti është kuptimi dhe zbatimi nga studentët i njohurive, aftësive dhe aftësive të fituara në studimin e lëndëve të ndryshme (në bazë integruese).

Objektivat e aktiviteteve të projektit janë:

Planifikimi i trajnimit (studenti duhet të jetë në gjendje të përcaktojë qartë qëllimin, të përshkruajë hapat kryesorë për të arritur qëllimin, të përqendrohet në arritjen e qëllimit gjatë gjithë punës);

Formimi i aftësive në mbledhjen dhe përpunimin e informacionit dhe materialeve (nxënësi duhet të jetë në gjendje të zgjedhë informacionin e duhur dhe ta përdorë atë në mënyrë korrekte);

Aftësia për të analizuar (kreativiteti dhe të menduarit kritik);

Aftësia për të përgatitur një raport me shkrim (studenti duhet të jetë në gjendje të hartojë një plan pune, të paraqesë qartë informacionin, të hartojë shënime në fund të faqes dhe të kuptojë bibliografinë);

Formoni një qëndrim pozitiv ndaj punës (nxënësi duhet të tregojë iniciativë, entuziazëm, të përpiqet ta përfundojë punën në kohë në përputhje me planin dhe orarin e vendosur të punës).

Përdorimi i suksesshëm i aktiviteteve të projektit kushtëzohet nga respektimi i parimeve themelore të organizimit të tij, përkatësisht:

Projekti duhet të jetë i realizueshëm për t'u përfunduar;

Duhet të krijohen kushtet e nevojshme për zbatimin me sukses të projekteve;

Përgatitja e studentëve për realizimin e projekteve (kryerja e orientimit të veçantë në mënyrë që studentët të kenë kohë për të zgjedhur një temë projekti; në këtë fazë mund të përfshihen studentë me përvojë në aktivitetet e projektit);

Menaxhimi i projektit nga mësuesit - diskutimi i temës së zgjedhur, plani i punës (përfshirë kohën e ekzekutimit) dhe mbajtja e një ditari në të cilin nxënësi bën shënimet e duhura të mendimeve, ideve, ndjenjave të tij - reflektim. Ditari duhet ta ndihmojë nxënësin gjatë shkrimit të një raporti nëse projekti nuk përfaqëson punë me shkrim. Nxënësi përdor ditarin gjatë intervistave me menaxherin e projektit;

Kur punoni në një projekt në grup, çdo student duhet të tregojë qartë kontributin e tij në projekt. Çdo pjesëmarrës i projektit merr një vlerësim individual;

Prezantimi i detyrueshëm i rezultateve të projektit në një formë ose në një tjetër.

Faktorët e rëndësishëm të aktivitetit të projektit janë:

Rritja e motivimit të nxënësve gjatë zgjidhjes së detyrave të caktuara;

Zhvillimi Kreativiteti;

Zhvendosja e theksit nga një qasje instrumentale në zgjidhjen e problemeve në atë teknologjike;

Formimi i ndjenjës së përgjegjësisë;

Krijimi i kushteve për një marrëdhënie bashkëpunimi mes mësuesit dhe nxënësit.

Projekt edukativ - kjo është një formë e organizimit të klasave që parashikon natyrën gjithëpërfshirëse të aktiviteteve të të gjithë pjesëmarrësve të saj për të marrë produkte arsimore për një periudhë të caktuar kohore - nga një mësim në disa muaj.

Një projekt arsimor ka një bazë strukturore, e cila pasqyrohet në pozicionin ose programin e tij:

Emri i Projektit;

Kuota, slogani ose formë tjetër e prezantimit të projektit;

karakteristikat e përgjithshme projekti;

Ideja e projektit;

Qëllimet dhe objektivat e projektit;

Pjesëmarrësit e projektit;

Kushtet për regjistrim në projekt;

Afati kohor i zbatimit të projektit;

Fazat e projektit;

Kushtet për pjesëmarrje në projekt (organizative, teknike, të tjera);

Karakteristikat e projektit, llojet e aktiviteteve të pjesëmarrësve;

Format e ndërveprimit ndërmjet organizatorëve të projektit dhe pjesëmarrësve të tij dhe subjekteve të tjera;

Kriteret për vlerësimin e punës së pjesëmarrësve individualë në të gjithë projektin;

Grupi i Diagnostifikimit dhe Vlerësimit;

Rezultatet e projektit, vlerësimi i tyre.

Vazhdimi dhe zhvillimi i mundshëm i projektit;

Puna në projekt përfshin katër faza:

Faza 1. Planifikimi.

Puna e planifikimit për një projekt fillon me diskutimin e tij kolektiv. Ky është, para së gjithash, një shkëmbim mendimesh dhe marrëveshje për interesat e studentëve; parashtrimi i ideve parësore bazuar në njohuritë ekzistuese dhe zgjidhjen e çështjeve të diskutueshme. Më pas paraqiten për diskutim temat e projektit të propozuara nga nxënësit. Pas marrëveshjes, secili pjesëmarrës i projektit zgjedh një nëntemë për kërkime të ardhshme. Në këtë mënyrë formohen grupe që punojnë në një nëntemë. Detyra e mësuesit në këtë fazë është të sigurojë që çdo grup i krijuar të përfshijë nxënës me nivele të ndryshme njohurish, potencial krijues, prirje dhe interesa të ndryshme.Mësuesi duhet ta strukturojë punën në mënyrë që të gjithë të shprehen dhe të fitojnë njohjen e të tjerëve.

Faza 2 analitike.

Kjo fazë e kërkimit të pavarur, marrjes dhe analizimit të informacionit, gjatë së cilës secili student:

Sqaron dhe formulon detyrën e tij, bazuar në qëllimin e projektit në tërësi dhe detyrën e grupit të tij në veçanti;

Kërkon dhe mbledh informacion, duke marrë parasysh:përvojën e vet,rezultati i shkëmbimit të informacionit me nxënës të tjerë, mësues, prindër, konsulentë etj., informacioni i marrë nga literatura e specializuar, interneti etj., analizon dhe interpreton të dhënat e marra.

Faza 3 e sintezës së informacionit.

Në këtë fazë, informacioni i marrë strukturohet dhe integrohen njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e fituara.

Nxënësit sistemojnë të dhënat e marra; kombinoni informacionin e marrë nga secili grup në një tërësi të vetme; ndërtoni një diagram të përgjithshëm logjik të përfundimeve për ta përmbledhur. (Kjo mund të jetë: abstrakte, raporte, mbajtja e konferencave, shfaqja e videove, performanca; botimi i gazetave murale, revista shkollore, prezantim në internet, etj.).

Mësuesi duhet të sigurojë që studentët të shkëmbejnë njohuritë dhe aftësitë e fituara në procesin e llojeve të ndryshme të punës me informacion (pyetje dhe përpunimi i njohurive të marra, kryerja e një ankete sociologjike, intervistimi, puna eksperimentale, etj.).

Faza 4 e prezantimit të rezultateve të punës në projekt (prezantim).

Në këtë fazë, nxënësit kuptojnë të dhënat e marra dhe mënyrat për të arritur rezultatin; diskutoni dhe përgatitni një prezantim përfundimtar të rezultateve të projektit (në shkollë, rreth, qytet, etj.). Nxënësit paraqesin jo vetëm rezultatet dhe përfundimet e nxjerra, por përshkruajnë edhe metodat me të cilat është marrë dhe analizuar informacioni; demonstron njohuritë dhe aftësitë e fituara; flasin për problemet që kanë hasur gjatë punës në projekt. Çdo formë e prezantimit është gjithashtu një proces edukativ gjatë të cilit nxënësit fitojnë aftësi në prezantimin e rezultateve të aktiviteteve të tyre.

Detyra e mësuesit është t'u shpjegojë studentëve rregullat themelore për zhvillimin e diskutimeve dhe komunikimit të biznesit; mësojini ata të reagojnë në mënyrë konstruktive ndaj kritikave të gjykimeve të tyre; njohin të drejtën e ekzistencës së këndvështrimeve të ndryshme në zgjidhjen e një problemi. Kur punon për një projekt, mësuesi nuk duhet të harrojë se kriteri kryesor i suksesit është gëzimi dhe ndjenja e kënaqësisë për të gjithë pjesëmarrësit e tij nga vetëdija për arritjet e tyre dhe aftësitë e fituara.

Këtu janë disa shembuj të projekteve studentore.

Projekti i orientuar nga praktika “Territori i Kreativitetit”.

Qëllimi i projektit: të krijojë në territor institucion arsimor, një vend ku djemtë mund të pushojnë me miqtë.

Fazat e projektimit:

Studioni llojet e shtretërve të luleve, bazat e ndërtimit të rrëshqitjeve alpine;

Njihuni me teknikat e rritjes së luleve;

Vizatoni skica të shtretërve të luleve dhe dizajnit të territorit;

Kryen punë për projektimin e territorit të institucionit.

Rezultati: territori i një institucioni arsimor, i zbukuruar me shtretër lulesh dhe rrëshqitje alpine.

Projekti krijues në grup "Këngët tona".

Qëllimi i projektit: njohja e nxënësve të shkollave me autorët e rajonit të tyre.

Në fazën përgatitore, djemtë krijuan një komitet organizativ, dolën me një emër për programin, shpërndanë përgjegjësitë dhe hartuan një plan aktiviteti.

Në fazën analitike, djemtë takuan autorët e rajonit të tyre, studiuan punën e tyre, përgatitën këngë, prezantime dhe broshura informacioni.

Në fazën e përgjithësimit, u shkrua një skenar, u ndërtua një program koncerti, u bënë postera dhe u mendua dizajni për skenën.

Rezultati i projektit krijues ishte një program koncerti, ku nxënësit prezantuan krijimtarinë e tyre dhe i njohën shokët e klasës, mësuesit dhe prindërit me punën e bashkatdhetarëve të tyre.

Veprimtaritë edukative dhe kërkimore të studentëve.

Metodat aktive të mësimdhënies përfshijnë gjithashtu aktivitetet edukative dhe kërkimore të studentëve.

Veprimtaria edukative dhe kërkimore është bërëgjë, qëllimi kryesor e cila është re arsimoreSi rezultat, ajo ka për qëllim mësimin e studentëve, zhvillimin e tyrelloji i të menduarit kërkimor.

Gjëja kryesore këtu nuk është zotërimi i fakteve të reja, deri tani të panjohura,dhe mësimi i algoritmit për kryerjen e kërkimit, aftësitë që mund të jenëpastaj përdoret në kërkime të çdo kompleksiteti dhe teme. Sigurisht,në të njëjtën kohë, askush nuk do ta mohojë vlerën e studentëve që marrin të rejanjohuri në fushën tematike të zgjedhur, veçanërisht nëse puna kryhetnën drejtimin e një specialisti me përvojë dhe kompetent. Megjithatë, bazatAjo që mbetet e rëndësishme është përfundimi i detyrës mësimore.

Puno aktivitetet kërkimore mund të kryhet individualisht (me fëmijë të suksesshëm, të talentuar), por mund të jetë i natyrës lokale dhe ballore.

Hulumtimi mund të organizohen në mënyra të ndryshme.

Deri vonë, ai ishte kryesisht jashtëshkollor dhe zhvillohej në klasa jashtëshkollore në shkollë, si dhe në institucionet arsimore shtesë. Megjithatë, në një shkollë moderne, mundësitë për organizimin e punës edukative dhe kërkimore janë shumë më të gjera se më parë; kjo për shkak të programit të arsimit të specializuar në shkollën e mesme, si dhe në lidhje me futjen e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror. Përdorimi teknologjive moderne(metoda e projektit, mësimi i bazuar në problem) ofrojnë mundësi të shumta për të aplikuar kërkimin në klasë.

Përgatitja për ngjarjen kërkimin shkencor tradicionalisht përfshin disa faza.

Fazat e punës

Fazat e punës

Qëllimet dhe objektivat e UIR

Paraprake

Diagnostifikimi i njohurive, aftësive dhe aftësive; orientimi në sferën e interesave personale të studentit.

Detyra me shkrim dhe me gojë, pyetje që ndihmojnë në identifikimin e nivelit të njohurive dhe aftësive, aftësive dhe interesave të pjesëmarrësve të projektit kërkimor.

Zgjedhja e një problemi kërkimor

Orientimi paraprak në zgjedhjen e një problemi kërkimor.

Diskutimi i temave të mundshme kërkimore (temat sugjerohen nga mësuesi, duke marrë parasysh cilësitë personale të studentëve dhe temat e konferencave të ardhshme të studentëve).

Studimi i literaturës shkencore

Përvetësimi i aftësive praktike në punën me literaturë referuese dhe shkencore.

Hartimi i një bibliografie mbi temën; lloje të ndryshme leximi, duke theksuar ideja kryesore, mbajtja e shënimeve; diskutimi i punimeve shkencore të lexuara.

Formulimi i objektit dhe subjektit të kërkimit, temave, hipotezave, përcaktimi i qëllimeve, objektivave, metodave

Formimi i aftësive kërkimore (formulimi i objektit dhe subjektit të kërkimit, temave, hipotezave, përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të kërkimit, përcaktimi i metodave në varësi të objektit të kërkimit).

Konsultimi për formulimin e objektit dhe subjektit të kërkimit, temave, hipotezave, të kuptuarit e qëllimeve dhe objektivave të punës dhe për metodat e kërkimit.

Mbledhja e materialit

Trajnim në mbledhjen e materialit ose vendosjen e një eksperimenti.

Planifikimi dhe realizimi i eksperimentit, mbledhja e materialit.

Përpunimi i materialit të marrë

Trajnim në përpunimin statistikor të materialit të marrë dhe paraqitjen e rezultateve në formë tabelash, diagramesh etj.

Përpunimi i materialit të marrë.

Formulimi i përfundimeve

Zhvillimi i aftësisë për të formuluar përfundime.

Sistematizimi dhe përgjithësimi i rezultateve të punës.

Krijimi i tekstit UIR

Zotërim praktik i stilit shkencor.

Shkrimi i një punimi kërkimor.

Trajnim për redaktimin e tekstit shkencor; aftësitë e "kolapsit" dhe "zgjerimit" të tekstit.

Redaktimi dhe dizenjimi i punës, hartimi i një plani teze.

Prezantimi i rezultateve të punës

Zotërimi i aftësive të të folurit me gojë në publik.

Prezantimi i punës në një konferencë shkencore dhe praktike për nxënësit e shkollave.

Vlerësimi i performancës

Reflektime mbi produktin dhe rezultatin e punës kërkimore dhe zhvillimore.

Analizë e punës së bërë, diskutim planet afatgjata

Duke kaluar nga faza në skenë, nxënësi mëson:

shikoni problemin;

për të bërë pyetje;

parashtron hipoteza;

planifikoni dhe zbatoni testimin e hipotezave;

analizoni rezultatet e hulumtimit;

jepni përkufizime për konceptet;

të paraqesë rezultatet e marra në formën e tabelave, grafikëve dhe grafikëve;

mbani një ditar të kërkimeve laboratorike, krahasoni dhe përshkruani rezultatet e eksperimenteve të kryera në kushte të ndryshme;

klasifikoj;

vëzhgojnë dukuritë dhe faktet;

hartoni dhe kryeni një eksperiment;

nxjerr përfundime dhe përfundime;

strukturimi i materialit;

provoni dhe mbroni idetë tuaja;

punë me burime parësore dhe literaturë shtesë.

Metodaruan dhe zhvillon interesin për arsimin aktivitetet. Udhëheqje e suksesshme e mësuesveaktivitete edukative dhe kërkimorei jep studentit mundësinë për të përvetësuar mjetet e nevojshme dhe aftësitë kërkimore cilësore.

Në vazhdim aktivitete edukative dhe kërkimorePavarësia maksimale manifestohet dhe veprimtaria e studentit kalon nga riprodhimi në krijimtari. Ky lloj aktiviteti është një nga parakushtet për zotërim të suksesshëm të përmbajtjes disiplinat akademike. NëArsyeja për këtë qëndron në faktin se nëaktivitete edukative dhe kërkimoredija asimilohet në lidhjet dhe marrëdhëniet e saj thelbësore me elementët e tjerë të dijes ny.

Le të japim një shembull të punës edukative dhe kërkimore të studentëve"Të mësosh apo të mos mësosh anglisht?"

Qëllimi i studimit:

Përmblidhni materialin rreth kuptimit në Anglisht në jetën e një personi modern, për të rritur interesin e nxënësve të shkollës për të mësuar anglisht, për të zgjuar dëshirën e tyre për të komunikuar në anglisht.

Objektivat e kërkimit:

Kryerja e një ankete sociologjike midis nxënësve të klasave të ndryshme;

Gjeni dhe përmblidhni materiale në lidhje me rëndësinë e gjuhës angleze dhe perspektivat për studimin e saj;

Kryerja e hulumtimit të nevojshëm mbi ndikimin e njohjes së gjuhës angleze në rritjen personale dhe karrierën e një personi;

Arsyetoni rëndësinë e të mësuarit të anglishtes.

Hipoteza:

1. Jo të gjithë fëmijët e dinë rëndësinë e gjuhës angleze në shoqërinë moderne;

2. Studentët nuk i imagjinojnë plotësisht mundësitë e përdorimit të anglishtes në jetën e tyre dhe për këtë arsye nuk shohin perspektiva për ta studiuar atë;

3. Anglishtja është e rëndësishme në jetën e një personi modern.

Objekti i studimit: Gjuhe angleze;

Lënda e studimit: roli i anglishtes në botën moderne

Metodat e hulumtimit:

Hulumtim, kërkim i pjesshëm, praktik, anketim, analizë dhe sintezë;

Plani i studimit:

Faza 1: Kryerja e një sondazhi të studentëve të klasave të ndryshme për të studiuar qëndrimin e tyre ndaj gjuhës angleze nga pikëpamja e domosdoshmërisë për të ardhmen e tyre;

Faza 2: Studimi i të dhënave për rëndësinë e gjuhës angleze në jetën e shoqërisë moderne;

Faza 3: - Përmbledhja e materialeve për ndikimin e gjuhës angleze në jetën dhe aftësitë e mundshme të njerëzve në fushën e zhvillimit të tyre profesional dhe personal; prezantimi i rezultateve të marra.

Këtu është një shembull i një pune tjetër kërkimore "Historia e një kënge."

Qëllimi i studimit: gjurmoni historinë e këngës"Ka një rrugë përgjatë traktit Chuysky".

Detyrat:

Studioni historinë e këngës.

Gjurmoni popullaritetin e këngës që nga koha kur u shkrua deri në ditët e sotme.

Konsideroni versione të ndryshme të këngës.

Zbuloni jetën e një kënge në forma të ndryshme arti.

Objekti i studimit: kenge origjinale.

Artikulli: këngë nga M. P. Mikheev "Ka një rrugë përgjatë traktit Chuysky."

Në fillim të studimit u parashtruan sa vijon:hipoteza:

- përmbajtja e këngës "Ka një rrugë përgjatë traktit Chuysky" pasqyron historinë reale të banorëve të veçantë të rajonit Altai;

Kënga ishte e popullarizuar në mesin e banorëve të rajonit Altai;

Kënga ka një fat të veçantë.

Metodat e hulumtimit:

kërkime;

pjesërisht - kërkim;

praktike;

analiza dhe sinteza.

Studimi mund të ndahetnë 3 faza.

Aktiv përgatitore fazë, identifikuam problemin, parashtruam hipoteza dhe përpiluam një aparat kategorik.

Faza e dytë o kryesore: Me mbledhje informacioni, diskutime, biseda me mësuesin.

Aktiv përfundimtar fazë, përmblodhi informacionin, nxori përfundime rreth studimit dhe prezantoi rezultatet e kërkimit tonë.

Studimi na lejoi të nxjerrim përfundimet e mëposhtme:

materialet e studiuaranuk është konfirmuar hipoteza e parë : komploti i këngës ishte një legjendë e bukur, dhe jo një histori e vërtetë, por prototipet e heronjve ishin njerëz të vërtetë - banorë të Biysk.

Gjithashtu, bazuar në analizën e materialeve të studiuara, nekonfirmuar hipoteza e dytë : kënga ishte e njohur, por jo vetëm në mesin e banorëve të rajonit Altai, por edhe midis kantautorëve në të gjithë vendin;

Hipoteza e tretë doli gjithashtu e vërtetë : kënga "Ka një rrugë përgjatë traktit Chuysky" ka një fat të veçantë, interesant, i cili pasqyrohet në lloje të ndryshme art.

Studimi i historisë dhe njohja me kulturën e atdheut të tyre i lejoi studentët të ndihen të përfshirë në proceset e vazhdueshme dhe të kuptojnë rëndësinë e tyre në identifikimin dhe ruajtjen e trashegimi kulturore skajet.

Letërsia

1. Kompetencat në arsim: përvoja e projektimit: koleksioni. shkencore tr. /ed. A. V. Khutorskoy. - M.: Ndërmarrja Kërkimore dhe Zhvillimore "INEK", 2007. - 327 f.

2. Koleksioni i programeve. Hulumtimi dhe aktivitetet e projektit. Aktivitete sociale. Udhëzime profesionale. Një mënyrë jetese e shëndetshme dhe e sigurt. Shkolla bazë / [S. V. Tretyakov, A. V. Ivanov, S. N. Chistyakova dhe të tjerë; përmbledhje automatike. S.V. Tretyakov]. - M.: Arsimi, 2013. - 96 f. - (Ne punojmë sipas standardeve të reja).

3. Formimi i veprimtarive edukative universale në shkollën fillore: nga veprimi në mendim. Sistemi i detyrave: manual për mësuesit / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya dhe të tjerë]; e Redaktuar nga A. G. Asmolova. - botimi i 2-të. - M.: Arsimi, 2011. - 159 f.

2.3. Teknologjitë e lojërave: metoda e kartës së inteligjencës , lojë biznesi, lojë me role, lojëra simuluese

Loja është një nga fenomenet më të mrekullueshme të jetës, një aktivitet që duket i padobishëm dhe në të njëjtën kohë i nevojshëm. Fenomeni i lojës është që, duke qenë argëtuese dhe relaksuese, mund të zhvillohet në një lojë-krijimtari, në një lojë-mësim, në një lojë-terapi, në një lojë-model të llojit të marrëdhënieve njerëzore dhe manifestimeve në punë.

Loja është lloji më i arritshëm i aktivitetit për fëmijët, një mënyrë për të përpunuar përshtypjet e marra nga bota përreth. Loja zbulon qartë karakteristikat e të menduarit dhe imagjinatës së fëmijës, emocionalitetin, aktivitetin e tij dhe nevojën në zhvillim për komunikim. Në lojë, fëmija fiton përvojë në sjelljen e vullnetshme dhe mëson të kontrollojë veten duke ndjekur rregullat.

Meqenëse loja zë një vend të madh në zhvillim, ajo është përdorur prej kohësh si një mjet pedagogjik.

Teknologjia e lojës krahasohet në mënyrë të favorshme me metodat e tjera të mësimdhënies në atë që lejon studentin të përfshihet personalisht në funksionimin e fenomenit që studiohet dhe i jep mundësinë të jetojë për ca kohë në kushte "reale" të jetës.

Koncepti " » përfshin një grup mjaft të gjerë metodash dhe organizatave procesi pedagogjik në formën e lojërave të ndryshme pedagogjike. Ndryshe nga lojërat në përgjithësi, një lojë pedagogjike ka një veçori thelbësore - një qëllim mësimor të formuluar qartë dhe një rezultat pedagogjik përkatës, të cilat karakterizohen nga një orientim edukativ dhe njohës.

Vendi dhe roli i metodave të lojës në procesin arsimor varet kryesisht nga të kuptuarit e mësuesit për funksionet e lojërave pedagogjike.

E njëjta lojë mund të shfaqet në disa funksione:

Funksioni arsimor. Loja ka të mrekullueshme vlera edukative, është e lidhur ngushtë me të mësuarit në klasë dhe vëzhgimet e jetës së përditshme. Promovon zhvillimin e aftësive dhe aftësive të përgjithshme arsimore, si kujtesa, vëmendja dhe perceptimi i informacionit të modaliteteve të ndryshme. Shpesh një lojë shërben si një rast për të dhënë njohuri të reja dhe për të zgjeruar horizontet e dikujt.

Funksioni i vetë-shprehjes dhe vetë-realizimit të një personi. Loja zhvillon imagjinatën, pasi është e nevojshme të krijohen botë të reja, mite, situata, rregulla të lojës, dhe aktivizon veprimtarinë mendore të nxënësit. Në një situatë loje, studenti ka mundësinë për vetë-realizimin dhe manifestimin e aftësive krijuese, për të kënaqur aspiratat personale që nuk janë të realizueshme (ose të vështira për t'u arritur) në jeta reale.

Funksioni i komunikimit. Loja është një aktivitet në të cilin fëmijët ndërveprojnë me bashkëmoshatarët. Ata janë të bashkuar nga një qëllim i përbashkët, përpjekje të përbashkëta për ta arritur atë dhe përvoja të përbashkëta. Lojërat ofrojnë një mundësi për të simuluar situata të ndryshme komunikimi dhe për të kërkuar një rrugëdalje nga konfliktet pa iu drejtuar agresivitetit. Aktivitetet lozonjare i lejojnë mësuesit të krijojë një marrëdhënie besimi me fëmijën, të krijojë kontakt dhe bashkëpunim me komunitetin.

Funksioni diagnostik. Diagnostika - aftësia për të njohur, procesi i vendosjes së një diagnoze. Loja është parashikuese: është më diagnostikuese se çdo aktivitet tjetër njerëzor, së pari, sepse personi sillet në lojë në maksimum të manifestimeve (inteligjencës, kreativitetit); së dyti, vetë loja është një "fushë e veçantë e vetë-shprehjes". Meqenëse në lojë fëmija përpiqet të luajë rolin e dëshiruar, mësuesi mund të përcaktojë nevojat dhe interesat e nxënësit. Me ndihmën e lojës, ne mund të kryejmë aktivitete vlerësuese, pasi loja është gjithmonë një test për mësuesin, duke lejuar zhvillimin, diagnostikimin dhe vlerësimin në të njëjtën kohë.

Funksioni i relaksimit. Loja largon tensionin e ashpër në të cilin fëmija jeton në jetën e tij reale dhe e zëvendëson atë me një mobilizim vullnetar dhe të gëzueshëm të forcës shpirtërore dhe fizike.. Është e përshtatshme në shumë raste:nëse fëmijët janë të lodhur dhe kanë nevojë të pushojnë, nëse janë të prapë dhe duhet të qetësohen. Një mësim lojërash rrit ndjeshëm aktivitetin e fëmijëve dhe ul lodhjen e tyre.

Funksioni i korrigjimit. Korrigjimi psikologjik në lojë ndodh natyrshëm nëse të gjithë studentët kanë zotëruar rregullat dhe komplotin e lojës, nëse secili pjesëmarrës në lojë e njeh mirë jo vetëm rolin e tij, por edhe rolet e partnerëve të tij, nëse procesi dhe qëllimi i lojës bashkohen. ato. Lojërat korrigjuese mund t'i ndihmojnë nxënësit me sjellje devijuese, t'i ndihmojnë ata të përballojnë përvojat që ndërhyjnë në mirëqenien e tyre normale dhe komunikimin me bashkëmoshatarët në grup.

Loja zhvillon aftësinë për të lundruar në situata të jetës reale duke i luajtur ato në mënyrë të përsëritur dhe sikur të beson në botën e saj imagjinare.Përvojat lozonjare lënë një gjurmë të thellë në mendjen e fëmijës dhe kontribuojnë në formimin e ndjenjave të mira, aspiratave fisnike dhe aftësive kolektive të jetës.

Funksionet e lojës argëtuese dhe motivuese. Argëtimi është një tërheqje për shumëllojshmërinë. Funksioni argëtues i lojës shoqërohet me krijimin e njëfarë rehatie në një atmosferë të favorshme, gëzimin shpirtëror si mekanizma mbrojtës, d.m.th., stabilizimin e individit, realizimin e niveleve të aspiratave të tij. Loja ka magji që mund të ushqejë fantazi dhe të çojë në argëtim. Të luash pa u argëtuar është e pamundur. Ajo është gjithmonë e gëzuar për ata që luajnë. Nëse në lojë ka emocione negative, pastaj ndalet, bie. Shndërrimi i një mësimi nga një ngjarje e mërzitshme në një aventurë emocionuese rrit interesin e nxënësve të shkollës për të studiuar një lëndë të caktuar, krijon motivim pozitiv dhe nxitje për nxënësin për të mësuar. Nëse një fëmijë nuk dëshiron të bëjë asnjë punë, nëse nuk është i interesuar të mësojë, atëherë loja mund të vijë në shpëtim, sepse është një stimulues i fuqishëm.

Le të demonstrojmë shkathtësinë e lojës së mirënjohur "Puzzles". Ju mund ta bëni vetë ose së bashku me fëmijët tuaj për absolutisht çdo temë ose seksion edukativ. Kur nxënësit nuk janë njohur ende me temën, ata mund të përdorin metodën e përputhjes për të kombinuar gjysmat (duke e bërë atë për një kohë ose duke konkurruar me njëri-tjetrin) dhe të njihen me materiale të reja, kështu loja përmbushfunksioni mësimor . Në fazën tjetër, mësuesi (ose fëmija që vepron si udhëheqës) u jep fëmijëve vetëm gjysmën e enigmës, për shembull, me emrin e termave, dhe ai lexon përkufizimin - studentët kontrollojnë kartat e tyre dhe ai që beson se ka përgjigjen e saktë e emërton atë. Mësuesi jep gjysmën dhe saktësia e përgjigjes vlerësohet menjëherë: nëse gjysmat përputhen, atëherë përgjigja është e saktë, nëse jo, presim përgjigje të tjera nga pjesëmarrësit. Në këtë rast loja funksiononfunksioni diagnostik , duke i mundësuar mësuesit të vlerësojë shkallën në të cilën studentët kanë përvetësuar materialin e studiuar.

Ka shumë lojëra edukative. Çdo lojë ka qëllimet dhe objektivat e veta. Disa kanë për qëllim rekreacionin e fëmijëve, të tjerët për të konsoliduar njohuritë e fituara dhe e treta në testimin e zgjuarsisë dhe vullnetit për të fituar. Disa lojëra i ndihmojnë fëmijët të relaksohen dhe të ndihen të rëndësishëm në ekip.

Gjatë organizimit të lojërave në klasë, mësuesi duhet të ketë parasyshkarakteristikat cilësore të aktivitetit të lojërave :

Aktivitetet zhvillimore falas, të ndërmarra vetëm me kërkesë të studentëve, i lejojnë ata të shijojnë vetë procesin e lojës;

natyra aktive, krijuese e veprimtarisë, kryesisht e improvizuar, që synon kërkimin e pavarur fakte interesante, marrjen e informacionit shtesë;

aktiviteti emocional, rivaliteti, konkurrenca, konkurrenca, dëshira për të përmirësuar rezultatet, dëshira për të fituar përjashtojnë një koncept të tillë si "humbja", sepse të gjithë fitojnë;

prania e rregullave që pasqyrojnë përmbajtjen e lojës, sekuencën logjike të zhvillimit të saj.

Çdo mjet, edhe më i përsosuri, mund të përdoret për të mirë dhe për dëm. Kërkohen njohuri dhe aftësi për të përdorur produktin në mënyrë të përshtatshme që përdorimi i tij të jetë efektiv. Në të njëjtën mënyrë, përdorimi i një loje në një mësim kërkon pajtueshmëri me disarregullat :

përfshirja e lirë dhe vullnetare e fëmijëve në lojë: mos imponimi i lojës, por përfshirja e fëmijëve në të;

në lojë, nxënësit duhet të udhëhiqen nga standardet morale të pranuara nga shoqëria bazuar në humanizmin dhe vlerat universale njerëzore;

Fëmijët nuk duhet të përfshihen shumë në lojëra kumari, në lojëra që përmbajnë në rregullat e tyre veprime që shkelin normat morale përgjithësisht të pranuara;

loja nuk duhet të poshtërojë dinjitetin e pjesëmarrësve të saj, përfshirë humbësit;

loja duhet të ketë një ndikim pozitiv në zhvillimin e sferave emocionale-vullnetare, intelektuale dhe racionale-fizike të pjesëmarrësve të saj;

nxënësit duhet të kuptojnë mirë kuptimin dhe përmbajtjen e lojës, rregullat e saj, idenë e secilit rol të lojës;

lojërat nuk duhet të jenë tepër (hapur) edukative dhe tepër didaktike: përmbajtja e tyre nuk duhet të jetë didaktike ndërhyrëse dhe nuk duhet të përmbajë shumë informacion (data, emra, rregulla, formula);

mësuesi duhet të organizojë dhe drejtojë lojën, të përmbahet nëse është e nevojshme, por jo të shtypë dhe të përpiqet t'i sigurojë secilit pjesëmarrës mundësi për të treguar iniciativë;

Loja duhet të përfundojë para se të bëhet e mërzitshme.

Le të shohim teknologjitë më të njohura të lojërave.

"Lojë biznesi" përdoret për të zgjidhur problemet komplekse të të mësuarit të gjërave të reja, konsolidimin e materialit, zhvillimin e aftësive krijuese, zhvillimin e aftësive të përgjithshme arsimore dhe lejon studentët të kuptojnë dhe studiojnë materialin edukativ nga pozicione të ndryshme. Lojërat e biznesit ndahen në lojëra prodhimi, lojëra organizative dhe aktiviteti, lojëra problematike, lojëra edukative dhe lojëra komplekse.

Dallimi midis lojërave edukative të biznesit është si më poshtë:

Shembulli më i mrekullueshëm është loja e biznesit “Tower.” Këtu trajnohen aftësitë e ndërveprimit në ekip.

Përshkrim. Pjesëmarrësit ndahen në grupe prej 5-8 personash, secili grup merr një numër të caktuar pjesësh për projektuesin.

Trajneri u shpjegon pjesëmarrësve se çdo ekip duhet të ndërtojë një kullë, por ata nuk mund të flasin gjatë punës. Çdo pjesëmarrës merr udhëzime shtesë për kartat që nuk mund t'u shfaqen të tjerëve.

Në fund të lojës ka një diskutim.

A ka ndodhur ndonjë konflikt gjatë bashkëpunimit tuaj? Si u zgjidhën?

Sa shpejt e kuptuan anëtarët e ekipit se për të bashkëpunuar në mënyrë efektive, ishte e nevojshme të kuptoheshin qëllimet e secilit?

Si është e mundur të integrohen interesat e secilit në aktivitetet reale të një ekipi?

Materialet e nevojshme:Pjesë për një grup ndërtimi për fëmijë, karta me udhëzime për numrin e pjesëmarrësve (të njëjtat udhëzime mund të përdoren për më shumë se një kartë). Udhëzime për të shkruar në karta:

Kulla duhet të jetë 10 nivele e lartë.

Kulla duhet të jetë së paku 8 nivele të larta.

Kulla nuk duhet të jetë më shumë se 15 nivele.

Në ndërtim mund të përdoren vetëm "tulla" të bardha, të kuqe dhe të verdha.

Kulla duhet të ndërtohet vetëm nga "tulla" të bardha dhe të verdha.

Çdo nivel duhet të jetë me të njëjtën ngjyrë.

Niveli i gjashtë i kullës duhet të jetë i verdhë.

Jeni ju që duhet të ndërtoni kullën. Nëse anëtarët e tjerë të ekipit tuaj marrin "tulla", ndaloni ata dhe insistoni që ta ndërtoni vetë kullën.

Koha: 30 minuta.

Madhësia e grupit: 12-30 persona.

"Lojë me role" - një pasqyrim artistik dhe figurativ i ndërveprimeve reale në një fushë të caktuar veprimtarie. Pjesëmarrësve u jepen role (personazhe dhe karakteristika personale) dhe situata të caktuara. Ndryshe nga biznesi, loja me role karakterizohet nga një grup më i kufizuar i komponentëve strukturorë. Lojërat me role mund të ndahen në 3 grupe ndërsa kompleksiteti i tyre rritet:

Le të emërtojmë format e zhvillimit të lojërave me role: udhëtimi; diskutime të bazuara në shpërndarjen e roleve, konferenca për shtyp, mësime - gjykata etj.

Le të shqyrtojmë metodën "Mind Maps".

Hartat e mendjes “përfaqësojnë një “fotografi” të jashtme të marrëdhënieve komplekse të mendimeve tona në një moment të caktuar në kohë. Ai pasqyron lidhjet (semantike, asociative, shkak-pasojë dhe të tjera) midis koncepteve, pjesëve që përbëjnë problemin ose fushën lëndore që po shqyrtojmë.

Qëllimet e krijimit të hartave mund të jenë shumë të ndryshme: memorizimi i materialit kompleks, transmetimi i informacionit, sqarimi i një pyetjeje për veten tuaj. Ato mund të përdoren në një sërë situatash: në aktivitete profesionale, në trajnime, për planifikim individual, etj.

Le të përcaktojmë rregullat për hartimin e një harte mendore.

Për krijimin e hartave përdoren vetëm lapsa me ngjyra, shënues, etj.

Ideja, problemi ose fjala kryesore ndodhet në qendër.

Për të përshkruar idenë qendrore, mund të përdorni vizatime dhe fotografi. Çdo degë kryesore ka ngjyrën e vet.

Degët kryesore janë të lidhura me idenë qendrore, dhe degët e dytë, të tretë etj. rendit janë të lidhura me degët kryesore.

Degët duhet të jenë të lakuara, jo të drejta (si degët e pemëve).

Vetëm një fjalë kyçe është shkruar mbi çdo degë rresht.

Për memorizimin dhe asimilimin më të mirë, këshillohet të përdorni vizatime, figura, shoqata për secilën fjalë.

Degët e mbipopulluara mund të mbyllen në konturet në mënyrë që të mos përzihen me degët fqinje.

Hartat e mendjes janë një mjet që ju lejon të strukturoni dhe përpunoni në mënyrë efektive informacionin; mendoni duke përdorur të gjithë potencialin tuaj krijues dhe intelektual.

Hartat e mendjes kanë këto karakteristika dalluese:

Dukshmëria. I gjithë problemi, me anët e tij të shumta, mund të shihet me një shikim.

Atraktiviteti. Një hartë e mirë mendore ka estetikën e vet; shikimi i saj nuk është vetëm interesant, por edhe i këndshëm.

Kujtimi. Falë punës së të dy hemisferave të trurit, përdorimit të imazheve dhe ngjyrave, harta mendore është e lehtë për t'u mbajtur mend.

Kohëzgjatja. Një hartë mendore ju ndihmon të identifikoni boshllëqet e informacionit dhe të kuptoni se çfarë informacioni mungon.

Krijim. Një hartë mendore stimulon kreativitetin dhe ndihmon në gjetjen e mënyrave novatore për të zgjidhur një problem.

Mundësia e rishikimit. Rishikimi i hartave mendore pas një kohe ju ndihmon të kuptoni tablonë e madhe, ta mbani mend atë dhe të shihni ide të reja.

Në botën e sotme me një fluks të madh informacioni, përdorimi i hartave mendore në mësimdhënien e nxënësve mund të japë rezultate të jashtëzakonshme pozitive, pasi fëmijët mësojnë të zgjedhin, strukturojnë dhe mbajnë mend informacionin kryesor, si dhe ta riprodhojnë atë në të ardhmen. Hartat e mendjes ndihmojnë në zhvillimin e të menduarit krijues dhe kritik, kujtesës dhe vëmendjes së nxënësve të shkollës, si dhe i bëjnë proceset e të mësuarit dhe të të mësuarit më interesante, argëtuese dhe frytdhënëse.

Teknologjitë e lojërave formojnë veprime edukative universale komunikuese: aftësia për të dëgjuar, dëgjuar, kuptuar një partner, për të kryer aktivitete të përbashkëta të koordinuara, për të shpërndarë role, për të kontrolluar reciprokisht veprimet e njëri-tjetrit, për të qenë në gjendje të bien dakord, të shprehin saktë mendimet e dikujt; aktivitete edukative universale njohëse: krahasoni, kërkoni zgjidhje të zgjuara, gjeni modele; veprime edukative personale universale: fantazoni, tregoni interes për botën përreth jush, për veten tuaj, përqendrohuni në standardet morale; veprime rregullatore edukative universale: planifikoni, vlerësoni korrektësinë e veprimeve). Loja i nxit nxënësit të përfshihen në aktivitete mësimore. Struktura e saj përfshin vendosjen e qëllimeve, planifikimin, zbatimin e qëllimeve dhe analizën e rezultateve.

Përdorimi i teknologjive të lojërave në arsim e bën procesin e të mësuarit më të aksesueshëm dhe emocionues, dhe përvetësimi i njohurive është më cilësor dhe më i qëndrueshëm.

Letërsia

Baranov S.P., Bolotina L.R., Slastenin V.A. "Pedagogji"

M. “Iluminizmi” 1987 (f. 48).

"Rruga drejt marrëveshjes." Organizata publike "Edukimi i ri në Petersburg". Shkolla e Lartë Pedagogjike (Kolegji) Nr.2

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Fjalor Psikologjik, M. 2005.

Lopatina A., Skrebtsova M. " Matematikë e mirë» 2004.

Makarevich M.A. Vetë-përmirësimi moral i individit. M., 1989.

Mikhailova Z.A. Nosova E.A. "Teoritë dhe teknologjitë e zhvillimit matematikor" 2008.

Fjalor psikologjik dhe pedagogjik / Komp. Rapatsevich E. S. -Minsk: "Fjala moderne", 2006.

Gazman O.S. Kharitonova N.E. "Në shkollë me një lojë" M., 1991

Anikeeva N.P. “Edukimi përmes lojës” M. 1991

Minich O.A. Khatkevich O.A. “Lojëra pedagogjike” M. 2005

Elkonin D.B. “Psikologjia e lojës” M.1999

Ministria e Arsimit e Republikës së Bjellorusisë

Institucioni arsimor Universiteti Pedagogjik Shtetëror Bjellorusi me emrin Maxim Tank

Departamenti i Disiplinave Historike Ndihmëse dhe Metodave të Mësimdhënies së Historisë

Puna e kursit

Aktiv metodat në mësimdhënien e disiplinave socio-politike

Minsk, 2009

1. Hyrje

2. Kapitulli 1 Klasifikimi i metodave aktive të mësimdhënies në mësimdhënien e disiplinave socio-politike

3. Kapitulli 2 Karakteristikat e teknikave dhe metodave të të nxënit aktiv

4. Përfundim

5. Burimet dhe literatura

6. Aplikimi

Prezantimi

Tema e punës sime të kursit është “Metodat aktive në mësimdhënien e disiplinave socio-politike”. Ky punim do të shqyrtojë në detaje aspekte të ndryshme të metodave të mësimdhënies. Vëmendje e veçantë do t'i kushtohet këtij koncepti, si dhe llojeve të tij.

Qëllimi: të rishikohet “Metodat aktive në mësimdhënien e disiplinave socio-politike”.

Objektivat: analizoni metodat aktive të mësimdhënies, merrni parasysh llojet e tyre kryesore, analizoni strukturën, karakteristikat, klasifikimin, veçoritë e metodave.

Në këtë puna e kursit Janë shfrytëzuar këto burime: Zhuk A.I. “Metodat aktive të mësimdhënies në sistemin e formimit të avancuar të mësuesve: metoda edukative. manual”, Grigalchik E. K “Mësojmë ndryshe. Strategjia e të mësuarit aktiv”, Gin A.A. “Teknikat pedagogjike: liria e zgjedhjes. Hapja. Aktiviteti. Feedback. Idealiteti” dhe të tjera. Materialin kryesor e mora nga libri i A. I. Zhuk "Metodat aktive të mësimdhënies në sistemin e trajnimit të avancuar për mësuesit". Aty diskutohen në detaje aspekte të ndryshme të metodave të mësimdhënies në mësimdhënien e lëndëve të ndryshme, përshkruhen mirë struktura, karakteristikat, klasifikimi dhe veçoritë e metodave. Në burime të tjera, autorët gjithashtu i kushtojnë vëmendje të madhe kësaj çështjeje, por në shumicën e librave pikat kryesore përsëriten. Pikëpamja kryesore për metodat e të mësuarit aktiv është e njëjtë midis të gjithë autorëve. Puna e lëndës përbëhet nga dy kapituj: Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv në mësimdhënien e disiplinave socio-politike dhe karakteristikat e teknikave dhe metodave të të nxënit aktiv.

Kërkimi i formave dhe metodave të reja të studimit të disiplinave socio-politike në kohën tonë është jo vetëm një fenomen natyror, por edhe i domosdoshëm. Metodat aktive të të nxënit bëjnë të mundur të kuptoni marrëdhëniet midis ngjarjeve, të analizoni, të keni mendimin tuaj, të jeni në gjendje të argumentoni dhe të debatoni me tolerancë. Një qasje e re ndaj të mësuarit nuk duhet të bazohet në përvetësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të reja, por në zhvillimin, i cili siguron formimin e një personi si individ. Rëndësia e kësaj teme është për shkak të rëndësisë pedagogjike të metodave të mësimdhënies, si dhe nevojës për t'i studiuar dhe zbatuar ato në mënyrë gjithëpërfshirëse. E veçanta e kësaj teme është se metodat e mësimdhënies hulumtohen, sepse ato janë baza veprimtari pedagogjike mësuesit. Në ditët e sotme, kur vëllimi i informacionit rritet, funksioni didaktik i mësuesit bazohet jo në mësimdhënien e njohurive, por në zhvillimin e aftësive për ta gjetur atë. Procesi mësimor nuk është mësimi automatik i materialit programor për studentët, por përgatitja e studentit për jetën, për të zhvilluar aftësinë për të kuptuar botën, për të punë krijuese dhe marrëdhëniet me njerëzit e tjerë.

disiplinë metodë e mësimdhënies aktive

Kapitulli 1 Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv në mësimdhënien e disiplinave socio-politike

Metodat e mësimdhënies janë një sistem veprimesh të ndërlidhura të njëpasnjëshme të mësuesit dhe studentëve, duke siguruar asimilimin e përmbajtjes së arsimit. Metoda e mësimdhënies karakterizohet nga tre karakteristika: ajo tregon qëllimin e trajnimit, metodën e asimilimit dhe natyrën e ndërveprimit midis lëndëve të trajnimit. Koncepti i "metodës së mësimdhënies" u interpretua ndryshe nga mësuesit vendas. Disa e kuptuan atë si "një mënyrë për të transmetuar njohuri te të tjerët" (D.I. Tikhomirov) ose i atribuan asaj "në përgjithësi të gjitha metodat, teknikat dhe veprimet e një mësuesi" (K.V. Elnitsky). Të tjerë e konsideruan metodën e mësimdhënies si "një grup teknikash të koordinuara mësimore" (S.A. Ananyev), etj. Mjetet mësimore si pjesë përbërëse e pajisjeve materiale dhe teknike institucion arsimor janë një grup objektesh që përfshijnë informacione edukative ose kryejnë funksione trajnimi dhe synojnë të zhvillojnë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e fëmijëve, të menaxhojnë veprimtaritë e tyre njohëse dhe praktike, zhvillimin dhe edukimin gjithëpërfshirës.

Metoda e mësimdhënies është një kategori historike, ato ndryshojnë me ndryshimet në qëllimet dhe përmbajtjen e arsimit. Pedagogu amerikan K. Kerr identifikon katër “revolucione” në fushën e metodave të mësimdhënies, në varësi të mjeteve mbizotëruese të mësimdhënies (1972). E para ishte se mësuesit-prindërit që shërbenin si modele i lanë vendin mësuesit profesionistë; thelbi i së dytës është zëvendësimi i fjalës së folur me atë të shkruar; i treti futi fjalën e shtypur në mësimdhënie; e katërta, që ndodh aktualisht, përfshin automatizimin e pjesshëm dhe kompjuterizimin e mësimdhënies.

Qasja empirike ndaj problemit të metodave dhe mjeteve të mësimdhënies ka çuar në një mospërputhje të madhe në nomenklaturën e metodave midis autorë të ndryshëm pa arsyetim shkencor për numrin, konsistencën, domosdoshmërinë, mjaftueshmërinë, parimet e klasifikimit dhe kufijtë e zbatimit të metodave të mësimdhënies. Hulumtimet e mësuesve dhe psikologëve kanë treguar se asimilimi i njohurive dhe metodave të veprimtarisë ndodh në tre nivele: perceptim i ndërgjegjshëm dhe memorizimi; aplikimi i njohurive dhe metodave të veprimtarisë sipas një modeli ose në një situatë të ngjashme; aplikim kreativ. Metodat e mësimdhënies janë krijuar për të siguruar të gjitha nivelet e të nxënit. Aktualisht, metodat e mësimdhënies në praktikën e shumë mësuesve sigurojnë asimilimin e njohurive dhe metodave të veprimtarisë kryesisht në dy nivelet e para. Një nga arsyet e zbatimit të pamjaftueshëm të metodave të mësimdhënies që sigurojnë aplikimin krijues të njohurive është zhvillimi i dobët i konceptit teorik të metodave të mësimdhënies, i cili karakterizohet nga përshkrueshmëria dhe empirizmi. Në vitet 70-80. Janë bërë përpjekje për qasje shumëdimensionale dhe të integruara për studimin e metodave të mësimdhënies (A.N. Aleksyuk, Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, etj.) .

Metodat e të mësuarit aktiv (ALM) janë një grup veprimesh dhe teknikash pedagogjike që synojnë organizimin e procesit arsimor dhe krijimin, nëpërmjet mjeteve të veçanta, kushteve që motivojnë studentët të zotërojnë në mënyrë të pavarur, proaktive dhe krijuese materialin arsimor në procesin e veprimtarisë njohëse.

Karakteristikat e metodave. Shfaqja e metodave aktive të të mësuarit shoqërohet me dëshirën e mësuesve dhe trajnerëve për të intensifikuar aktivitetin njohës të studentëve ose për të kontribuar në përmirësimin e tij. Në procesin arsimor, manifestohen qartë tre lloje të veprimtarisë: të menduarit, veprimi dhe të folurit. Një tjetër e nënkuptuar është perceptimi emocional dhe personal i informacionit. Në varësi të llojit të metodave të të mësuarit aktiv të përdorur, në mësim mund të zbatohet ose një nga llojet ose një kombinim i tyre. Shkalla e aktivizimit të nxënësve merret parasysh varësisht se cilat dhe sa nga katër llojet e veprimtarisë së nxënësve manifestohen gjatë orës së mësimit. Për shembull, në një leksion, të menduarit (kryesisht kujtesa) përdoret, në një mësim praktik - të menduarit dhe veprimit, në një diskutim - të menduarit, të folurit dhe nganjëherë perceptimi emocional dhe personal, në një lojë biznesi - të gjitha llojet e aktivitetit, në një ekskursion - vetëm perceptim emocional dhe personal. Kjo qasje është në përputhje me të dhënat eksperimentale, të cilat tregojnë se gjatë prezantimit të materialit në një leksion, jo më shumë se 20-30% e informacionit absorbohet, kur punoni në mënyrë të pavarur me literaturë - deri në 50%, kur flitet - deri në 70%. dhe me pjesëmarrjen personale në aktivitetin që studiohet (për shembull, në një lojë biznesi) - deri në 90%. Metodat mund të përdoren si zhvillime të pavarura pedagogjike ose në kombinim me ato tradicionale. Ekzistojnë gjithashtu parime për përmirësimin e formave tradicionale të të mësuarit. Qasjet ndaj përdorimit sistematik të MAO janë përcaktuar në teorinë e të mësuarit aktiv.

Shenjat e metodave. Më shpesh, identifikohen këto shenja: Probleme. Detyra kryesore në këtë rast është futja e studentit në një situatë problemore, në mënyrë që të dalë nga e cila (për të marrë një vendim ose për të gjetur një përgjigje) ai nuk ka njohuri të mjaftueshme ekzistuese dhe ai detyrohet të formojë në mënyrë aktive njohuri të reja. vetë me ndihmën e mësuesit dhe me pjesëmarrjen e nxënësve të tjerë, bazuar në njohuritë e të tjerëve dhe përvojën e tij profesionale, logjikën dhe sensin e shëndoshë. Versioni optimal i një problemi problematik është ai, zgjidhja e të cilit është e paqartë edhe për një specialist apo mësues. Përshtatshmëria e veprimtarisë arsimore dhe njohëse me natyrën e detyrave dhe funksioneve të ardhshme praktike (të punës) të studentit.

Kjo vlen veçanërisht për çështjet e komunikimit personal, shërbimit dhe marrëdhënieve zyrtare. Falë zbatimit të tij, është e mundur të formohet perceptimi emocional dhe personal i studentëve për veprimtarinë profesionale. Qasjet më të plota për zbatimin e kësaj veçorie janë përshkruar në teorinë e të mësuarit kontekstual. Prandaj, kjo veçori interpretohet edhe si zbatim i të nxënit kontekstual.

Edukimi i bashkëmoshatarëve. Pika thelbësore e shumë formave të zhvillimit të orëve duke përdorur metoda aktive të të nxënit është aktiviteti kolektiv dhe një formë diskutimi e diskutimit. Kjo veçori nuk e mohon individualizimin e të mësuarit, por kërkon kombinimin e arsyeshëm dhe përdorimin e tij të shkathët. Eksperimentet e shumta mbi zhvillimin e aftësive intelektuale të nxënësve kanë treguar se përdorimi i formave kolektive të të mësuarit ka pasur një ndikim edhe më të madh në zhvillimin e tyre sesa faktorët e një natyre thjesht intelektuale.

Personalizimi. Kërkesa për të organizuar aktivitete edukative dhe njohëse duke marrë parasysh aftësitë dhe aftësitë individuale të studentit. Shenja nënkupton gjithashtu zhvillimin e mekanizmave të vetëkontrollit, vetërregullimit dhe vetë-mësimit tek studentët.

Hulumtimi i problemeve dhe dukurive që studiohen. Zbatimi i tiparit na lejon të sigurojmë formimin e pikave fillestare të aftësive të nevojshme për vetë-edukim të suksesshëm, bazuar në aftësinë për të analizuar, përgjithësuar dhe për të marrë një qasje krijuese ndaj përdorimit të njohurive dhe përvojës.

Spontaniteti dhe pavarësia e ndërveprimit të studentëve me informacionin arsimor. Në mësimdhënien tradicionale, mësuesi (si dhe i gjithë kompleksi i mjeteve didaktike që përdor) luan rolin e një “filtri” që kalon përmes vetes informacionin edukativ. Kur të nxënit aktivizohet, mësuesi kalon në nivelin e nxënësve dhe në rolin e asistentit merr pjesë në procesin e ndërveprimit të tyre me materialin edukativ; në mënyrë ideale, mësuesi bëhet udhëheqës i punës së tyre të pavarur, duke zbatuar parimet. të pedagogjisë së bashkëpunimit.

Motivimet. Aktiviteti, individual dhe kolektiv, si veprimtaria e pavarur dhe e rregulluar edukative dhe njohëse e nxënësve, zhvillohet dhe mbështetet nga një sistem motivimi. Në të njëjtën kohë, motivet e përdorura nga mësuesi për nxënësit përfshijnë: Interesin profesional. Natyra krijuese e veprimtarisë edukative dhe njohëse. Konkurrueshmëria, natyra lozonjare e klasave. Ndikimi emocional. Në kushtet e përmbajtjes problematike, natyrës krijuese dhe konkurrencës së aktivitetit, ndodh një aktivizim i shpejtë dhe i mprehtë i rezervave të trupit. Emocionet që lindin në këtë rast aktivizojnë, motivojnë një person dhe inicojnë fokusin e tij në kryerjen e aktiviteteve.

Klasifikimi. Sot ekzistojnë qasje të ndryshme për klasifikimin e MAO. Si veçori dalluese përdoren: shkalla e aktivizimit të studentëve, natyra e aktiviteteve edukative, njohëse dhe të lojërave, mënyra e organizimit të ndërveprimit të lojërave, vendndodhja e klasave, qëllimi i tyre i synuar, lloji i modelit të simulimit të përdorur dhe shumë. të tjerët. Në bazë të natyrës së veprimtarisë edukative dhe njohëse (ky klasifikim përdoret më shpesh), metodat e të mësuarit aktiv ndahen në: metoda imituese, të bazuara në imitimin e aktiviteteve profesionale dhe metoda jo imituese. Imitimi, nga ana tjetër, ndahet në lojëra dhe jo lojëra. Në të njëjtën kohë, metodat jo-lojë përfshijnë analizën e situatave specifike (ACS), analizën e postës së biznesit të një menaxheri, veprimet sipas udhëzimeve, etj. Metodat e lojës ndahen në: lojëra biznesi, didaktike ose lojëra edukative, situatat e lojës dhe teknikat dhe procedurat e lojës. trajnim aktiv. Në të njëjtën kohë, procedurat dhe teknikat e lojës përfshijnë mjete për zbatimin e parimeve individuale, individuale. Para së gjithash, forma të ndryshme të aktivizimit të leksioneve dhe formave të tjera tradicionale të mësimdhënies, teknikave pedagogjike të bazuara në lojë dhe mjeteve individuale të aktivizimit. Për shembull, një leksion duke përdorur metodën e analizimit të situatave specifike në formën e një ilustrimi të kryer nga mësuesi, një leksion me gabime të planifikuara, një leksion së bashku, një leksion problematik, një detyrë krijuese - duke zbatuar parimin e natyrës problematike; ligjëratë, konferencë për shtyp, ligjëratë-diskutim, ligjëratë-bisedë - parimi i komunikimit dialogues.

Situatat e lojës duket se janë një mjet për zbatimin e dy ose më shumë parimeve, përbërja e elementeve nuk përkon me lojën e biznesit (për nga sasia) dhe nuk ka një strukturë të formalizuar, rregulla sjelljeje në fushën e lojës ose rregullore. Shembull i situatës së lojës mund të konsiderohen orët e diskutimit të zhvilluara në formë të zgjeruar, me fjalime dhe kundërshtime të paplanifikuara, kur nuk dihet paraprakisht se kush dhe në çfarë cilësie (folës, kritik, provokator) do të marrë pjesë në diskutim. Si dhe situatat e përdorura për lojëra me role, lojëra teatrale, trajnime të thjeshtuara të menaxhimit, etj. Nëse situata e lojës përdoret si bazë, por aktivitetet e pjesëmarrësve janë formalizuar, domethënë ka rregulla, një sistem i rreptë vlerësimi , parashikohet një procedurë për veprim, rregullore, atëherë mund të supozojmë se kemi të bëjmë me një lojë didaktike. Prandaj, lojërat e biznesit përfshijnë metoda që zbatojnë të gjithë grupin e elementeve, dhe, rrjedhimisht, të gjithë kompleksin e parimeve të aktivizimit karakteristik të metodave aktive të të mësuarit.

Metodat jo-imituese përfshijnë trajnimin në punë, trajnimin e programuar, leksionet e bazuara në probleme dhe punën përfundimtare. Sipas qëllimit dallojnë: motivimin e veprimtarisë njohëse, mesazhin informacion arsimor; formimi dhe përmirësimi i aftësive profesionale; zotërimi i praktikave më të mira, monitorimi i rezultateve të të nxënit.

Në bazë të llojit të veprimtarisë së pjesëmarrësve gjatë kërkimit të zgjidhjeve të problemeve, dallohen metodat e bazuara në: renditjen e objekteve ose veprimeve sipas karakteristikave të ndryshme; optimizimi i proceseve dhe strukturave; projektimi dhe ndërtimi i objekteve; zgjedhja e taktikave të veprimit në situata të menaxhimit, komunikimit dhe konfliktit; zgjidhjen e një problemi inxhinierik, projektues, kërkimor, menaxhues ose socio-psikologjik; demonstrime dhe trajnime të aftësive të vëmendjes, shpikjes, origjinalitetit, të menduarit të shpejtë dhe të tjera.

Në bazë të numrit të pjesëmarrësve dallohen: metodat individuale, grupore, kolektive, si dhe metodat që përfshijnë punën e pjesëmarrësve në diada dhe triada. Në varësi të vendndodhjes dallohen: në klasë dhe jashtë klasës, në terren, ekskursion. Sipas parimit të përdorimit të teknologjisë kompjuterike - manual, (pa përdorimin e VT); kompjuter - lojëra kompjuterike; dhe lojëra kompjuterike.

Struktura. Ka katër grupe strukturore të elementeve të veprimtarisë së lojës që zënë vend në zbatimin e të gjitha formave dhe metodave të të nxënit aktiv. Përmbajtje problematike. Një model simulimi është elementi kryesor, qendror i një loje biznesi. Nëse marrim parasysh të gjithë kompleksin e metodave aktive të të mësuarit, atëherë të tjera format e lojës, në vend të kësaj, mund të përdoren detyra krijuese (ose problematike), detyra situatash, pyetje problematike. Elementi i dytë i zbatimit të përmbajtjes problematike është mjedisi i lojërave. Struktura, përbërja elementare e metodave aktive të të mësuarit, organizimi i pjesëmarrësve në veprimin e lojës. Ky element i lojës reflektohet në mënyrën se si formohen skuadrat, përcaktohen dhe shpërndahen rolet. Ndërveprimi i lojës. Rendi, lloji dhe metodat e veprimeve të pjesëmarrësve përcaktohen nga rregullat, të cilat përshkruhen veçmas ose në skenarin e lojës. Kushtet në të cilat zhvillohet ndërveprimi i lojës quhen mjedisi i lojës.

Mbështetja metodologjike. Kërkesa për formimin e një modeli didaktik të veprimit të lojës, zbatimi i parimit të dydimensionalitetit përmbushet kur zbatohen të gjithë elementët e lojës të listuara më sipër, por vetëm qëllime didaktike Elementet e lojës si zhytja, reflektimi dhe një sistem vlerësimi shërbejnë. Ato sigurojnë suksesin e veprimit të lojës dhe për këtë arsye përmbushin më së miri qëllimet didaktike të lojës. Tërësia e të gjithë elementëve të lojës për nga orientimi didaktik i tyre interpretohet si model loje.

Aktiviteti i të mësuarit njerëzor u vërtetua nga L. S. Vygotsky dhe S. L. Rubinstein. Idetë e tyre kryesore janë dispozita mbi natyrën socio-historike të vetëdijes, mbi unitetin e vetëdijes dhe veprimtarisë. Në bazë të këtyre premisave teorike, psikologët P. I. Zinchenko, A. N. Leontyev, A. A. Smirnov dhe të tjerë studiuan strukturën e veprimtarisë dhe ndikimin e vetëdijes në të mësuar. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin treguan se rezultati i të mësuarit varet nga natyra e njohurive. Bazuar në këto lidhje, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin zhvilluan një teori të formimit gradual të veprimeve mendore. Ky sistem bazohet në një kalim gradual nga aktivitetet e jashtme mbi aplikimin e veprimeve të formuara (eksterierizimi) në të brendshëm (interiorizimi). Koncepti operacional i të mësuarit (P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, N. F. Talyzina) rrjedh nga fakti se procesi i asimilimit të njohurive arrihet duke transferuar veprimet materiale në rrafshin e zhvillimit mendor.

Në zhvillimin e teorisë dhe praktikës së të nxënit aktiv, një rol të madh luajtën kërkimet në lidhje me përmirësimin e metodave të mësimdhënies. Këto përfshijnë veprat e A. N. Aleksyuk, I. D. Zverev, V. I. Korotyaev. I. Ya. Lerner, M. M: Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin dhe studiues të tjerë.

Një kontribut i rëndësishëm në zbulimin e problemit në drejtim të zhvillimit të parimeve, metodave dhe formave të trajnimit dhanë Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. F. Kharlamov dhe të tjerë. T. I. Shamova formulon kërkesën kryesore për organizimin e të mësuarit aktiv si më poshtë: asimilimi efektiv i shenjave dhe metodave të veprimtarisë ofron një organizim të tillë të veprimtarisë njohëse të studentëve në të cilën materiali arsimor bëhet objekt i veprimeve aktive mendore dhe praktike të secilit student.

Një koncept historik i të mësuarit, i zhvilluar pas L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchi. D. B. Elionin, bazohet në qëndrimin se fillimisht duhet përvetësuar thelbi i lëndës, struktura e saj dhe më pas elementet dhe lidhjet e saj. NË praktikë pedagogjike Këto koncepte zbatohen nëpërmjet modeleve didaktike të ndërtuara mbi bazën e parimeve përkatëse të mësimdhënies. Në didaktikë, parimet e mësimdhënies i referohen atyre dispozitave fillestare që qëndrojnë në themel të përzgjedhjes së përmbajtjes, organizimit dhe metodave të mësimdhënies. Gama e parimeve po ndryshon vazhdimisht. Aktualisht, nuk ka nomenklaturë të unifikuar të parimeve në didaktikë. Megjithatë, parimi i veprimtarisë në mësim është gjithmonë një nga të padiskutueshëm. Shumica dërrmuese e autorëve që propozojnë një klasifikim të parimeve të të mësuarit japin parimin e veprimtarisë në kombinim me parimin e vetëdijes në të mësuar (M. A. Danilov, T. A. Ilyina, P. N. Shimbirev, S. M. Mikhailov, T. Ogorodnikov, I. I. Titov dhe të tjerë. ).

Zbatimi i tyre përfshin ndryshimin e natyrës së ndikimit pedagogjik dhe metodave të përdorura të mësimdhënies. Yu. K. Babansky, duke e bazuar klasifikimin e metodave të ndikimit pedagogjik në teorinë e veprimtarisë, duke e lidhur atë me specifikat e veprimtarisë pedagogjike (ndërveprimi i mësuesit dhe studentëve si një pronë organike e kësaj veprimtarie), identifikon katër grupe të metodat:

1) metodat e formimit të vetëdijes së individit (formimi i koncepteve, ligjeve, teorive, pikëpamjeve, besimeve, idealeve, etj.). Këto përfshijnë metoda verbale (duke treguar ilustrime, demonstrim eksperimentesh);

2) metodat e organizimit të aktiviteteve dhe përgjithësimit, duke formuar përvojën e sjelljes shoqërore. Këto përfshijnë metoda të organizimit të aktiviteteve edukative-njohëse, artistike-krijuese, sportive dhe lloje të tjera, metodat e vendosjes së detyrave, paraqitjes së kërkesave, metodat e kryerjes së veprimeve praktike, metodat e ushtrimit, trajnimi për të respektuar normat e sjelljes, metodat e rregullimit, korrigjimi i veprimeve dhe sjelljeve;

3) metodat e stimulimit dhe motivimit të veprimtarisë dhe sjelljes. Këtu përfshihen metodat e inkurajimit, qortimit, situatat e lojës emocionale, përdorimi i opinionit publik, shembulli, etj.;

4) metodat e kontrollit, vetëkontrollit dhe vetëvlerësimit të aktiviteteve dhe sjelljes. Këto përfshijnë metodat e kontrollit oral dhe laboratorik në mësimdhënie, metodat e vëzhgimit, vlerësimit dhe vetëvlerësimit të sjelljes dhe edukimit.

Në studimet e N. F. Talyzina, kërkesat për metodat e mësimdhënies përcaktohen nga ligjet e procesit të asimilimit, kryesisht sekuenca e fazave të asimilimit dhe specifika e tyre. Në fazën e parë motivuese, mësuesi formulon problemet dhe ua shtron nxënësve (ose organizon aktivitete për të formuluar dhe shtruar problemin) dhe më pas menaxhon kërkimin e një zgjidhjeje. Kjo zakonisht realizohet me ndihmën e një bashkëbisedimi heuristik, leksioni, demonstrimi i përvojës, situatave specifike etj. Në fazën e dytë të njohjes paraprake me veprimtarinë dhe njohuritë e përfshira në të, mund të përdoret një bashkëbisedim, leksion, demonstrim. Në fazën e tretë të asimilimit - kryerja e veprimeve në formë të materializuar - vetë nxënësit duhet të kryejnë veprimtarinë që formohet. Në këtë fazë mund të përdoret puna laboratorike dhe praktike për të ofruar simulim të aktivitetit. Në fazën e katërt - të folurit e jashtëm - problemet zgjidhen duke arsyetuar me zë të lartë. Puna në çifte brenda një grupi në "grupe të vogla" dhe, së fundi, mund të propozohet komunikimi kolektiv (ndërgrupor). Dy fazat e fundit - të folurit e jashtëm për veten dhe veprimet mendore - kërkojnë punë të pavarur individuale për të sjellë në aftësi disa veprime, dhe nga ana tjetër - kërkim të pavarur për zgjidhje për kushte të reja, gjë që siguron shkallë të lartë përgjithësime të veprimtarive që formohen.

Duke analizuar këto koncepte dhe modelet didaktike përkatëse, mund të supozojmë se asnjëra prej tyre nuk është universale për zgjidhjen e problemeve arsimore në një situatë dinamike, heterogjene arsimore. Didaktosistemet e ndërtuara në bazë të këtyre studimeve bëjnë të mundur zgjidhjen mjaft të suksesshme të problemeve të formimit të një niveli operacional të veprimtarisë. Sidoqoftë, përvetësimi i aftësive ekzekutive dhe teknike nuk është një qëllim në vetvete, por i nënshtrohet detyrave të zhvillimit të aftësive krijuese të një personi. Problemet që lidhen me zhvillimin e potencialit krijues të një individi po zhvillohen në shkencën e huaj psikologjike dhe pedagogjike nga K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Scandura, R. Henderson, I. Bergan dhe Është zbuluar se përshtatja me veten, njohja dhe konsiderata e individualitetit personal janë një parakusht për qëndrimin vlerësor të individit ndaj veçantisë së personalitetit të tjetrit. Nevoja për kreativitet stimulon lulëzimin e individit, duke zhvilluar intelektin, vullnetin dhe aftësitë e tij. Aktiviteti krijues krijon kushte për kënaqësinë më të plotë (dhe për rrjedhojë ngritjen në një lartësi të re) nevojën për respekt nga të tjerët dhe vetëvlerësim. Prandaj, studiuesit besojnë se "nevoja për kreativitet kryen një funksion integrues në lidhje me të gjitha nevojat shoqërore". Sipas mendimit të tyre, kreativiteti nuk është një aspekt shtesë, i veçantë i veprimtarisë që ekziston krahas aspektit operacional dhe teknologjik. Ky është një aktivitet holistik të cilit i nënshtrohen të gjitha aspektet, format dhe llojet e manifestimit të tij. Prandaj, zotërimi i tij ndodh në procesin e një akti krijues specifik, dhe jo para ose shtesë. Dija në vetvete nuk është një qëllim, por një moment i veçantë i veprimtarisë së nxënësve, që bën të mundur kalimin e kufijve të asaj që dihet.

Puna e V. S. Shubinsky "Pedagogjia e krijimtarisë studentore" i kushtohet një analize të strukturës së aktit krijues. NË procesi krijues Autori identifikon gjashtë lidhje: a) takimi me të renë; b) një gjendje pasigurie krijuese (ose kaos emocional dhe logjik); c) lidhja heuristike (ndërgjegjësimi për strategjinë për zgjidhjen e një problemi, ideje, plani); d) specifikimin e metodave të zgjidhjes; e) gjendjen e analizës kritike të rezultateve krijuese dhe justifikimin e vlerës së tyre; f) gjendjen e zbatimit të planit.

Në këtë rast, përmbajtja e trajnimit duhet të kombinojë në mënyrë të pashmangshme si procedurat performuese ashtu edhe ato vetë-përcaktuese, të orientuara drejt qëllimit, projektimit dhe procedurave reflektuese. Është zotërimi i tyre në lidhje me normat specifike, qëllimet dhe kushtet e veprimtarisë që qëndron në themel të përmbajtjes së trajnimit. Në reflektim, vetëvendosje, dizajn të orientuar drejt qëllimit dhe të bazuar në vlera, vendosen themelet për fleksibilitetin e veprimtarisë dhe arritjen e përshtatshmërisë njerëzore si në aktivitetet e organizuara shoqërore ashtu edhe në nevojat, qëllimet, vlerat dhe idealet e veta.

Mjetet për zbatimin e kompleksit të karakteristikave të përcaktuara të mësimit janë metodat aktive të të mësuarit. E veçanta e këtyre metodave është se zbatimi i tyre është i mundur vetëm nëpërmjet aktiviteteve të përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve. Metodat e të mësuarit aktiv karakterizohen nga:

1. aktivizimi i detyruar i të menduarit të nxënësit (veprimtaria e detyruar), pra nxënësi duhet të jetë aktiv pavarësisht nga dëshira e tij;

2. sigurimin e përfshirjes së vazhdueshme të nxënësve në procesin arsimor, pasi veprimtaria e tyre duhet të jetë mjaft e qëndrueshme dhe afatgjatë;

3. zhvillimi i pavarur i vendimeve, rritja e shkallës së motivimit dhe emocionalitetit të nxënësve;

4. ndërveprimi i vazhdueshëm ndërmjet nxënësve dhe mësuesve në procesin e formave dialogore dhe polilogjike të organizimit të procesit arsimor;

5. manifestim i vetëorganizimit refleksiv të veprimtarive të mësuesit dhe nxënësve në veprimtarinë e përbashkët arsimore “mësim-mësimdhënie”.

Të mësuarit aktiv përdoret si në llojet e klasave jo-imituese dhe simuluese. Klasat jo-imituese karakterizohen nga mungesa e një modeli të procesit ose aktivitetit që studiohet. Aktivizimi i të nxënit realizohet nëpërmjet lidhjeve të drejtpërdrejta dhe feedback mes mësuesve dhe nxënësve. Një tipar dallues i klasave të simulimit është prania e një modeli simulues të procesit që studiohet, imitimi i aktivitetit individual ose kolektiv. Gjatë këtyre orëve ka ndërveprim në komunikim mes mësuesve dhe nxënësve gjatë kryerjes së roleve apo marrjen e vendimeve. Metodat e mësimdhënies imituese mund të jenë lojëra (ato kanë role të caktuara të luajtura nga pjesëmarrësit në procesin arsimor) dhe jo-lojë (nuk ka role dhe modele aktiviteti).

Aktualisht, klasifikimi i metodave aktive të mësimdhënies bazohet në dy karakteristika kryesore: prania e një modeli të procesit të punës (aktiviteti i punës); prania e roleve. Në mënyrë konvencionale, të gjitha format dhe metodat ndahen në heuristike (krijuese, jo të programueshme, që çojnë në zbulimin e shtigjeve të reja) dhe të programueshme (algoritmike, të kryera sipas udhëzimeve, programeve të caktuara). Për format dhe metodat e programueshme, zhvillohet një algoritëm ose rregulla specifike, dhe për ato krijuese, zhvillohet një model ose skemë e bazuar shkencërisht. Më e zakonshme në teorinë pedagogjike moderne është klasifikimi i metodave aktive të mësimdhënies sipas Yu. S. Arutyunov.

Ky klasifikim i metodave të të nxënit aktiv u krijua në kuadrin e edukimit tradicional. Prania e modeleve dhe roleve të veprimtarisë të përcaktuara nga mësuesi kufizon përdorimin e këtyre metodave në zhvillimin e aftësive krijuese të nxënësve. Qëllimi i këtyre metodave është të sigurojnë transmetimin e njohurive dhe metodave të veprimtarisë të ngulitura në kulturë. Analiza e qasjeve të tjera tradicionale për krijimin e klasifikimeve dhe tipologjive të metodave të të mësuarit aktiv tregon mungesën e dallimeve të rëndësishme në to.

Këto klasifikime nuk bëjnë dallim ndërmjet metodave zhvillimore dhe përkthimore, pasi ato nuk ndryshojnë në bazë të prezencës së modeleve dhe roleve të aktivitetit. Në zhvillimin e formave të edukimit, nuk ka modele dhe role të përcaktuara, procesi i zhvillimit të një veprimtarie të re dhe një aftësie të re imitohet në të menduarit dhe veprimtarinë e njerëzve në komunikim.

Në tipologjinë e tij të metodave aktive të mësimdhënies, O. S. Anisimov identifikon grupe të tilla metodash si tradicionale, të reja (imitim) dhe më të fundit (zhvilluese).

Metodat tradicionale ofrojnë një funksion përkthimi që zhvillon një funksion (më të rinjtë), dhe metodat e mësimdhënies simuluese mund të zbatojnë si ato ashtu edhe funksione të tjera. Format tradicionale të edukimit (leksione, seminare, orë praktike, trajnime, etj.) sigurojnë akumulimin e njohurive dhe aftësive. Ato përdoren në praktikën pedagogjike ku qëllimi i ndikimit pedagogjik tek studenti është ta transferojë atë nga një nivel i caktuar njohurish, aftësish dhe aftësish në një nivel më të lartë. Problemi kryesor i veprimtarisë pedagogjike në një situatë të tillë është krijimi i motivimit për studentët që vetë fitojnë njohuri. Kundër vullnetit të tyre, mësuesi nuk mund t'u japë njohuri. Format e reja të mësimdhënies (metodat imituese të mësimdhënies) sigurojnë një rol më të madh të të menduarit dhe zhvillimin e motivimit të të nxënit”, megjithatë, ndryshimi i tyre domethënës qëndron në faktin se janë marrë arsye të ndryshme për krijimin e tyre. Tipologjia e O. S. Anisimov bazohet në karakteristikat thelbësore të grupeve të metodave, funksionet e tyre në sigurimin e kushteve për zhvillim. Klasifikimi i Yu. S. Arutyunov bazohet në grupe kriteresh që duhet të plotësojë një metodë e veçantë. Hulumtimi i Sh. A. Amonashvili, O. S. Anisimov, V. V. Davydov, I. I. Ilyasov, M. M. Levina, V. Ya. i kushtohet zhvillimit të metodave, teknikave, mënyrave të organizimit të aktiviteteve edukative si vetë-ndryshim dhe vetë-zhvillim i individual Lyaudis, A.K. Markov, L.M. Friedman dhe të tjerë.

Megjithatë, një studim i literaturës mbi teorinë dhe praktikën e metodave aktive të mësimdhënies tregon se shpesh këto metoda aktive janë nominative.

Pra, aktiviteti ka tre burime dhe mund të shfaqet në tre forma punë aktive: normative, teleologjike dhe e paracaktuar nga qëndrimet dhe synimet personale. Krijimi i një tipologjie bazuar në veprimtarinë e kuptuar kështu përfshin ose identifikimin e metodave që synojnë krijimin e kushteve për shfaqjen e një prej llojeve të tij, ose një kombinim të të tre llojeve të veprimtarisë. Duke besuar se çdo situatë individuale kërkon shfaqjen e aktivitetit adekuat, ne besojmë se llojet e aktiviteteve janë të lidhura dhe të bashkëorganizuara në situata të komunikimit, dialogut ndërsubjektiv dhe aktivitetit kolektiv mendor.

Të menduarit e gjallë dhe aktiviteti i gjallë në zgjidhjen e problemeve dhe detyrave që lidhen me vetëvendosjen për veprimtaritë edukative dhe përcaktimin e synimeve të tij me ndërtimin dhe zbatimin e projekteve individuale në një projekt kolektiv përmes koordinimit të vazhdueshëm të tyre në komunikimin mendor janë një karakteristikë e metodave aktive të mësimdhënies të ndërtuara mbi baza e "veprimtarisë së kombinuar". Duke i vendosur vetes detyrën e transferimit të modeleve teorike të veprimtarisë në planin e veprimtarive reale praktike në pedagogji, duhet theksuar se ky transferim është i mundur vetëm me një analizë shtesë të pozicionit të studentit në procesin arsimor, marrëdhëniet midis të mësuarit individual dhe kolektiv. , lidhja dhe marrëdhënia ndërmjet proceseve mësimore dhe proceseve të zhvillimit, dhe përfshirja e nxënësve në proceset e të nxënit dhe zhvillimit etj.Në procesin edukativo-arsimor nxënësi realizon dy lloje veprimtarish: të nxënit (sipas S. L. Rubinstein), i cili siguron njohja e botës dhe asimilimi i metodave të veprimtarisë (sipas G. P. Shchedrovitsky), i cili siguron zhvillimin e tij. Procesi mësimor duhet të prodhojë një produkt të caktuar të jashtëm - njohuri. Procesi i asimilimit, përkundrazi, nuk ka një produkt të tillë të jashtëm, por çon në shfaqjen tek individi i një mënyre të re veprimtarie, një aftësie të re. Në arsim, si proces i organizuar artificialisht, duhet të krijohen kushte që korrespondojnë me veprimtaritë e të mësuarit dhe asimilimit. Analiza e bazës për praninë e kushteve që subjekti të demonstrojë aktivitet dhe të përcaktojë mundësinë e intensifikimit të veprimtarisë së studentit: nëse procesi arsimor krijon kushte për shfaqjen e veprimtarisë mësimore, atëherë ai organizohet në forma aktive, dhe metodat e mësimdhënies mund të të konsiderohet aktiv; nëse veprimtaria e të mësuarit bëhet objekt asimilimi, atëherë studenti mëson në mënyrë aktive për botën, dhe mënyra e organizimit të kushteve për këtë njohuri mund të konsiderohet mësimi zhvillimor dhe metodat e tij, në përputhje me rrethanat, metodat e të mësuarit aktiv.

Në përputhje me objektivat pedagogjikë, ne mund të modelojmë procesin arsimor me shkallë të ndryshme të manifestimit të kushteve për mësimin dhe zhvillimin e nxënësve, duke përcaktuar proporcionin e metodave tradicionale të mësimdhënies dhe metodave aktive të mësimdhënies. Në këtë rast, metodat aktive të mësimdhënies karakterizohen si polisisteme që simulojnë kushtet për manifestimin e veprimtarisë së studentëve në zotërimin e aktiviteteve dhe formimin e aftësisë së individit për vetë-zhvillim. Në përputhje me funksionet kryesore të edukimit (përkthimi dhe zhvillimi), ne kemi identifikuar metoda për aktivizimin e procesit mësimor dhe metoda aktive të mësimdhënies. Të parat përdoren në sistemin e transferimit të njohurive dhe metodave të veprimtarisë, të dytat - në organizimin e asimilimit dhe zhvillimit të metodave të veprimtarisë, dhe rrjedhimisht aftësive të njerëzve. Këto metoda ndryshojnë në paraqitjen e dytë të pasqyrimit të veprimtarisë arsimore si një teknikë e pavarur.

Për të hartuar procesin arsimor, është e rëndësishme të theksohen funksionet kryesore të metodave aktive të të mësuarit. Këto janë: funksioni i mjetit për arritjen e qëllimeve pedagogjike; funksioni i komponentit të veprimtarisë së përmbajtjes së arsimit; funksioni i projektit për formimin e aktiviteteve edukative, aftësia për vetë-zhvillim; funksioni i formës së organizimit të veprimtarive të përbashkëta “mësim-trajnim”. Funksionet e metodave aktive të mësimdhënies korrespondojnë me grupe të caktuara metodash. Metodat aktive të të mësuarit që zbatojnë:

1) funksioni i mjeteve për arritjen e qëllimeve të veprimtarisë pedagogjike - këto janë metoda të menaxhimit të zhvillimit të metodave: njohja e fotografive ontologjike të botës; teknologjitë e veprimtarisë epistemike (mënyrat e të mësuarit); teknologjitë ekstra-edukative (prodhuese); teknologjitë e stilit të jetesës, zhvillimi i shkrim-leximit. Në mënyrë ideale, kur një student zotëron këto metoda menaxhimi, ai fiton aftësinë për të vetë-edukuar;

2) funksioni i komponentit të veprimtarisë së përmbajtjes së arsimit, - praktike, dizajn-program, metoda kërkimore. Specifikimi i këtyre metodave është natyra e tyre aktive dhe refleksive. Grupi i parë korrespondon me metodat e veprimit të vetëdijshëm, i dyti - aktiviteti normativ holistik, i treti - metodat e veprimtarisë vetëorganizuese. Metodat aktive të mësimdhënies, duke qenë një mjet i veprimtarisë pedagogjike, në të njëjtën kohë janë pjesë përbërëse e përmbajtjes së edukimit, sepse përmes tyre mund të përcillen veprimtari që nuk përcillen me gojë, ato duhet të përvetësohen në veprimtari, të evidentohen si lëndë. e asimilimit, e njohur nga dëgjuesit dhe e përvetësuar prej tyre. Vetëm përmes metodave aktive të mësimdhënies është e mundur të hartohet një situatë edukative në të cilën manifestohet përmbajtja e veprimtarisë së edukimit. Zotërimi i studentëve në këtë grup metodash siguron ndërtimin e kualifikimeve dhe aftësive organizative që përcaktojnë menaxhimin e zhvillimit të aktivitetit;

3) funksioni i elementeve të projekteve të veprimtarisë arsimore të studentëve - të bazuara në detyra, të bazuara në problem, duke zhvilluar forma dhe metoda aktive të mësimdhënies. Metodat e të mësuarit aktiv në në këtë rast të përcaktojë rrugën e studentit drejt arritjes së qëllimeve arsimore, asimilimi i të cilave do t'i lejojë ata të veprojnë me vetëdije kur zgjidhin probleme dhe probleme praktike, duke analizuar situatat si të bazuara në aktivitet dhe duke aplikuar zgjidhje në situata jo standarde;

4) funksioni i formave të organizimit të veprimtarive të përbashkëta të mësuesve dhe studentëve - performativ (demonstrativ në kuptimin e veprimtarisë); bazuar në aktivitet (dialog, komunikues); refleksiv-komunikues (i bazuar në aktivitet, organizativ-komunikues, organizativ-mendor, reflektues, inovativ).

Duke realizuar funksionin e formave të organizimit të aktiviteteve të përbashkëta, metodat aktive të mësimdhënies përcaktojnë asimilimin e studentëve të mënyrave të të menduarit, objektivizimin e veprimtarisë, pasqyrimin, prezantimin dhe koordinimin e tij. pozicionin e vet me të tjerët, mënyrat e marrjes së vendimeve kolektive etj.

Duke hartuar procesin e “rritjes” së aftësive të nxënësve në procesin edukativo-arsimor, vendoset regjimi edukativ i tij, pra edhe format e organizimit të tij. Në përputhje me fazat e "kultivimit", shfaqen forma, sekuenca e të cilave përfaqëson një projekt për organizimin e "kultivimit" të një aftësie të re dhe formimin e veprimtarive edukative. Me fjalë të tjera, nëpërmjet pjesëmarrjes në një proces edukativ të organizuar në forma aktive, ndodh si një ndryshim i aftësive dhe i qëndrimeve, ashtu edhe zhvillimi i mekanizmave të vetëzhvillimit. Procesi edukativ në këtë rast vepron si një formë aktive gjithëpërfshirëse, një metaforë, me përmbajtje që siguron këto rezultate. Baza për harmonizimin e metodave në teknologjitë e procesit arsimor janë boshllëqet midis nevojave të praktikës në kompetencën profesionale të personelit arsimor dhe nivelit real të tij. Bazuar në shfaqjen e komponentit refleksiv në strukturën e kompetencës profesionale, identifikohen nivele të veprimtarisë që pasqyrojnë logjikën e fazave të formimit të saj: performancë, analitike, projektim-programim dhe kërkim. Formimi i kompetencës së veçantë Stafi i mesuesve bazuar në zotërimin e tyre të niveleve praktike (kryerëse) dhe analitike të veprimtarisë dhe grupeve përkatëse të metodave. Zhvillim profesional dhe zhvillimi i mësuesit sigurojnë përvetësimin e tij të metodave të projektimit dhe aktiviteteve programore.

Për të zotëruar nivelin e projektimit dhe programit të veprimtarisë, mësuesit duhet të zotërojnë metoda që korrespondojnë me skemën e plotë të veprimtarisë normative: dizajn mendor, zbatim praktik, dizajn reflektues dhe ekzaminim të zbatimit të planit. Ato korrespondojnë me listën e detyrave të ciklit teknologjik të menaxhimit të aktivitetit. Këto metoda janë përmbajtja e edukimit në trajnimin e avancuar.

Grupi i parë përfaqësohet nga metodat e konceptimit, programimit, planifikimit, e dyta - nga metodat e ndërveprimit në grup (logjik, social-menaxhues, psikologjik), duke siguruar përputhshmërinë e pjesëmarrësve në punën e projektimit dhe programit, e treta - nga metodat normative. dhe vlerësimi refleksiv (ekzaminues) si produkte të aktiviteteve integrale të projektimit dhe programit, dhe produkte në fazat e tij. Në varësi të nivelit të zhvillimit të veprimtarisë profesionale të studentit, rritet kompleksiteti i metodave të menaxhimit të veprimtarisë dhe zbatimit të veprimeve të tij individuale. Logjika e procesit të përzgjedhjes, koordinimit dhe integrimit të metodave është si vijon: identifikimi i problemeve në aktivitetet e nxënësve - përcaktimi i metodave që janë përmbajtje e trajnimit të avancuar - përcaktimi i metodave. menaxhimi pedagogjik, krijimi i kushteve për veprimtarinë edukative të nxënësve, - përcaktimi i metodave që përbëjnë veprimet e veprimtarive edukative, - përcaktimi i metodave të veprimtarisë së përbashkët, duke siguruar bashkërendimin e të gjitha metodave, reflektimin dhe menaxhimin e tyre.

Zgjidhja e problemeve, zgjedhja e sjelljes adekuate në kushte të ndryshme me ngjarje të paparashikueshme është tashmë një problem urgjent në jetën e njerëzve. Janë pikërisht situata të tilla karakteristike për një shoqëri dinamike. Rrjedhimisht, në KPI është e nevojshme të krijohet një sistem arsimor në të cilin do të modeloheshin këto kushte për të zotëruar mënyrat e zgjidhjes së situatave problemore. Përmbajtja dhe procesi i arsimit pasuniversitar duhet të jenë të natyrës adaptive dhe heuristike dhe krijuese. Në këtë rast, është e mundur të kombinohen lloje të ndryshme trajnimesh: programatike, të bazuara në problem, zhvillimore. Zbatimi i përmbajtjes së bazuar në veprimtari të arsimit pasuniversitar është i mundur me përfshirjen e gjerë të metodave të të mësuarit aktiv (AMT) në procesin arsimor.

Kapitulli 2 Karakteristikat e teknikave dhe metodave të të nxënit aktiv

Metoda e analizës së studimit të rastit shërben si një mjet për të studiuar një problem të caktuar, një mjet për vlerësimin dhe përzgjedhjen e zgjidhjeve. Një situatë specifike kuptohet si një ngjarje që përfshin një kontradiktë (konflikt) ose vjen në konflikt me realitetin përreth. Ekzistojnë tre lloje kryesore të situatave që një person has zakonisht në procesin e veprimtarisë.

Një situatë standarde është një situatë e përsëritur shpesh në të njëjtat rrethana, me të njëjtat burime. Mund të jetë edhe pozitive edhe negative.

Një situatë kritike është një situatë atipike që shkatërron llogaritjet dhe planet fillestare, duke kërkuar ndërhyrje radikale.

Situatë ekstreme- një situatë unike që nuk ka analoge në të kaluarën, duke çuar në ndryshime negative.

Në kuadrin e lojës ortanizim-aktivitet, situatat standarde kanë një vlerë të veçantë. Kjo ndodh sepse, të marra së bashku, situatat standarde krijojnë një problem më kompleks sesa ato kritike dhe ekstreme. Për më tepër, përsëritja periodike e situatave standarde çon në një zgjidhje standarde. Në rastin më të mirë, një zgjidhje e tillë eliminon Pasojat negative, por nuk eliminon shkaqet e situatës. Metoda e studimit të rastit ka rreth 30 modifikime. Metoda “Situata-Ilustrim”. Aktiv shembull specifik demonstrohen modelet ose mekanizmat e proceseve shoqërore, aktivitetet pozitive dhe negative të individëve dhe ekipeve, efektiviteti i përdorimit të metodave dhe teknikave të punës, rëndësia e çdo faktori dhe kushti.

Metoda “Situata-vlerësim”. Audiencës i ofrohet një përshkrim i një ngjarjeje specifike dhe masave të marra dhe formulohet detyra për të vlerësuar shkaqet, mekanizmat, rëndësinë dhe pasojat e situatës dhe masat e marra. Metoda "Situata-ushtrim". Analiza e kësaj situate kërkon kthimin tek burimet e informacionit. Pjesëmarrësit bashkëpunojnë në mënyrë analitike! aktivitetet ndahen në grupe prej tre deri në pesë persona dhe ata studiojnë situatën, përgatisin pyetje në lidhje me situatën dhe fillojnë të kërkojnë përgjigje duke përdorur libra referencë, burime në internet ose konsultohen me specialistë. Pasi kanë marrë informacionin e nevojshëm shtesë, analistët formulojnë një plan veprimi, një parashikim të rezultatit përfundimtar dhe projekt-vendime. Procedura e metodës së studimit të rastit përfshin hapat e mëposhtëm:

1. hyrje në problemin që studiohet (relevanca, kompleksiteti dhe rëndësia e zgjidhjes);

2. deklarata e problemit (përcaktohet diapazoni i detyrave, kufijtë e analizës dhe kërkimi i zgjidhjeve, vendoset mënyra e funksionimit);

3. punë në grup për situatën;

4. mikrodiskutim në grup (diskutim i këndvështrimeve dhe zgjidhjeve, formimi i një qasjeje të unifikuar ndaj problemeve, përzgjedhja e zgjidhjes më të mirë në një situatë të caktuar); biseda përfundimtare (përmbledhja e rezultateve bazuar në një "çelës" të zhvilluar paraprakisht për analizimin e situatës - zgjidhja optimale e problemit).

Situatat problemore bëjnë të mundur afrimin e veprimtarive mësimore me procesin e natyrshëm të njohjes. Si rezultat i aktiviteteve praktike dhe zgjidhjes së problemeve problematike, studentët ndryshojnë shumë më shpejt qëndrimet e parëndësishme profesionale në ato përkatëse. Llojet e situatave problemore sipas N.V. Demchenko:

1) situata problematike që lindin kur është e pamundur të shpjegohen fakte, fenomene të reja, të kuptohen material i ri duke përdorur njohuritë ekzistuese;

2) situata problematike që lindin në rast të kontradiktave midis njohurive teorike të marra në klasa dhe praktikës reale.

Natyrisht, kjo listë e llojeve të situatave problemore nuk pasqyron plotësisht diversitetin e tyre. Në këtë drejtim, duhet mbajtur mend se nëse në një situatë zbulohet një vështirësi ose kontradiktë dhe evidentohet mungesa e mjeteve për ta zgjidhur atë, atëherë situata konsiderohet problematike. Metoda e incidentit (një variant i metodës së analizës së situatës së konfliktit). Diagrami i metodës së incidentit:

1. Shprehet rezultati që është pasojë e konfliktit.

2. Lojtarët marrin informacion shtesë përmes pyetjeve indirekte dhe direkte:

a) për palët në konflikt;

b) për shkaqet e konfliktit;

c) për mënyrat e mundshme të ndërveprimit në zgjidhjen e konfliktit;

d) për propozimet për të dalë nga një situatë konflikti.

3. Krahasimi i propozimeve alternative për zgjidhjen e një situate konflikti, zgjedhja e zgjidhjes më të zakonshme. Rregullat për përdorimin e metodës së incidentit:

1. Tregoni shkurt incidentin.

2. Mos jepni informacione të panevojshme, jepni vetëm atë që kërkohet.

3. Mësoni vendosjen e vijave të drejta dhe pyetje indirekte.

Metoda e "analizës morfologjike".

Kjo metodë u zhvillua nga Fritz Zwicky, një astrofizikan i famshëm amerikan. Qëllimi i metodës është të identifikojë parametrat më të rëndësishëm të një problemi të caktuar dhe më pas të studiojë marrëdhëniet ndërmjet tyre. Kjo metodë synon të përdorë të gjitha alternativat e disponueshme që mund të ofrojë një model shumëdimensional.

Metoda e parateatrit. Teknologjia e kësaj metode përfshin prezantuesin duke luajtur tre role: skenarist, regjisor dhe menaxher. Skena është vendosur nga skenaristi. Si regjisor, prezantuesi udhëzon aktorët, shpërndan role dhe, duke marrë parasysh se si zhvillohen situatat, si modelon skenaristi këtë apo atë skenë. Si menaxher, lehtësuesi duhet të bëjë sa më poshtë: t'i bëjë të dukshme gabimet e kursantëve; demonstrojnë pasoja të mundshme negative; t'u jepet mundësi studentëve të testojnë zgjidhje që nuk do të guxonin t'i bënin në jetë; v bëni të dukshme lëvizjet e suksesshme të kursantëve në mënyrë që suksesi i mundshëm të zhvillohet në sukses aktual. Prezantuesi mund të përdorë vërejtje miratuese për të sugjeruar korrektësinë e lëvizjes.

Metoda e lojës me role. Kjo metodë përdoret kryesisht kur merren parasysh situata që bazohen në problemet e marrëdhënieve në një ekip, si dhe kur studiohen tema që lidhen me përmirësimin e stilit dhe metodave të lidershipit. Mësimi fillon me një prezantim personal të situatës, pastaj diskutohet, së pari, për vendimin e marrë nga pjesëmarrësit në dramatizim dhe së dyti, për sjelljen e tyre, d.m.th., veprimet në rrethanat e propozuara. Loja e roleve si metodë mësimore synon kryesisht zhvillimin e aftësive për të menaxhuar njerëzit, duke përdorur njohuritë dhe përvojën e tyre për të organizuar ndërveprimin e punëtorëve në zgjidhjen e problemeve të caktuara. Kryerja e klasave në këtë formë i ndihmon menaxherët të kuptojnë më mirë natyrën e situatave të konfliktit në të cilat ndodhen ndonjëherë, si midis tyre ashtu edhe me vartësit. Përshkrimi i situatës me këtë metodë të zhvillimit të orëve përfshin informacione për të gjithë grupin dhe informacion për secilin nga pjesëmarrësit në dramatizim. Në fillim të mësimit, nxënësve zakonisht u jepen informacione të përgjithshme, pas së cilës rolet shpërndahen midis pjesëmarrësve në shfaqje, jepen informacione në të cilat paraqitet situata nga këndvështrimi i atyre personave, rolet e të cilëve duhet të kryejnë. Ky informacion është, në një masë të caktuar, udhëzime për interpretuesit. Ne duhet t'u japim atyre kohë për ta kuptuar atë, për t'u "mësuar" me rolin. Nëse është e nevojshme, studentët mund të kërkojnë sqarime nga mësuesi, por në përgjithësi linja kryesore e sjelljes së secilit pjesëmarrës duhet të jetë e qartë për të nga informacioni i dhënë. Përmbajtja kryesore e situatës, si dhe informacioni që u jepet interpretuesve, i prezantohet pjesës tjetër të grupit, natyrisht, në mungesë të pjesëmarrësve të drejtpërdrejtë. Në fund të fundit, në fillim të shfaqjes, dëgjuesit, duke vepruar si spektatorë-arbitër (dhe kjo është pjesa më e madhe e grupit), rezultojnë të jenë njerëzit më të informuar: ata dinë si informacionin e përgjithshëm ashtu edhe atë që i jepet secilit prej tyre. pjesëmarrësit; Ata thjesht duhet të vlerësojnë se si do të sillen këta të fundit gjatë interpretimit të roleve, si do ta përdorin informacionin e dhënë dhe çfarë vendimesh do të marrin. Në këtë rast, grupit mund t'i shpjegohet se çfarë duhet t'i kushtohet vëmendje, çfarë duhet vlerësuar (për shembull, përmbajtja e bisedës midis pjesëmarrësve, përdorimi i tyre i argumenteve dhe kundërargumenteve, sjellja, toni i bisedës, etj.) .

Siç u përmend tashmë, shfaqja mund të kryhet me kastë të ndryshëm interpretuesish, por me të njëjtët spektatorë. Dëgjuesit mund të krahasojnë se kush "luajti" më mirë dhe cilat mangësi ishin të zakonshme. Gjatë shfaqjes, spektatorët nuk duhet të shqetësojnë interpretuesit me këshilla ose shprehje miratimi ose mosmiratimi. Në mënyrë që performanca të shkojë sipas planit, është e nevojshme të mendoni me kujdes të gjitha informacionet që u jepen pjesëmarrësve dhe të kontrolloni përgatitjen e secilit prej tyre, veçanërisht atij që luan rolin kryesor. Në fund të shfaqjes zhvillohet një diskutim. Këshillohet që ta filloni me pyetje për interpretuesit: si e vlerësojnë ata vetë performancën e roleve? A do të vepronin në të njëjtën mënyrë në praktikën reale apo jo? Në këtë mënyrë interpretuesit marrin mundësinë për të vlerësuar në mënyrë kritike veprimet e tyre.

Pas kësaj, dëgjuesit-spektatorë shënojnë fillimisht anët pozitive dhe më pas ato negative në veprimet e studiuesit. Të dyja sistemohen nga mësuesi. Për të zbuluar se si reagojnë interpretuesit ndaj kritikave, mund t'u kërkoni atyre të komentojnë komentet e bëra. Më pas problemi diskutohet në bazë të tij, rezultatet e diskutimit përmblidhen nga mësuesi. Në formën e dramatizimeve, mund të merren parasysh në klasë situata konflikti që ndonjëherë lindin gjatë certifikimit të mësuesve, kur vlerësohet puna e një specialisti të caktuar, gjatë llojeve të ndryshme të lëvizjeve të punonjësve, negociatave me përfaqësues të organizatave të tjera, shqyrtimi i ankesave. , etj.

Metoda e diskutimit. Shfaqja e interesit të vazhdueshëm në diskutim daton në vitet '30 të shekullit të 20-të dhe lidhet me veprat e psikologut kryesor zviceran J. Piaget. Diskutimi është një shkëmbim i lirë mendimesh. Në një mosmarrëveshje, të gjithë janë të barabartë. Të gjithë flasin dhe kritikojnë çdo qëndrim me të cilin nuk është dakord. Gjëja kryesore në një diskutim janë faktet, logjika dhe aftësia për të provuar. Shfaqjet emocionale nuk pranohen si argumente. Organizatorit të diskutimit i kërkohet të krijojë një atmosferë diskutimi konstruktiv dhe biznesor. Konstruktiviteti i diskutimit përcaktohet nga rregullat. Ka shumë ndryshime të rregullave. Vërtetë, ato shpesh janë afër për sa i përket kërkesave të shprehura në to. Organizatori zgjedh opsionin e duhur. Opsioni i parë (sipas N.D. Yarmukhamedova): flisni shkurtimisht dhe me pikën; Të gjithë marrin pjesë në diskutim, askush nuk hesht; refuzon të flasë me askënd; nuk mund të përsërisësh atë që është thënë tashmë; ka një atmosferë hapjeje në diskutim; kritika është miqësore, agresiviteti është i ndaluar; idetë shprehen pa marrë parasysh kompleksitetin e zbatimit të tyre. Opsioni i dytë (sipas L. Ya. Verb, V. T. Lisovsky): para se të debatoni, mendoni se për çfarë do të debatoni;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Tradicionalisht, diskutimi shihet si një dialog, një mosmarrëveshje biznesi dhe një diskutim i lirë i problemeve. Qëllimi i diskutimit është kërkimi i së vërtetës përmes krahasimit dhe përplasjes së këndvështrimeve të ndryshme. Për më tepër, diskutimi është një mjet i fuqishëm për të lidhur teorinë me praktikën, një metodë e formimit të njohurive integrale dhe zhvillimit të aftësive të të menduarit krijues, një mjet për lustrimin e ideve dhe zhvillimin e besimeve. Tema e diskutimit përcaktohet nga qëllimi i saj, shkalla e gatishmërisë së pjesëmarrësve për të diskutuar një problem të caktuar. Kjo temë duhet të jetë relevante, të prekë interesat jetike të të gjithë pjesëmarrësve dhe të përmbajë një akuzë polemike. Për të arritur qëllimin e diskutimit, është e nevojshme që tema të zbërthehet në formën e pyetjeve specifike që mbulojnë kolektivisht problemin e shtruar. Pyetjet përqendrojnë vëmendjen e pjesëmarrësve në diskutim në pozicionet prioritare, provokojnë reflektim dhe shkëmbim mendimesh.

Bazuar në rregullat e mësipërme të diskutimit, efektiviteti i tij mund të sigurohet duke përmbushur postulatet e mëposhtme: dëgjoni me kujdes kundërshtarin tuaj deri në fund, pa e ndërprerë apo shqetësuar atë me reagimin tuaj emocional; o përpiquni të kuptoni logjikën e kundërshtarit tuaj duke qëndruar në vendin e tij, duke i parë gjërat me sytë e tij, duke u përshtatur "me valën" e përvojave të tij; shkruani idetë tuaja për pozicionet e kundërshtarit tuaj për të parandaluar një kuptim të përafërt ose të shtrembëruar të tyre; shprehni saktë mendimet tuaja; bindni dhe mos e impononi mendimin tuaj; në rast të një gabimi, pranoni se keni gabuar, hiqni dorë nga pikëpamjet e pasakta pa inat apo ambicie. Fazat e diskutimit. Ka disa mënyra për të filluar një diskutim. Këtu janë më produktivët prej tyre: një fjalë hyrëse për rëndësinë dhe rëndësinë e temës: prezantimi i fakteve interesante, të papritura, paradoksale, shembuj të gjallë dhe të kuptueshëm që mund të nxisin, interesojnë audiencën dhe shkaktojnë polemika; komunikim i këndvështrimeve të ndryshme, identifikimi i pro dhe kundër, ftesë e hapur për reflektim.

Kulmi. Në këtë fazë, aftësia e udhëheqësit të diskutimit duhet të demonstrohet plotësisht. Për ta zhvilluar atë brenda kornizës së planit, për të përfshirë pjesëmarrësit e tij në mosmarrëveshje dhe për të mos lënë askënd indiferent, prezantuesi duhet: të përballet me mendimet, të gjejë kontradikta në deklarata, të sigurohet që ata që kundërshtojnë të mos devijojnë nga tema e zgjedhur. Si rezultat i kësaj pune, pjesëmarrësit janë të përgatitur të zgjedhin me vetëdije një pozicion dhe të formojnë një besim personal. Fundi. Brenda kufijve të kësaj faze, është e dëshirueshme të gjendet një zgjidhje për problemin dhe të vendoset në një përfundim të caktuar. Megjithatë, nuk është e pazakontë që diskutimet të ndalen, sepse pjesëmarrësit në diskutim janë lodhur duke folur. Në këtë situatë, drejtuesi i diskutimit duhet të analizojë deklaratat e rreme, t'u përgjigjet vërejtjeve, të formulojë një përfundim dhe të përmbledhë. Kryerja e një diskutimi duke përdorur metodën "Spinner of Communication" (versioni amerikan i diskutimit). Grupi i pjesëmarrësve është i ndarë në katër ekipe. Rolet në ekipe: novatorë, optimistë, pesimistë, realistë. Ecuria e diskutimit: përcaktimi i problemit të diskutimit; formulimi i qëllimit të diskutimit; gjenerimi i ideve në ekip; diskutim i përgjithshëm në grup, zhvillimi i një vendimi të përbashkët duke përdorur metodën e "komunikimit me tavolinë". Ekipet luajnë me radhë rolet e novatorëve, optimistëve, realistëve dhe pesimistëve.

Pas raundit të parë, "novatorët" zënë vendin e lojës së "optimistëve", "optimistëve" - "pesimistëve", "pesimistëve" - "realistëve", "realistëve" - "novatorëve". Numri i lëvizjeve varet nga numri i roleve. Kështu, çdo ekip merr me radhë të gjitha rolet. Shenjat që tregojnë rolet mund të vendosen në tabela. Kjo metodë përdoret gjerësisht në lojërat e biznesit. Ajo jep një efekt të madh, pasi sienna e roleve i vendos të gjithë pjesëmarrësit në diskutim në baza të barabarta dhe largon manifestimet emocionale konfliktuale.

Metoda polemike. Qëllimi i polemikave nuk është arritja e marrëveshjes, por mposhtja e palës tjetër dhe pohimi i këndvështrimit të vet. Mjetet e përdorura në polemikë nuk duhet të jenë aq neutrale sa të gjithë pjesëmarrësit të pajtohen me to. Secili prej tyre përdor ato metoda që i sheh të nevojshme për të arritur fitoren dhe nuk merr parasysh se sa ato korrespondojnë me idetë e pjesëmarrësve të tjerë në debat për metodat dhe mjetet e pranueshme. Prandaj, pala e kundërt në një polemikë quhet "kundërshtar" dhe jo "kundërshtar", si në një diskutim. Rrjedhimisht, polemika ndryshon shumë nga diskutimi si në aspektin e qëllimit ashtu edhe të mjeteve të përdorura. Më shpesh, metoda e diskutimit ndërthuret me metodën polemike gjatë zhvillimit të një mosmarrëveshjeje. Një rast ekstrem i polemikave është i ashtuquajturi mosmarrëveshje retorike, në të cilën është e rëndësishme vetëm të mposhtet armiku dhe jo t'i afrohemi së vërtetës.

Metodat e tryezës së rrumbullakët. Ky grup metodash kombinon rreth një duzinë e gjysmë lloje seancash trajnimi, të cilat bazohen në parimin e diskutimit kolektiv të problemeve. Metodat e tryezës së rrumbullakët mund të kombinohen në grupet e mëposhtme. 1. Seminare trajnuese. Ndërdisiplinore. Mësimi sjell një temë që duhet të merret parasysh në aspekte të ndryshme: politike, ekonomike, shkencore dhe teknike, juridike, morale etj. Në seminar mund të ftohen specialistë nga profesionet përkatëse. Nxënësve u caktohen detyra për të përgatitur raporte mbi temën. Një seminar i tillë u mundëson studentëve të zgjerojnë horizontet e tyre dhe promovon një qasje të integruar për vlerësimin e problemeve. Problematike. Përpara se të studiohet çdo seksion i lëndës, mësuesi sugjeron diskutimin e problemeve që lidhen me përmbajtjen e këtij seksioni. Një ditë më parë, nxënësve u jepet detyra të përzgjedhin, formulojnë dhe shpjegojnë thelbin e problemit. Në seminar, problemet diskutohen në një mjedis diskutimi në grup. Metoda e seminarit të bazuar në problem bën të mundur identifikimin e nivelit të njohurive të studentëve në një fushë të caktuar dhe krijimin e një interesi të fortë për pjesën që studiohet. kurs trajnimi. 3. Tematike. Këto seminare përgatiten dhe zhvillohen me synimin për të përqendruar vëmendjen e studentëve në çdo temë aktuale ose në aspektet më të rëndësishme dhe domethënëse të saj. Para fillimit të seminarit, pjesëmarrësve u jepet detyra të nxjerrin në pah aspektet thelbësore të temës, duke gjurmuar lidhjen e tyre me praktikën e veprimtarive sociale dhe të punës në shkallë vendi, sipërmarrjeje dhe ekipi. Seminaret tematike thellojnë njohuritë e studentëve, i orientojnë ata drejt një kërkimi aktiv të mënyrave dhe mjeteve të zgjidhjes së problemit në shqyrtim. Orientuese. Tema e diskutimit në këto seminare janë aspekte të reja të temave të njohura, mënyrat e zgjidhjes së problemeve të shtruara dhe të studiuara tashmë, materialet zyrtare të publikuara dhe direktivat. Sistemi. Ato kryhen për një njohje më të thellë të problemeve të ndryshme me të cilat lidhet drejtpërdrejt ose tërthorazi lënda ose tema që studiohet, për shembull: "Sistemi i menaxhimit dhe edukimit të punës dhe veprimtarisë shoqërore", "Sistemi i rregullimit ligjor". aktivitet ekonomik institucionet arsimore dhe vetëfinancimi", "Sistemi i vlerave kulturore dhe zhvillimit shpirtëror të një personi" etj. Seminaret sistematike shtyjnë kufijtë e njohurive të studentëve, nuk lejojnë që njeriu të kufizohet në një rreth të ngushtë të një teme apo kurs trajnimi, ndihmon për të zbuluar marrëdhëniet shkak-pasojë të fenomeneve, zgjojnë interesin për të studiuar aspekte të ndryshme të jetës social-ekonomike.

2. Diskutimet edukative. Ato mund të kryhen: bazuar në materialet e leksioneve; bazuar në rezultatet e trajnimit praktik; mbi problemet e propozuara nga vetë dëgjuesit; bazuar në ngjarje dhe fakte nga praktika e fushës së veprimtarisë që studiohet; sipas publikimeve në shtyp.

Diskutimet edukative përforcojnë njohuritë; rritja e sasisë së informacionit të ri; ndihmoni në zhvillimin e aftësive për të argumentuar, provuar, mbrojtur dhe mbrojtur mendimin tuaj dhe për të dëgjuar mendimet e të tjerëve.

3. Studimi i tryezave të rrumbullakëta. Për dëgjuesit, takime periodike të tryezës së rrumbullakët me specialistë - shkencëtarë, ekonomistë, artistë, përfaqësues të organizatat publike, institucionet arsimore dhe kulturore, agjencive qeveritare etj. Përpara çdo takimi të tillë, mësuesi fton nxënësit të parashtrojnë një temë që u intereson dhe të formulojnë pyetje për diskutim. Pyetjet e përzgjedhura i kalohen mysafirit të tryezës së rrumbullakët për përgatitje për prezantimin dhe përgjigjet. Në tryezën e rrumbullakët mund të ftohen në të njëjtën kohë disa specialistë të përfshirë në hulumtimin e këtij problemi. Në mënyrë që takimi i tryezës të jetë aktiv dhe interesant, është e nevojshme të inkurajohen dëgjuesit për të shkëmbyer mendime dhe për të ruajtur një atmosferë diskutimi të lirë. Si përfundim, disa rekomandime të tjera për organizimin e një tryeze të rrumbullakët. Për të rritur aktivitetin e studentëve, atyre mund t'u ofrohen për diskutim një ose dy situata kritike, akute në këtë fushë veprimtarie. Për të ilustruar mendime, pozicione dhe fakte të caktuara, këshillohet përdorimi i filmave dhe klipeve televizive përkatëse, dokumenteve fotografike, materialeve nga gazetat, regjistrimeve me shirit magnetik, grafikëve dhe diagrameve.

Përfundim: teknikat dhe metodat e mësipërme të të nxënit aktiv mund të përdoren edhe në mësimdhënien e disiplinave socio-politike. Këto teknika do ta bëjnë mësimin e materialit më interesant dhe do t'i lejojnë studentët ta mësojnë atë më mirë dhe më shpejt.

konkluzioni

Kjo punë e kursit shqyrtoi në detaje metodat aktive në mësimdhënien e disiplinave socio-politike. Thelbi i metodave të mësimdhënies. Të mësuarit është një proces i aktivitetit të dyanshëm. Këto lloj aktivitetesh (mësimdhënia dhe studentët) mund të kryhen në mënyra të ndryshme, varësisht nga mjetet e përdorura, nga kushtet në të cilat kryhet kjo apo ajo veprimtari, nga mjedisi specifik në të cilin kryhet. Në terma më të përgjithshëm, këto metoda të veprimtarisë konsiderohen nga ne si metoda të procesit mësimor. Metodat e mësimdhënies janë një kategori historike dhe sociale, pasi ato ndryshojnë në varësi të kushteve historike dhe sociale. Institucionet arsimore po reformohen, përmbajtja e arsimit po ndryshon dhe si rrjedhojë po ndryshojnë mënyrat e mësimdhënies dhe të nxënit. Shkolla përballet me sfida të reja, ndryshon përmbajtja e arsimit, prandaj edhe metodat e mësimdhënies ndryshojnë. Për këtë qëllim përdoren mjete të reja ose përmirësohen ato tradicionale. E gjithë kjo e bën shumë të vështirë interpretimin e thelbit të metodave të mësimdhënies.

Efektiviteti i procesit mësimor varet kryesisht nga organizimi i aktiviteteve të nxënësve. Ndaj mësuesi përpiqet ta intensifikojë këtë veprimtari me një larmi teknikash, ndaj dhe krahas konceptit të metodave të mësimdhënies përdorim edhe konceptin e teknikave, mësimdhënies. Një teknikë është një veprim i mësuesit që ngjall një përgjigje nga nxënësit që korrespondon me qëllimet e këtij veprimi. Teknika është një koncept më specifik në lidhje me konceptin e metodës së mësimdhënies, është një detaj i metodës.

Teknikat mund të përcaktohen nga karakteristikat e sistemit të mësimdhënies; me mësimin e bazuar në problem, ky është formulimi i situatave problemore, me mësimin shpjegues dhe ilustrativ, ky është planifikimi i detajuar i veprimeve të nxënësve për të arritur qëllime specifike, etj. Të pasurit e teknikave të ndryshme dhe organizimin e natyrës së aktiviteteve të nxënësve dhe mësuesit në mënyra të ndryshme, megjithatë, ne nuk mund të përcaktojmë pa mëdyshje thelbin e metodave të mësimdhënies.

Nëse procesi mësimor është kryesisht në natyrën e përfshirjes së studentëve në veprimtari të drejtpërdrejta praktike (procesi mësimor, si i tillë, ka pasur natyrën e veprimtarisë imituese në fazat e para të shfaqjes së tij), atëherë metodat e mësimdhënies mund të përkufizohen si mënyra të përfshirjes së studentëve. në aktivitete praktike me qëllim të zhvillimit të aftësive dhe aftësive të përshtatshme.

Burimet dhe literatura

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Metodat aktive të mësimdhënies në sistemin e formimit të avancuar të mësuesve: tekst - metodë. shtesa / A. I. Zhuk, N. N. Kollë. – Minsk: Aversev, 2004.-336 f.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevich, D. I., Gubarevich, I. I. Ne mësojmë ndryshe. Strategjia e të mësuarit aktiv / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevich, I.I. Gubareviç. - Minsk: NOOOO “BIP-S”, 2003.-181 f.

3. Bogolyubov, L.N. Përmirësimi i efektivitetit të mësimdhënies së studimeve sociale / L.N. Bogolyubov. – M.: Arsimi, 1986.-204 f.

4. Druzhkova, A.V. Metodat e mësimdhënies së studimeve sociale në gjimnaz/ A.V. Druzhkova. – M.: Arsimi, 1985.-207 f.

5. Manual metodologjik për kursin e bazave të dijes politike. Për fillestarët shkollat politike sistemet e edukimit partiak. – M.: Politizdat, 1973.-160 f.

6. Lazebnikova, A.Yu. Mësimet e studimeve sociale: klasa e 11-të. Manual metodik për lëndën “Njeriu dhe Shoqëria” / A.Yu. Lazebnikova. – Botimi i tretë – M.: Bustard, 2002.-288 f.

7. Nikiforov, D.N. Vizualizimi në mësimdhënien e historisë dhe studimeve sociale: një manual për mësuesit / D.N. Nikiforov. – Botimi II – M.: Arsimi, 1978.-318 f.

8. Vlasina, A.L. Bazat e metodave të mësimdhënies Shkencat shoqërore në shkollë të lartë / A.L. Vlasina. - M.: shtëpi botuese. Moska Univ., 1971.-388f.

9. Poltorak, D.I. Mjetet teknike në mësimdhënien e historisë dhe studimeve sociale: një manual për mësuesit / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 f.

10. Xhin, A.A. Teknikat e teknologjisë pedagogjike: liria e zgjedhjes. Hapja. Aktiviteti. Feedback. Idealiteti: një manual për mësuesit / A.A. Xhin. – Gomel: IPP “Sozh”, 1999.-88 f.

Metodat aktive të të mësuarit ose metodat e të mësuarit aktiv
Metoda aktive është një formë e ndërveprimit midis nxënësve dhe mësuesve, në të cilën mësuesi dhe studentët ndërveprojnë me njëri-tjetrin gjatë mësimit dhe studentët këtu nuk janë dëgjues pasivë, por pjesëmarrës aktivë në mësim. Nëse në një mësim pasiv personazhi kryesor i mësimit ishte mësuesi, atëherë këtu mësuesi dhe nxënësit janë në kushte të barabarta. Nëse metodat pasive presupozojnë një stil autoritar ndërveprimi, atëherë ato aktive presupozojnë një stil më demokratik. Shumë mësues barazojnë metodat aktive dhe ndërvepruese; megjithatë, pavarësisht nga të përbashkëtat, ato kanë dallime. Metodat interaktive mund të konsiderohen si forma më moderne e metodave aktive.
Metodat aktive të mësimdhënies janë metoda mësimore në të cilat veprimtaria e studentit është produktive, krijuese dhe eksploruese. Metodat aktive të të nxënit përfshijnë lojërat didaktike, analizën e situatave specifike, zgjidhjen e problemeve problemore, mësimin duke përdorur një algoritëm, stuhi mendimesh, veprime logjike me koncepte dhe të tjera.
Themeluesit e ideve të aktivizimit përfshijnë Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky dhe të tjerë. Midis psikologëve rusë, B.G. iu drejtua idesë së aktivitetit në periudha të ndryshme. Ananyev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein dhe të tjerët.
Metodat e të nxënit aktiv ndahen në dy grupe të mëdha: grupore dhe individuale. Ato në grup janë të zbatueshme njëkohësisht për një numër të caktuar pjesëmarrësish (grup), individual - për një person specifik që kryen trajnimin e tij të përgjithshëm, special, profesional ose tjetër jashtë kontaktit të drejtpërdrejtë me studentë të tjerë.
Autorë të ndryshëm klasifikojnë metodat e të mësuarit aktiv (AML) në baza të ndryshme, duke identifikuar numra të ndryshëm të grupeve të AML.
Yu.N. Emelyanov propozon të kombinohen me kusht metodat aktive të grupit në tre blloqe kryesore: a) metodat e diskutimit (diskutim në grup, analiza e incidenteve nga praktika, analiza e situatave të zgjedhjes morale, etj.); b) metodat e lojërave: lojëra didaktike dhe krijuese, duke përfshirë lojërat e biznesit (menaxhimi), lojërat me role (trajnime të sjelljes, psikoterapi me lojëra, korrigjim psikodramatik); kundërluajtje (metodë transaksionale e ndërgjegjësimit të sjelljes komunikuese); c) trajnimi sensitiv (trajnimi i ndjeshmërisë ndërpersonale dhe perceptimi i vetvetes si unitet psikofizik).
S.V. Petrushin propozon ndarjen e metodave kryesore të të mësuarit aktiv në fusha kryesore.
Në bazë të natyrës së veprimtarisë edukative dhe njohëse, metodat e të nxënit aktiv ndahen në: metoda simuluese, të bazuara në imitimin e veprimtarive profesionale dhe metoda joimituese. E veçanta e metodave të simulimit është ndarja e tyre në lojëra dhe jo lojëra. Metodat në zbatimin e të cilave nxënësit duhet të luajnë role të caktuara klasifikohen si lojëra. Në të njëjtën kohë, metodat jo-lojë përfshijnë analizën e situatave specifike (ACS), veprimet sipas udhëzimeve, etj. Një tipar i metodave jo-imituese është mungesa e një modeli të procesit ose aktivitetit që studiohet.
Në bazë të llojit të veprimtarisë së pjesëmarrësve në kërkimin e zgjidhjeve të problemeve, dallohen metodat e bazuara në: renditjen e objekteve ose veprimeve sipas karakteristikave të ndryshme; optimizimi i proceseve dhe strukturave; projektimi dhe ndërtimi i objekteve; zgjedhja e taktikave të veprimit në situata të menaxhimit, komunikimit dhe konfliktit; zgjidhjen e një problemi inxhinierik, projektues, kërkimor, menaxhues ose socio-psikologjik; demonstrime dhe trajnime të aftësive të vëmendjes, shpikjes, origjinalitetit, të menduarit të shpejtë dhe të tjera.
Në bazë të numrit të pjesëmarrësve dallojnë: metodat individuale, grupore dhe kolektive.
Voronova A.A. identifikon tre lloje kryesore të metodave të të mësuarit aktiv:
Metoda e Studimit të Rastit. Situatat mund të jenë të ndryshme në orientimin didaktik dhe përdoren në përputhje me detyrën e vendosur nga drejtuesi për grupin: një situatë është një ilustrim, një rast specifik i propozuar nga drejtuesi për të demonstruar materialin teorik; situatë - një ushtrim ku pjesëmarrësit duhet të theksojnë dhe mbajnë mend disa elementë; situatë - një vlerësim në të cilin problemi i propozuar tashmë është zgjidhur, dhe pjesëmarrësve u kërkohet ta vlerësojnë atë; situata është problem, grupit i paraqiten një sërë pyetjesh që duhen analizuar dhe zgjidhur.
Trajnimi socio-psikologjik, ku trajneri nuk kryen një funksion drejtues, por luan rolin e një vëzhguesi dashamirës, siguron natyrën subjektive të komunikimit të pjesëmarrësve.
Lojëra të modelimit ose simulimit të lojërave. Lojërat (simulimi) ndahen në lojëra biznesi, ku një model simulimi është i paracaktuar, dhe lojëra organizative, ku vetë pjesëmarrësit zgjedhin një sistem zgjidhjesh.
Ekziston edhe një klasifikim i AMO-ve, i cili përfshin ndarjen e tyre në katër grupe, duke kombinuar format grupore dhe individuale të klasave, me primatin e të parës.
Metodat e diskutimit (diskutime të lira dhe të drejtuara, takime specialistësh, diskutime të jetës dhe incidenteve profesionale, etj.), të ndërtuara mbi komunikimin e drejtpërdrejtë dhe të drejtpërdrejtë midis pjesëmarrësve, me një pozicion të shkëputur pasivisht të liderit, duke kryer funksionin e organizimit të ndërveprimit, shkëmbimit të opinionet, dhe, nëse është e nevojshme, menaxhimi i proceseve të zhvillimit dhe marrja e një vendimi në grup.
Metodat e lojërave (lojëra biznesi, lojëra me role, etj.), duke përdorur të gjithë ose disa nga elementët më të rëndësishëm të lojës (situata e lojës, roli, luajtja aktive, rindërtimi i ngjarjeve reale, etj.) dhe synojnë të fitojnë përvojë të re. që është e paarritshme për një person për arsye të caktuara.arsye të tjera.
Metodat e vlerësimit (vlerësimet e efikasitetit, vlerësimet e popullaritetit), të cilat aktivizojnë aktivitetet e studentëve për shkak të efektit të konkurrencës,
Metodat e trajnimit (trajnime të sjelljes dhe të orientuara drejt personalitetit) synojnë të ofrojnë një ndikim stimulues, korrigjues, zhvillimor në personalitetin dhe sjelljen e pjesëmarrësve.
Tani le të karakterizojmë metodat kryesore të të mësuarit aktiv.
Të nxënit e bazuar në problem është një formë në të cilën procesi i njohjes së nxënësit i afrohet veprimtarive të kërkimit dhe kërkimit. Suksesi i mësimit të bazuar në problem sigurohet nga përpjekjet e përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve. Detyra kryesore e mësuesit nuk është aq shumë të përcjellë informacione sa të njohë dëgjuesit me kontradiktat objektive të zhvillimit. njohuritë shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. Në bashkëpunim me mësuesin, nxënësit “zbulojnë” njohuri të reja, kuptojnë veçoritë teorike shkencë të veçantë. Ata zgjidhin problemin e shtruar në mësim, duke zgjedhur mjetet optimale për të arritur rezultatin.
Logjika e të mësuarit të bazuar në problem është thelbësisht e ndryshme nga logjika e të mësuarit të informacionit. Nëse në mësimin e informacionit përmbajtja prezantohet si material i njohur që i nënshtrohet vetëm memorizimit, atëherë në mësimin e bazuar në problem, njohuritë e reja futen si të panjohura për nxënësit. Funksioni i studentëve nuk është vetëm të përpunojnë informacionin, por të angazhohen në mënyrë aktive në zbulimin e njohurive të panjohura për veten e tyre.
Teknika kryesore didaktike e "përfshirjes" së të menduarit të studentëve gjatë mësimit të bazuar në problem është krijimi i një situate problemore që ka formën e një detyre njohëse, rregullon disa kontradikta në kushtet e saj dhe përfundon me një pyetje që objektivizon këtë kontradiktë.
Duke përdorur teknika të përshtatshme metodologjike (parashtrimi i pyetjeve problematike dhe informative, parashtrimi i hipotezave, konfirmimi ose rrëzimi i tyre, analizimi i situatës etj.), mësuesi nxit nxënësit të mendojnë së bashku dhe të kërkojnë njohuri të panjohura. Roli më i rëndësishëm në të nxënit e bazuar në problem i takon komunikimit të llojit të dialogut. Sa më e lartë të jetë shkalla e të mësuarit dialogues, aq më afër është ajo me bazë problemore dhe anasjelltas, prezantimi monolog e afron të nxënit me një formë informative.
Analiza e situatave specifike është një nga metodat më efektive dhe më të përhapura të organizimit të veprimtarisë aktive njohëse të studentëve. Metoda e studimit të rastit zhvillon aftësinë për të analizuar problemet e papërpunuara të jetës dhe prodhimit. Kur përballet me një situatë specifike, studenti duhet të përcaktojë nëse ka ndonjë problem në të, çfarë është dhe të përcaktojë qëndrimin e tij ndaj situatës.
Loja me role është një metodë loje e të mësuarit aktiv, e karakterizuar nga karakteristikat kryesore të mëposhtme:
prania e një detyre dhe problemi dhe shpërndarja e roleve ndërmjet pjesëmarrësve në zgjidhjen e tyre. Për shembull, duke përdorur metodën e lojës me role, mund të simulohet një takim prodhimi;
ndërveprimi ndërmjet pjesëmarrësve në një seancë lojrash, zakonisht përmes diskutimit. Secili nga pjesëmarrësit mund të pajtohet ose të mos pajtohet me mendimet e pjesëmarrësve të tjerë gjatë diskutimit;
prezantimi nga mësuesi i kushteve korrigjuese gjatë orës së mësimit. Pra, mësuesi mund të ndërpresë diskutimin dhe të japë disa informacione të reja që duhen marrë parasysh gjatë zgjidhjes së problemit, ta drejtojë diskutimin në një drejtim tjetër, etj.;
vlerësimi i rezultateve të diskutimit dhe përmbledhja nga mësuesi.
Metoda e lojës së roleve është më efektive kur zgjidhet menaxheriale të tilla individuale, mjaft komplekse dhe detyrat ekonomike zgjidhja optimale e të cilave nuk mund të arrihet me metoda të formalizuara. Zgjidhja e një problemi të tillë është rezultat i një kompromisi midis disa pjesëmarrësve, interesat e të cilëve nuk janë identikë.
Dizajni i prodhimit të bazuar në lojë është një metodë mësimore aktive e karakterizuar nga karakteristikat e mëposhtme dalluese:
prania e një kërkimi, problemi metodologjik ose detyre që mësuesi ua komunikon nxënësve;
ndarja e pjesëmarrësve në grupe të vogla konkurruese (një grup mund të përfaqësohet nga një student) dhe zhvillimi i opsioneve për zgjidhjen e problemit (detyrës).
mbajtjen e mbledhjes përfundimtare të këshillit shkencor dhe teknik (ose organit tjetër të ngjashëm), në të cilin, duke përdorur metodën e luajtjes së roleve, grupet mbrojnë publikisht zgjidhjet e zhvilluara (me shqyrtimin e tyre paraprak).
Metoda e projektimit të prodhimit të lojës intensifikon ndjeshëm studimin e disiplinave akademike, duke e bërë atë më efektive për shkak të zhvillimit të aftësive të studentit në dizajn dhe ndërtim. Në të ardhmen, kjo do t'i lejojë atij të zgjidhë në mënyrë më efektive problemet komplekse metodologjike.
Një seminar-diskutim (diskutim në grup) formohet si një proces i komunikimit dialogues midis pjesëmarrësve, gjatë të cilit ndodh formimi i përvojës praktike të pjesëmarrjes së përbashkët në diskutimin dhe zgjidhjen e problemeve teorike dhe praktike. Në seminarin e diskutimit, studentët mësojnë të shprehin me saktësi mendimet e tyre në raporte dhe fjalime, të mbrojnë në mënyrë aktive këndvështrimin e tyre, të argumentojnë me arsye dhe të hedhin poshtë pozicionin e gabuar të një shoku klase. Në një punë të tillë, nxënësi merr mundësinë të ndërtojë veprimtaritë e tij, gjë që përcakton nivel të lartë veprimtaria e tij intelektuale dhe personale, përfshirja në procesin e njohjes edukative.
Kusht i domosdoshëm për zhvillimin e një diskutimi produktiv janë njohuritë personale që nxënësit marrin në klasat e mëparshme dhe në procesin e punës së pavarur.
Një rol të veçantë në seminar-diskutim i takon mësuesit. Ai duhet të organizojë një të tillë punë përgatitore e cila do të sigurojë që çdo student të marrë pjesë aktive në diskutim. Ai përcakton problemin dhe nënproblemet individuale që do të trajtohen në seminar; përzgjedh literaturën bazë dhe shtesë për folësit dhe prezantuesit; shpërndan funksionet dhe format e pjesëmarrjes së nxënësve në punën kolektive; drejton të gjithë punën e seminarit; përmbledh diskutimin. Gjatë seminarit-diskutimit mësuesi/ja bën pyetje, bën komente individuale, sqaron pikat kryesore të raportit të nxënësit dhe shënon kontradikta në arsyetim.
Në klasa të tilla kërkohet një ton konfidencial komunikimi me studentët, interesi për mendimet e shprehura, demokracia dhe integriteti në kërkesat. Ju nuk mund ta shtypni iniciativën e studentëve me autoritetin tuaj; është e nevojshme të krijoni kushte për liri intelektuale, të përdorni teknika për të kapërcyer barrierat e komunikimit dhe në fund të zbatoni një pedagogji bashkëpunimi.
"Tryeza e rrumbullakët" është një metodë e të mësuarit aktiv, një nga format organizative të veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila u lejon atyre të konsolidojnë njohuritë e fituara më parë, të plotësojnë informacionin e munguar, të zhvillojnë aftësi për zgjidhjen e problemeve, të forcojnë pozicionet dhe të mësojnë një kulturë të diskutim. Tipar karakteristik Një tryezë e rrumbullakët është një kombinim i një diskutimi tematik dhe një konsultimi në grup. Së bashku me shkëmbimin aktiv të njohurive, studentët zhvillojnë aftësi profesionale për të shprehur mendimet, për të argumentuar idetë e tyre, për të justifikuar zgjidhjet e propozuara dhe për të mbrojtur bindjet e tyre. Në të njëjtën kohë, konsolidohet informacioni dhe puna e pavarur me materiale shtesë, si dhe identifikohen problemet dhe çështjet për diskutim.
Pjesa kryesore e një tryeze të rrumbullakët për çdo temë është diskutimi. Diskutimi (nga latinishtja diskutimi - hulumtim, shqyrtim) është një diskutim gjithëpërfshirës i një çështjeje të diskutueshme në një takim publik, në një bisedë private, në një mosmarrëveshje. Me fjalë të tjera, një diskutim konsiston në një diskutim kolektiv të çdo çështjeje, problemi ose krahasimi të informacionit, ideve, opinioneve, propozimeve. Qëllimet e diskutimit mund të jenë shumë të ndryshme: edukimi, trajnimi, diagnostikimi, transformimi, ndryshimi i qëndrimeve, stimulimi i kreativitetit, etj.
Brainstorming (sulmi i trurit) është një metodë e përdorur gjerësisht për të gjeneruar ide të reja për zgjidhjen e problemeve shkencore dhe praktike. Qëllimi i tij është të organizojë aktivitet mendor kolektiv për të gjetur mënyra jokonvencionale ose jo standarde për zgjidhjen e problemeve.
Përdorimi i metodës së stuhisë së ideve në procesin arsimor ju lejon të zgjidhni problemet e mëposhtme:
asimilimi krijues i materialit edukativ nga nxënësit e shkollës; lidhja e njohurive teorike me praktikën; aktivizimi i veprimtarisë edukative dhe njohëse të studentëve; zhvillimi i aftësisë për të përqendruar vëmendjen dhe përpjekjet mendore në zgjidhjen e një problemi aktual;
formimi i përvojës së veprimtarisë mendore kolektive. Problemi i formuluar në një orë mësimi duke përdorur teknikën e stuhisë së ideve duhet të ketë rëndësi teorike ose praktike dhe të zgjojë interesin aktiv të nxënësve të shkollës. Një kërkesë e përgjithshme që duhet të merret parasysh kur zgjedh një problem për stuhi mendimesh është mundësia e shumë zgjidhjeve të paqarta të problemit që u paraqitet studentëve si detyrë mësimore. Një lojë biznesi është një metodë e simulimit të situatave që simulojnë aktivitete profesionale ose të tjera përmes një loje, sipas rregullave të dhëna. Shumë shpesh përdor lojëra biznesi në mësimet e gjykatës, mësimet e performancës, mësimet e konferencave, mësimet e sipërmarrjes, etj. Fëmijët veprojnë si gjyqtarë, avokatë, prokurorë, shkencëtarë, menaxherë, ekonomistë, bankierë etj. Në teknologjinë e të mësuarit aktiv, "aktiviteti i detyruar" i pjesëmarrësve përcaktohet nga kushtet dhe rregullat në të cilat studenti ose merr pjesë aktive, mendon shumë ose braktis plotësisht procesin. Rregullat e lojës së biznesit përcaktohen nga aktiviteti i zgjedhur. Një nga opsionet e tij janë lojërat me role. Kur fëmijët luajnë “nënë-bijë”, ata imitojnë me saktësi të gjitha rolet e përfshira në lojë dhe nuk mund të devijojnë prej tyre: baballarët nuk e bëjnë këtë, fëmijët nuk duhet të sillen kështu, nënat duhet... etj. Është e mundur të përdoret një lojë biznesi në procesin arsimor. Për shembull, bazuar në kushtet moderne të jetës së tregut, në klasat mbi bazat e njohurive ekonomike, mund të zhvilloni një lojë biznesi "Biznes" ose "Bankë", "Marketing", në të cilën, në procesin e lojës së situatave të punës të një banke, aktivitetet e një menaxheri, banka, kompleksi për memorizimin e terminologjisë, çfarë do të thotë, vetë natyrën e aktiviteteve të bankës, vendin dhe rëndësinë e saj në marrëdhëniet e tregut. Një lojë e tillë mund të organizohet në fazën e konsolidimit parësor të materialit, dhe si përgjithësim, dhe si një formë e caktuar kontrolli. E gjitha varet nga qëllimi që mësuesi i vendos vetes dhe klasës në lojën e biznesit. Lojëra të tilla organizative dhe afariste kërkojnë trajnime speciale shumë serioze nga mësuesit dhe studentët.
Me ardhjen e teknologjisë së të mësuarit aktiv, shfaqjet teatrale, të njohura prej kohësh për mësuesit, janë bërë një nga opsionet për lojërat e biznesit dhe përdoren gjerësisht në mësime dhe aktivitete. Dramatizimi dhe luajtja me role e përmbajtjes së materialit edukativ në klasë është bërë shumë interesante si për nxënësit ashtu edhe për mësuesit. Rolet mund t'u caktohen jo vetëm personazheve të gjallë, por edhe çdo objekti dhe fenomeni të pajetë, fenomen nga çdo fushë dijeje. Për shembull, figura historike, shkencëtarë të shquar, sundimtarë, shkencëtarë dhe figura kulturore etj. Shfaqjet teatrale - shfaqjet teatrale të zhanreve të ndryshme të bazuara në materiale edukative gjatë orëve jashtëshkollore me një numër të madh pjesëmarrësish, të gjatë në kohë, me pamje dhe atribute të tjera kërkojnë përgatitje të kujdesshme metodologjike dhe zhvillim të një skenari. Ato përfshijnë të gjithë nxënësit në klasë ose të gjitha klasat paralele, nxënësit e moshës shkollore dhe studentët më të rinj. Dhe ndonjëherë ne përfshijmë prindërit dhe mësuesit. Pra, në mësim-provën e Varësisë nga droga u ftuan punonjësit e mjekësisë, prindërit dhe mësuesit, të cilët vepruan si dëshmitarë në mësim. Gjithashtu në mësim, përgjithësimet me temën "Rrota e historisë", "Helikopteri", "Unë di gjithçka" u përdorën në mënyrë aktive në mësimin e vënies në skenë të komploteve historike, etj. Nxënësit morën me mend ngjarje historike, dukuritë dhe datat. Kjo e bëri mësimin të ndritshëm, të gjallë, të pasur dhe interesant.
Gjatë studimit të temës "Themelimi i vendbanimeve të kolonive gjermane në rajonin e Vollgës", u përdorën shfaqje teatrale dhe dramatizime me temën "Manifesti i Katerinës së Madhe", "Gjermanët e Vollgës", "Kolonistët gjermanë"; rolet e Katerinës së Dytë. dhe Konti Orlov u interpretuan nga studentët. Nën drejtimin e mësuesit, ata përgatitën kostume, rekuizita dhe role të mësuara që përmbanin një pasqyrim të epokës historike - epoka e vendosjes së rajonit të Vollgës nga gjermanët, botimi i Manifestit të Katerinës së Madhe, duke lejuar gjermanët për të rivendosur.
Kështu, metodat e të mësuarit aktiv kontribuojnë në veprimtarinë racionale të studentit, ato janë produktive, krijuese, eksploruese në natyrë dhe gjithashtu kanë një rezultat efektiv. Përdorimi i tyre në mësime u jep studentëve mundësinë të ndërtojnë veprimtaritë e tyre, gjë që përcakton nivelin e lartë të veprimtarisë së tyre intelektuale dhe personale, përfshirjen në procesin e njohjes edukative, domethënë AMO.
Kusht i domosdoshëm për zhvillimin e veprimtarisë produktive të nxënësve janë njohuritë personale që nxënësit marrin në klasat e mëparshme, në procesin e punës së pavarur dhe metodave aktive të të mësuarit.
METODAT AKTIVE TË TRAJNIMIT – stimulojnë aktivitetin njohës të studentëve, rrisin efikasitetin dhe cilësinë e asimilimit të materialit programor.
lidhjet:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

Në literaturën e specializuar ka interpretime të ndryshme të termave "metodë e mësimdhënies" dhe "teknikë e mësimdhënies". Në thelb, është një mënyrë ndërveprimi mes mësuesit dhe nxënësve, përmes së cilës transferohen njohuritë, aftësitë dhe aftësitë.

Dallimi është se teknika është një metodë afatshkurtër që përfshin punën me një ZUN specifik. Dhe metoda është një proces i gjatë, i përbërë nga disa faza dhe përfshin shumë teknika.

Kështu, metoda e mësimdhënies është vetëm një pjesë integrale e kësaj apo asaj metode.

Klasifikimi i metodave të mësimdhënies

Metodat klasifikohen sipas kritereve të ndryshme:

nga natyra e veprimtarive edukative: riprodhuese, e bazuar në problem, kërkimore, kërkimore, shpjeguese dhe ilustruese, heuristike, etj.;
sipas shkallës së veprimtarisë së mësuesit dhe nxënësve: aktiv dhe pasiv;
sipas burimit të materialit edukativ: verbal, praktik;
nga mënyra e organizimit të veprimtarive edukative dhe njohëse: metodat e formimit të njohurive në praktikë, metodat e marrjes së njohurive të reja, metodat e testimit dhe vlerësimit.

Metodat e të nxënit aktiv: përkufizimi, klasifikimi, veçoritë
Cilat janë metodat e të mësuarit aktiv?

Metodat aktive të mësimdhënies bazohen në skemën e ndërveprimit “mësues = nxënës”. Nga emri duket qartë se këto janë metoda që kërkojnë pjesëmarrje të barabartë të mësuesit dhe nxënësve në procesin arsimor. Kjo do të thotë, fëmijët veprojnë si pjesëmarrës dhe krijues të barabartë të mësimit.

Ideja e metodave të të mësuarit aktiv në pedagogji nuk është e re. Themeluesit e metodës konsiderohen mësues të tillë të famshëm si J. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg, G. Hegel, J. Rousseau, D. Dewey. Edhe pse ideja se mësimi i suksesshëm ndërtohet, para së gjithash, mbi vetënjohjen, gjendet tek filozofët e lashtë.

Shenjat e metodave aktive të të mësuarit

aktivizimi i të menduarit, dhe nxënësi detyrohet të jetë aktiv;
kohe e gjate aktiviteti - studenti nuk punon në mënyrë sporadike, por gjatë gjithë procesit arsimor;
pavarësi në zhvillimin dhe kërkimin e zgjidhjeve për detyrat e caktuara;
motivimi për të mësuar.

Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv

Klasifikimi më i përgjithshëm i ndan metodat aktive në dy grupe të mëdha: individuale dhe grupore. Më hollësisht përfshin grupet e mëposhtme:

Diskutim.
Lojëra.
Trajnimi.
Vlerësimi.

Metodat dhe teknikat aktive të të mësuarit

Gjatë procesit mësimor, mësuesi mund të zgjedhë ose një metodë aktive ose të përdorë një kombinim të disa. Por suksesi varet nga qëndrueshmëria dhe marrëdhënia midis metodave të zgjedhura dhe detyrave të caktuara.

Le të shohim metodat më të zakonshme të të mësuarit aktiv:

Prezantimet- metoda më e thjeshtë dhe më e arritshme për përdorim në mësime. Ky është një demonstrim i sllajdeve të përgatitura nga vetë nxënësit për këtë temë.
Teknologjitë e rasteve- janë përdorur në pedagogji që nga shekulli i kaluar. Ai bazohet në analizën e situatave të simuluara ose reale dhe në kërkimin e zgjidhjeve. Për më tepër, ekzistojnë dy qasje për krijimin e rasteve. Shkolla Amerikane ofron një kërkim për një dhe të vetmen zgjidhje korrekte për një problem të caktuar. Shkolla evropiane, përkundrazi, mirëpret shkathtësinë e vendimeve dhe arsyetimin e tyre.
Leksion problematik— ndryshe nga ai tradicional, transferimi i njohurive gjatë një leksioni të bazuar në problem nuk ndodh në formë pasive. Domethënë, mësuesi nuk paraqet deklarata të gatshme, por vetëm shtron pyetje dhe identifikon problemin. Vetë nxënësit nxjerrin rregullat. Kjo metodë është mjaft komplekse dhe kërkon që nxënësit të kenë njëfarë përvojë në arsyetimin logjik.
Lojëra didaktike— ndryshe nga lojërat e biznesit, lojërat didaktike janë të rregulluara rreptësisht dhe nuk përfshijnë zhvillimin e një zinxhiri logjik për të zgjidhur një problem. Metodat e lojës mund të klasifikohen gjithashtu si metoda mësimore ndërvepruese. E gjitha varet nga zgjedhja e lojës. Kështu, lojërat e njohura të udhëtimit, shfaqjet, kuizet dhe KVN janë teknika nga arsenali i metodave ndërvepruese, pasi ato përfshijnë studentët që ndërveprojnë me njëri-tjetrin.
Metoda e shportës- bazuar në simulimin e një situate. Për shembull, një student duhet të veprojë si udhërrëfyes dhe të bëjë një vizitë në një muze historik. Në të njëjtën kohë, detyra e tij është të mbledhë dhe të përcjellë informacion për çdo ekspozitë.

Metodat interaktive të mësimdhënies: përkufizimi, klasifikimi, veçoritë

Cilat janë metodat interaktive të mësimdhënies?

Metodat ndërvepruese bazohen në modelet e ndërveprimit "mësues = student" dhe "student = student". Domethënë, tani jo vetëm mësuesi i përfshin fëmijët në procesin mësimor, por edhe vetë nxënësit, duke ndërvepruar me njëri-tjetrin, ndikojnë në motivimin e secilit student. Mësuesi luan vetëm rolin e asistentit. Detyra e tij është të krijojë kushte për iniciativën e fëmijëve.

Objektivat e metodave të mësimdhënies ndërvepruese

Mësoni kërkimin e pavarur, analizën e informacionit dhe zhvillimin e zgjidhjes së duhur për situatën.
Mësoni punën në grup: respektoni mendimet e njerëzve të tjerë, tregoni tolerancë për një këndvështrim tjetër.
Mësoni të formoni mendimin e vet bazuar në fakte të caktuara.

Metodat dhe teknikat e trajnimit ndërveprues

Stuhi mendimesh- një rrjedhë pyetjesh dhe përgjigjesh, ose propozimesh dhe idesh për një temë të caktuar, në të cilën analiza e korrektësisë/pasaktësisë kryhet pas sulmit. Lexoni më shumë rreth.
, tabela krahasimi, enigma- kërkimi fjalë kyçe dhe probleme në një mini-temë specifike.
Mësim interaktiv duke përdorur materiale audio dhe video, TIK. Për shembull, teste në internet, punë me tekste elektronike, programe trajnimi, faqe arsimore.
Tryezë e rrumbullakët (diskutim, debat)- një lloj grupi i metodës që përfshin diskutimin kolektiv të studentëve për problemet, propozimet, idetë, opinionet dhe një kërkim të përbashkët për një zgjidhje.
Lojëra biznesi(përfshirë luajtjen e roleve, imitimin, vrimën) - një metodë mjaft popullore që mund të përdoret edhe në Shkolla fillore. Gjatë lojës, studentët luajnë rolet e pjesëmarrësve në një situatë të caktuar, duke u përpjekur në profesione të ndryshme.
Akuariumi- një nga varietetet e lojërave të biznesit, që të kujton një shfaqje realiteti. Në këtë rast, situata e dhënë luhet nga 2-3 pjesëmarrës. Pjesa tjetër vëzhgon nga anash dhe analizon jo vetëm veprimet e pjesëmarrësve, por edhe opsionet dhe idetë që ata propozojnë.
Metoda e projektit— zhvillimi i pavarur nga nxënësit i një projekti mbi temën dhe mbrojtja e tij.
BarCamp, ose antikonferencë. Metoda u propozua nga webmaster Tim O'Reilly. Thelbi i saj është që të gjithë të bëhen jo vetëm pjesëmarrës, por edhe organizatorë të konferencës. Të gjithë pjesëmarrësit dalin me ide, prezantime dhe propozime të reja për një temë të caktuar. Më pas vjen një kërkim për idetë më interesante dhe diskutimi i tyre i përgjithshëm.

Metodat interaktive të mësimdhënies në klasë përfshijnë gjithashtu klasa master, ndërtimin e një shkalle opinioni,

Metodat aktive të të mësuarit ose metodat e të mësuarit aktiv. Metodat e mësimdhënies aktive dhe ndërvepruese: pasqyrë, klasifikime dhe shembuj. Cilat janë metodat e mësimdhënies aktive dhe ndërvepruese në klasë? Klasifikimi i metodave të lojës së të mësuarit aktiv

Hartat e mendjes janë një mjet që ju lejon të strukturoni dhe përpunoni në mënyrë efektive informacionin; mendoni duke përdorur të gjithë potencialin tuaj krijues dhe intelektual.

Puna e kursit

Klasifikimi i metodave të mësimdhënies

Metodat e të nxënit aktiv: përkufizimi, klasifikimi, veçoritë Cilat janë metodat e të mësuarit aktiv?

Shenjat e metodave aktive të të mësuarit

Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv

Metodat dhe teknikat aktive të të mësuarit

Metodat interaktive të mësimdhënies: përkufizimi, klasifikimi, veçoritë

Cilat janë metodat interaktive të mësimdhënies?

Metodat dhe teknikat e trajnimit ndërveprues

Metodat e të nxënit aktiv: përkufizimi, klasifikimi, veçoritë
Cilat janë metodat e të mësuarit aktiv?