Një vit më parë, Presidenti i Federatës Ruse emëroi Olga Vasilyeva si Ministre të Arsimit. Historiani-teolog, kori i certifikuar dhe ish-punonjës i administratës presidenciale zëvendësoi fizikanin teorik Dmitry Livanov në këtë post. "Komentet aktuale" theksuan fushat më të rëndësishme në të cilat Olga Vasilyeva arriti të bëjë ndryshime.

Fillimi i transferimit të shkollave nga komunat në rajone

Ministri u ankua se “44 mijë shkolla nuk janë në asnjë mënyrë në varësi të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës (...) dhe nuk janë në varësi të rajonit”. Sipas saj, sistemi aktual është joefektiv dhe duhet të ndryshojë. Si zgjidhje për problemin, ajo vendosi të kryejë një reformë në shkallë të gjerë të arsimit shkollor. Propozohet transferimi i shkollave nga autoritetet komunale në ato rajonale.

Reforma do të testohet në 16 rajone. Tashmë ka filluar në rajonet Samara, Astrakhan dhe Shën Petersburg.

Studimi i fesë dhe teologjisë

Vasilyeva propozoi rritjen e numrit të orëve për studimin e bazave të kulturës fetare dhe etikës laike në shkolla. Ajo tha se bazat e fesë janë një temë që forcon themelet e moralit. Fakti që në Rusinë qendrore nxënësit e shkollave më së shpeshti zgjedhin ortodoksinë dhe etikën laike, dhe në rajonet myslimane - Islamin, nuk e shqetëson atë. Ajo beson se kjo disiplinë nuk ka për qëllim edukimin fetar.

Ndërkohë që Ministria e Arsimit dhe Shkencës tashmë ka rritur numrin vende buxhetore drejtimi i teologjisë. Këtë vit në shkencat fetare studiojnë 475 punonjës shtetërorë, vitin e ardhshëm planifikohen 632 studentë.

Mësimet e astronomisë

Deri vonë, astronomia kishte statusin e të huajit kryesor midis të gjitha lëndëve shkollore. Shkenca e yjeve, në rastin më të mirë, u la si një seksion i shkurtër në një libër fizik dhe u mësua në bazë të mbetur; në rastin më të keq, pretendohej se nuk ekzistonte. Vasilyeva vendosi ta bëjë astronominë "përsëri të shkëlqyer" - lënda do të shfaqet në programin e vitit akademik 2017/18.

Intervistë me gojë për nxënësit e klasës së nëntë

Ministri konsideroi se GIA nuk mjaftonte për nxënësit e klasës së nëntë dhe vendosi të krijojë një filtër shtesë për pranimin në provimet e certifikimit.

Vasilyeva propozoi prezantimin e një interviste gojore në Rusisht. Inovacioni do të funksionojë vitin e ardhshëm. Gjithashtu është planifikuar të prezantohet pjesa gojore e Provimit të Unifikuar të Shtetit në Rusisht në 2019.

Ulja e numrit të teksteve shkollore në të gjitha lëndët

Ministri tashmë është shqetësuar se tekstet e historisë dhe gjeografisë priren të mbeten pa shpresë prapa kohës. Ajo propozoi "sjelljen e teksteve shkollore të gjeografisë dhe historisë në përputhje me kohën". “Tani mund të bëjmë në format elektronik. Sepse nuk ka gjasa që transportuesit e letrës të mund të vijnë në shkollë në shtator, "tha Vasilyeva.

Planet tona të menjëhershme përfshijnë reduktimin e gamës së teksteve shkollore në të gjitha lëndët. Ajo i konsideron të papranueshme 400 tekste shkollore klasat fillore dhe sugjeron të lini 2-3 vizore për çdo artikull.

Mbështetje për ndalimin e hixhabit në shkolla

Pas skandalit me ndalimin e veshjes së hixhabeve në një nga shkollat ​​Mordoviane, Vasilyeva foli ashpër në favor të ndalimit. Ajo deklaroi se besimtarët e vërtetë nuk përpiqen ta theksojnë besimin e tyre me atributet e tyre. “Disa vite më parë, Gjykata Kushtetuese vendosi që hixhabet, pasi theksojnë identitetin kombëtar, nuk kanë vend në shkollë. Prandaj, besoj se kjo çështje është zgjidhur nga Gjykata Kushtetuese disa vite më parë”, tha Vasilyeva.

Edukimi i punës në shkolla

Pas astronomisë, Vasilyeva fshiu një tjetër artefakt arsimor të epokës sovjetike - arsimin e punës. Ajo "me të dyja duart" mbështeti iniciativën legjislative të Dumës së Shtetit për të futur arsimin e punës në shkolla. “Pa punë të palodhur, pa aftësi, të cilat ia detyrojmë në radhë të parë familjes dhe shkollës, pa aftësi për të punuar çdo orë, çdo sekondë, për të fituar sukses nga puna, nuk mund të jetojmë”, beson ministri.

Ligji për arsimin e punës iu dorëzua Dumës së Shtetit, por parlamentarët ende nuk guxuan ta miratonin menjëherë: drafti u dërgua për rishikim.

Reduktimi i vendeve buxhetore në shkollën pasuniversitare

Vasilyeva konsideroi se departamentet "duhet të kenë dy ose tre studentë të diplomuar". Kështu, sipas saj, shkolla pasuniversitare "zhvillon vërtet studiues". Ministri është i pakënaqur që vetëm një e treta e studentëve të diplomuar mbrojnë disertacionet e tyre.

Vasilyeva propozoi anulimin e akreditimit për programet arsimore studimet pasuniversitare, e bëjnë prioritet kryerjen e studimeve pasuniversitare kërkimin shkencor dhe e bëjnë të detyrueshme mbrojtjen e një disertacioni pas përfundimit të trajnimit. Mirëpo, këtë vit nuk ka pasur reduktim të buxhetit të vendeve pasuniversitare.

Shfaqja e logopedëve, psikologëve dhe klubeve të shahut në shkolla

E shqetësuar për "grupet e vdekjes", Vasilyeva synonte të kthente psikologët në shkolla. "Tani imja detyra kryesore(Unë flas për këtë gjatë gjithë kohës) - kjo është për të kthyer psikologët në shkollë. Sot kemi një psikolog për çdo 700 fëmijë. Nuk eshte asgje. në lidhje me kopshti i fëmijëve, një logoped ose psikolog për 400 persona,” tha ajo.

Kreu i Ministrisë së Arsimit tha gjithashtu se klubi i shahut duhet të kthehet në shkolla. Ajo vuri në dukje se “çdo shkollë duhet të ketë një klub shahu. Asgjë nuk e zhvillon një popullsi si shahu. Nuk kushton asgjë”. Vërtetë, ende nuk ka pasur një fluks masiv të trajnerëve të shahut, psikologëve dhe logopedëve në shkolla.

TV shkollor

Ministria e Arsimit do të nisë një TV të unifikuar shkollor.

“Ky televizion shkollor do të jetë ky: lajmet e vendit dhe të botës... lajme në të gjitha fushat që mund të bëhen, sigurisht duke marrë parasysh moshën. Dhe pjesa e dytë është televizioni i shkollave, televizioni i tyre lokal, të cilin po e zhvillojnë. Kjo është ajo që duhet të jetë në mënyrë ideale, "tha Vasilyeva.

Vasilyeva përsëri iu referua të kaluarës sovjetike, duke e konsideruar TV të shkollës një vazhdim logjik të radios shkollore. Ajo beson se kjo nuk do të ketë kosto të mëdha dhe në përgjithësi është e realizueshme, sepse shumë shkolla tashmë kanë televizorin e tyre.

Deri më tani, veprimet e ministrit nuk kanë ndikuar shumë në perceptimet sistemi arsimor mes rusëve. Gjatë vitit, FOM regjistroi një rënie në vlerësimin e cilësisë së arsimit vendas: 36% e rusëve (+4% në vit) e vlerësojnë atë si të keqe, dhe 40% (-4% në vit) si mesatare.

Është rritur ndjeshëm edhe numri i atyre që nuk e miratojnë Provimin e Bashkuar të Shtetit (nga 49% në 66%). Fushat në të cilat Vasilyeva po ndërmerr hapa aktivë sugjerojnë një efekt afatgjatë, por deri më tani nuk ka pasur sukses të dukshëm në përmirësimin e cilësisë së arsimit dhe perceptimit të tij.

Na ndiq

Ministrja e re e Arsimit, Olga Vasilyeva, e ka ngritur intensitetin e debatit për shkollën sovjetike në një nivel të ri:

• një pol lavdëron shkollën sovjetike dhe ëndërron të anulojë të gjitha reformat, vetëm për t'u kthyer në rrënjët e saj të frytshme,
• një tjetër i quan mite arritjet e shkollës sovjetike dhe si provë përmend argumente alternative.

Rezulton një bisedë midis një personi të verbër dhe një personi të shurdhër me një forcim gradual të secilit mendimin e vet. Sigurisht, në përputhje të plotë me të dhënat shkencore mbi aftësinë e njerëzve për të dëgjuar argumente logjike.

Në thelb, ky është i njëjti diskutim që po bëhet për rezultatet arsimore, monitorimin e arsimit dhe vlerësimin e cilësisë së arsimit. Me respekt të plotë për komponentin e tij shkencor, dëshiroj të tërheq vëmendjen në aspektin e menaxhimit, sepse çdo model shkencor ka kushte për zbatim dhe zbatim.

Është zbatueshmëria e kritereve dhe e vlerësimeve që bashkon dy diskutimet e shkencëtarëve dhe metricëve të përditshëm, të cilët përpiqen drejt njëri-tjetrit. Të dyja fjalët shqiptohen në të njëjtën mënyrë, por kuptimet e tyre janë krejtësisht të ndryshme. Nëse shkencëtarët ndonjëherë tregojnë diku në një cep të punës së tyre se çfarë nënkuptojnë saktësisht me fjalët që përdorin (edhe pse përkufizimet humbasin në diskutimet e mëvonshme), atëherë në mosmarrëveshjet e përditshme ata as që mendojnë për këtë. Diskutimet e përditshme karakterizohen nga një krahasim i kritereve të ndryshme (në vend të rezultateve të matjes) dhe një debat rreth rëndësisë së tyre. Në mënyrë të rreptë, kjo do të thotë një diskutim themelor për vlerat dhe jo për performancën.

Ku do të ishim pa provim?

Një provim, si çdo instrument matës, vlerëson vetveten: është aftësia e testuesit për të zgjidhur problemet që paraqiten në atë fletë të veçantë provimi. Provimi mund të përqendrohet në matjet personale ose në vlerësimet - kjo varet nga zgjedhja e detyrave.

Sistemi i marrëdhënieve gjatë provimit është i rëndësishëm, sepse ndikon në motivimin e të gjithë pjesëmarrësve të tij.

Në modelin klasik të arsimit, kur trajnimi i ngjan përpunimit të pjesëve në një linjë montimi, provimi i ngjan pranimit ushtarak të elektronikës serike: çfarë për skrap, çfarë për mallrat e konsumit, çfarë për shërbimin ushtarak, çfarë për hapësirën. .

• Një student që i nënshtrohet një provimi është i stresuar dhe shpreson për një status më të lartë. Meqenëse ai nuk shqetësohet për të vërtetën, por për "madhësinë", ai mund "të shkojë plotësisht".
• Ekzaminuesi e gjen veten në një pozicion të dyfishtë: ai është njëkohësisht një demiurg për çdo lëndë dhe përgjegjës për teprimet. Nëse është edhe mësuesi i të testuarve, gjë që është tipike për provimet sipas skemës tradicionale sovjetike, atëherë edhe në mënyrë indirekte certifikohet. Pra, sado krenarë të zbërthejë para studentëve të tij, atij i intereson edhe “madhësia” maksimale, por kolektive dhe jo personalisht (gjë që nuk e përjashton interesin privat si të tillë).
• Administratori i organizatës që zhvillon provimin ëndërron ta heqë qafe atë shpejt me telashe minimale. Integriteti i provimit dhe besueshmëria e rezultateve nuk janë një vlerë e pavarur për të. Nëse "nxënësit e tij" janë duke u ekzaminuar, ai është gjithashtu i interesuar për "dimensionet" më të larta të mundshme. Nëse nxënësit e një shkolle tjetër janë duke u ekzaminuar, dhe të tyret po ekzaminohen diku tjetër, atëherë të dy administratorët janë të vetëdijshëm për ndërvarësinë e mundshme të marrëdhënies.

Kështu, të gjithë pjesëmarrësit në provimin përfundimtar tradicional janë të interesuar për vlerën maksimale të pikës, dhe jo për objektivitetin e tij.

Drejtësia e rezultatit të provimit varet fuqimisht nga cilësitë personale të personave përgjegjës, e cila është një pengesë e dyshimtë në kushtet e marrëdhënieve cinike me konsumatorin. Kjo është arsyeja pse, nëse ka një urdhër të jashtëm për ndershmëri, duhet të përballoni kostot gjithnjë e më të mëdha, të cilat funksionojnë vetëm derisa të gjendet çelësi i tyre.

Nuk është shumë interesante të diskutosh për provimet pranuese: edhe adhuruesit më entuziastë të skemës tradicionale të provimeve i mbajnë mend mirë skandalet e korrupsionit dhe e kuptojnë pashmangshmërinë e tyre. Si një antitezë, ata përmendin një ndryshim në modelin e korrupsionit nga universitetet në pikë dhënien e Provimit të Unifikuar të Shtetit ose blerja e përgjigjeve. Disa universitete edhe në kushte të reja gjejnë boshllëqe manipulimi në fushatat e pranimeve. Unë personalisht nuk kam parë ndonjë konfirmim të besueshëm të avantazheve të disa formave të provimeve ndaj të tjerave. Me përjashtim të universiteteve krijuese, ku mungesa e kompetencave informale është një pengesë e dukshme për të mësuar.

Çfarë vlerëson Provimi i Bashkuar i Shtetit?

Provimi i Unifikuar i Shtetit është një provim lënde, prandaj vlerëson vetëm kompetencat lëndore dhe aftësinë e studentit për të zgjidhur probleme në një lëndë të caktuar. Asnjë tregim vajtimi për "ai nuk llogaritet" nuk ka rëndësi sepse Detyra e Provimit të Unifikuar të Shtetit jo edhe aq për të vlerësuar sa për të renditur nxënësit sipas aftësisë së tyre për të zgjidhur. Provimi i Unifikuar i Shtetit ka dy detyra:

• konfirmojnë zotërimin e lëndës në një nivel të mjaftueshëm për diplomim nga shkolla,
• kalojnë barrierën e konkurrencës për të hyrë në universitet.

As e para dhe as e dyta nuk kërkon një vlerësim të plotë të zotërimit të kërkesave të softuerit - këto janë detyra banale të pengesave. Dhe nuk ka asnjë arsye për të akuzuar Provimin e Bashkuar të Shtetit për zgjidhje jo të plotë të problemit. A ka ndonjë arsye për të besuar se skema e mëparshme e provimeve lokale po vlerësohej më e plotë? Edhe nëse po, pse parashtroni një detyrë të tillë? Dhe kush duhet ta bëjë këtë?

Skema e mëparshme ishte ndërtuar për një program specifik apo edhe për një mësues specifik. Kjo mund të krijojë iluzionin e një "vlerësimi gjithëpërfshirës".

Në realitet, vlerësimi lokal i provimit vendor mati opinionin e komisionit vendor të provimit për të ekzaminuarin. Nga këndvështrimi i një studenti, kjo vetëm sa e vështirësoi kalimin e provimit, duke i detyruar ata të përshtaten me kërkesat unike lokale. Si në çdo proces të pa standardizuar, kjo u dha përparësi disave dhe anasjelltas për të tjerët. Pjesa tjetër është një pakrahasueshmëri e plotë e rezultateve dhe paqartësia e procesit të provimit me gjithçka që sjell. Se çfarë dobie merr një student nga të mësuarit, nuk përcaktohet nga provimi, të cilin do ta harrojë të nesërmen, por nga procesi mësimor dhe nga nevojat e vetë studentit.

• Niveli i parë është identifikimi i vlerave të pragut për kreditimin e shkollës. Duke gjykuar nga dëshmitë e përsëritura të uljes së vlerave të pragut, detyra e diplomimit sot nga shkolla është formale. Dhe kjo është e saktë: askush nuk ka nevojë të kthejë në klasë një student të dështuar që ka arritur një moshë të caktuar - kjo është një dhimbje koke shtesë si për studentin ashtu edhe për shkollën. Të dyja palët nuk janë të interesuara për këtë.
• Niveli i dytë është identifikimi i vlerave të pragut në çdo universitet për regjistrimin e aplikantëve.
• Niveli i monitorimit - vlerësime të përgjithshme për mësuesit, shkollat, komunat, etj.

Për fat të mirë, koha kur vlerësimet e përgjithësuara përdoreshin për të "vlerësuar cilësinë e arsimit" është tashmë në të kaluarën: Provimi i Unifikuar i Shtetit nuk ka të bëjë fare me cilësinë e arsimit në kuptimin edhe të zhvilluesve të Provimit të Unifikuar të Shtetit. Por prania e numrave nuk mund t'i linte indiferentë zyrtarët derisa ata u frenuan mes skandaleve të zhurmshme që nga lart.

Çfarë vlerësojnë vlerësimet ndërkombëtare?

Vlerësime të ndryshme ndërkombëtare renditin vendet në bazë të rezultateve të përgjithësuara në zgjidhjen e problemeve të caktuara bazuar në mostrat kombëtare të lëndëve. Ata përpiqen ta bëjnë mostrën përfaqësuese dhe të vlefshme. Sa e suksesshme është kjo, një pyetje për specialistët e diagnostikimit - nuk kam parë asnjë ankesë për marrjen e mostrave të pasakta në shtyp.

Por vetëm menaxherët primitivë mund të vendosin qëllimin e "ngritjes në renditjet ndërkombëtare" pa përcaktuar qëllimet e sistemit arsimor kombëtar. Ekziston parimi Goodhart (Lucas, Campbell), i njohur që në vitet 70 të shekullit të kaluar, i cili të detyron të jesh më i kujdesshëm me treguesit e menaxhueshëm për të mos e kthyer menaxhimin në sharje:

Vlerësimet janë të mira për analizë për sa kohë që nuk janë objekt raportimi, përderisa përfaqësojnë tregues të pastër të pamenaxhueshëm. Megjithatë, edhe vëzhgimi ndikon në rezultatet, pasi tërheq vëmendjen ndaj veçorive që, pa vlerësime, mund të mbeten pa u vënë re. Pasi i kushtova vëmendje, në mënyrë të pashmangshme fillova të punoj me aspektin e identifikuar.

Rezultati i edukimit

Duket se ekziston një përkufizim i konceptit "cilësia e arsimit" në thesarin e ligjit "Për arsimin në Federatën Ruse" (klauzola 29 e pjesës 1 të nenit 2):

...karakteristika gjithëpërfshirëse veprimtari edukative dhe trajnimin e studentit, duke shprehur shkallën e përputhshmërisë së tyre

standardet arsimore të shtetit federal, standardet arsimore, kërkesat e shtetit federal

dhe/ose nevojat e fizike ose person juridik, në interes të të cilit kryhen veprimtaritë edukative,

duke përfshirë shkallën e arritjes së rezultateve të planifikuara të programit arsimor...

Megjithatë, studime dhe botime të shumta ofrojnë interpretime të tjera të kësaj fraze. Për shembull, në një nga artikujt e parë të kthyer nga kërkimi në internet, E. Yu. Stankevich "Për çështjen e vlerësimit të cilësisë së arsimit" (2013), në faqen e parë ofrohet një gamë e tërë opsionesh nga autorë të ndryshëm.

Përkufizimi në ligj është mjaft i gabuar, pasi pjesa e parë e tij përcaktohet nga funksioni i shtetit organizimi arsimor. Moskryerja e këtij funksioni sjell pasoja administrative. Pjesa e dytë është organike për sferën arsimi shtesë, i cili plotëson nevojat e personave juridikë dhe fizikë. Për më tepër, përkufizimi në ligj e kufizon vlerësimin për studentin.

Përkufizimi është i dobishëm në kontekstin e propozuar, përveç përdorimit në vetë trupin e ligjit, ku shfaqet tetë herë.

• Problemi i parë për mua është interpretimi i fjalës "edukim", pasi ka shumë kuptime, madje edhe ekskluzive reciproke - të gjitha ato janë paraqitur nga unë në një koleksion të veçantë. Kuptimet më kontradiktore të "vlerësimit të cilësisë së arsimit" mund të jenë kontekstet e "vlerësimit të cilësisë së sistemit arsimor" dhe "vlerësimit të arsimimit të të trajnuarve". Për më tepër, në opsionin e parë ka shumë nën-opsione, pasi sistemi mund të kuptohet si nivele të ndryshme: nga i gjithë sistemi tek një mësues specifik. Për më tepër, në praktikë, fjala "arsim" përdoret shpesh si sinonim i fjalës "trajnim". Pa sqarim, është e pamundur të kuptohen kuptimet e të dy frazave.
• Problemi i dytë që shoh është këndi i kontrollit: rezultati i kujt dhe për kë? Jemi mësuar të vlerësojmë cilësinë nga një pozicion administrativ, por sot pozicioni kontrollues i vetë kursantit po bëhet i rëndësishëm. Një herë shërbim arsimor tashmë është shpallur në ligj dhe e kërkuar hapur nga subjektiviteti i ri i studentit modern, ia vlen të merren parasysh funksionet e tij të kontrollit, edhe nëse jo të gjithë duan dhe janë të gatshëm t'i përdorin ato. Pika e interesit mund të jetë gjithashtu një prind ose punëdhënës.
• Problemi i tretë më duket se është kuptimi i pabarabartë i të gjitha kombinimeve të mundshme të lëndës së vlerësimit, për të manipuluar kaq lehtë frazat polisemantike për të gjitha rastet.

Është më e dobishme të përjashtohen formulimet e paqarta, pavarësisht nga popullariteti i tyre, në favor të përshkrimeve më të sakta dhe specifike të lëndës së vlerësimit. Ose t'i përdorin ato vetëm në kontekstin e ligjit, për të përjashtuar opsionet e tjera si të pamjaftueshme.

Për mua, arsimi dhe trajnimi nuk janë vetëm e njëjta gjë, por edhe koncepte thelbësisht të ndryshme nga pikëpamja e lëndës së vlerësimit:

• mësimi është proces i ndikimit të jashtëm (mësuesi te nxënësi) për formimin e kompetencave të premtuara
• Edukimi është një proces personal i zotërimit të kompetencave, i cili mund të zhvillohet në formën e trajnimit të jashtëm (nga një mësues)

Në mësimdhënie, aktori është mësuesi, dhe në arsim, aktori është studenti. Për më tepër, të mësuarit është konkret, dhe edukimi është abstrakt (i pa kufizuar nga asgjë dhe i pamatshëm).

Kështu, në terminologjinë time, është e pamundur në parim të vlerësohet cilësia e arsimit - është e mundur të vlerësohen disa kompetenca specifike të fituara në procesin arsimor.

Dhe si u përvetësuan - përmes të mësuarit, vetë-studimit, reflektimit apo zbulimit - nuk ka rëndësi.

Çfarë mund të vlerësohet?

"Rezultatet e zotërimit të programeve bazë arsimore", sipas paragrafit 3 të pjesës 3 të nenit 11 të ligjit "Për arsimin në Federatën Ruse", duhet të plotësojnë kërkesat e standardeve moderne të arsimit shtetëror federal. Nga kërkesat për rezultatet personale, meta-subjekte dhe lëndë të përshkruara në standard, vetëm rezultatet e lëndës janë subjekt i vlerësimit. Në të njëjtën kohë, "rezultatet e mjeshtërisë" specifike në lëndë përcaktohen në bazë të programit arsimor të organizatës, dhe jo sipas Standardit Federal të Arsimit të Shtetit. Fakti i përmendjes personale dhe rezultatet e meta-subjektit në standard formon një ligjërim të njohur për ndërtimin e programeve arsimore. Dhe kjo është shumë e mirë. Por ai thekson, në thelb, kompleksitetin dhe paqartësinë e detyrës së vlerësimit të këtyre rezultateve, duke i nxjerrë ato nga diskutimi ynë i problemeve të vlerësimit formal të rezultateve.

Një diskurs i rëndësishëm bashkëkohor është vlerësimi i kompetencave. Por edhe këtu, jo gjithçka është e thjeshtë. Shumë ekspertë janë skeptikë në lidhje me diagnozën e kompetencave dhe argumentojnë rreth përkufizimit të konceptit. Koncepti i ndërlidhur i kompetencës shkakton konfuzion. Me kompetencë nënkuptoj disa cilësi profesionale që lejojnë një person të kryejë me besim detyra të një lloji të caktuar. Zotërimi i kompetencave do të thotë për mua një aftësi e plotë në kuptimin tradicional rus të fjalës. Nuk shoh asnjë mënyrë për ta testuar atë pa rrezikun e prishjes së detyrës së provës.

Aftësia për të zgjidhur problemet duke përdorur materialet e forcës strukturore është gjithashtu një kompetencë, por nuk nënkupton kompetencë në llogaritjen e një ure, për shembull.

Qasja e bazuar në kompetenca e avancon sektorin e arsimit në përcaktimin e qëllimeve për sistemin, por ka edhe mangësi. Në artikullin e Vladimir Nikitin, u shpreh një pasazh i rëndësishëm që më ndihmoi të kuptoj se çfarë më ka shtypur gjithmonë në qasjen e bazuar në kompetenca: “Ideja e kompetencës është ideja e fragmentimit”. Pa integritetin e sistemit, fragmentet jetojnë më vete, pa formuar një entitet holistikisht domethënës. Bukuria e tyre qëndron në fleksibilitetin e identifikimit dhe shtimit të elementeve të rinj mozaik në tablonë holistike të edukimit. Fjalimi në modë për "aftësitë e shekullit 21" vuan nga ky fragmentim: ato mund të planifikohen, kultivohen dhe madje vlerësohen, por ato nuk bashkohen me një të tërë. Vetëm të gjithë do t'i integrojnë ato në mënyrën më të mirë të aftësive të tyre. Siç ndodhi më parë: mësuesi, në kuadër të fushatave të ndryshme, realizoi diçka dhe raportoi, dhe nxënësi ndërtoi diçka të tijën nga këto fushata. Dhe aftësia e tij e vërtetë qëndron në aftësitë e tij integruese. Si i vlerësojmë ato? A mundemi? Është e nevojshme?

Meqenëse është e nevojshme analiza, unë propozoj bazën e mëposhtme terminologjike:

• Aspektet specifike të procesit(sipas kritereve të specifikuara): kushtet, mbështetja organizative dhe metodologjike, ngopja instrumentale dhe të tjera.
• Cilësia e trajnimit sesi reflektimi i procesit mësimor mund të vlerësohet vetëm në bazë të kritereve të formuluara nga klienti i trajnimit. Nëse ata nuk janë aty, vlerësimi mund të jetë ekskluzivisht subjektiv dhe informal, bazuar në kënaqësinë. Pjesëmarrës të ndryshëm procesi arsimor do të kenë vlerësime të ndryshme, në varësi të qëllimeve dhe rolit të tyre të të mësuarit të vetëdijshëm ose të pavetëdijshëm në procesin mësimor. Me një probabilitet të lartë, përgjithëson në mënyrë intuitive fazat e ndryshme nga pritshmëritë dhe qëllimet në fillim deri tek emocionet në fund, duke u mbështetur në kujtesën e ndryshimeve në proces.
• Rezultatet e mësimit si kanë ndodhur ndryshimet pas përfundimit të trajnimit- kompetencat e fituara, kostot e organizimit të trajnimit, efektiviteti i trajnimit, njohuri të reja ose aspekte të identifikuara gjatë procesit të trajnimit dhe të denja për t'u marrë parasysh në organizimin e trajnimit të radhës. Ju mund të përfshini kënaqësinë me procesin si rezultat emocional i procesit. Pjesëmarrës të ndryshëm mund të kenë prioritete të ndryshme vlerësimi.
• Rezultati i edukimit për një person specifik- fotografia e tij e botës për momentin me vetë-pozicionim në të: lidhjet, varësitë, metodat e ndërveprimit, pritjet, mundësitë, dëshirat, qëllimet, planet për ndryshim.
• Rezultatet e sistemit arsimor- gjendja e shkencës, kulturës, teknologjisë, tregut të punës; vlerat dhe pritjet e qytetarëve, metodat dhe natyra e ndërveprimit të tyre, qëndrimi ndaj njerëzve dhe vendeve të tjera të botës.
• Cilësia e arsimit të një personi të caktuar (arsimimi)- korrespondenca e ideve të tij për botën me problemet që ai zgjidh ose do të zgjidhë.
• Cilësia e sistemit arsimor- pajtueshmëria e sistemit arsimor me nevojat e qytetarëve, kënaqësia e qytetarëve me kushtet për arsimim. Për çdo nivel të sistemit, duhet vlerësuar niveli i përputhshmërisë së tij: nga detyrat e mësimdhënies së kompetencave specifike deri te nevojat e të gjithë shoqërisë dhe shtetit, në veçanti shkencës, kulturës, teknologjisë dhe tregut të punës.

Do të doja të tërhiqja vëmendjen tuaj për faktin se këto sqarime terminologjike shkojnë përtej terminologjisë formale - kjo është një pamje e ndryshme e vlerësimit e bazuar në vlera, e cila ndan fillimisht objektet dhe subjektet e vlerësimit, duke marrë parasysh interesa të ndryshme. "Vlerësimi i cilësisë së arsimit" tradicionalisht i palexueshëm, në mënyrë të pandërgjegjshme i çon të gjitha vlerësimet në fushën administrative.

Mund të përpiqeni të vlerësoni të gjithë parametrat e listuar, por më të rëndësishmet, për mendimin tim, duhet të jenë kompetencat ose aftësitë e standardizuara. Ata janë të kërkuarit. Janë ato që janë të verifikueshme. Ato mund të shërbejnë si udhërrëfyes për çdo gjë tjetër. Për shembull, nëse ato fitohen gjatë procesit mësimor, atëherë ato janë rezultat i tij. Kompetenca në zgjidhjen e një lloji të caktuar problemi përcaktohet tradicionalisht nga një provim. Nëse një provim duhet të përdoret për të vlerësuar kompetencat përcaktohet nga kërkesat e vlerësimit. Ky është vetëm një nga opsionet.

Çfarë mund të zëvendësojë provimin përfundimtar?

Situata moderne karakterizohet nga një zhvendosje e theksit nga trajnimi si linjë tradicionale e prodhimit në mësimin e interesuar me iniciativën e një studenti aktiv dhe të motivuar. Fatkeqësisht, jo të gjithë studentët janë gati për të luajtur një rol të tillë, por janë pikërisht studentët e tillë ata që janë më të pasionuarit dhe më efektivët për rezultatin arsimor të vendit. Prandaj, një model i tillë trajnimi duhet të konsiderohet si i dëshirueshëm dhe i synuar. Kjo do të thotë se modeli i provimit të vjetër si mjet kontrolli administrativ për një student të pakujdesshëm duhet të zëvendësohet me një tjetër, organik për një student aktiv të pavarur. Por pa paragjykuar të shkujdesurit, prej të cilëve ka ende mjaft.

Meqenëse rezultati i të nxënit është me interes për pjesëmarrës të ndryshëm në procesin arsimor nga këndvështrime të ndryshme, ata formojnë kolektivisht interesin publik për një rezultat të drejtë - në kontrast me një provim tradicional. Nëse përdorim përvojën e organizimit të Provimit të Unifikuar të Shtetit për të krijuar një rrjet qendrash të pavarura të përhershme vlerësimi që mund të vlerësojnë me besueshmëri dhe ndershmëri nivelin e kompetencave të standardizuara në të gjitha fushat ekzistuese të njohurive, atëherë kjo do të na lejojë të heqim njëkohësisht të gjitha ankesat për Provimi i Unifikuar i Shtetit si një provim përfundimtar (nuk do të ekzistojë) dhe të ndërtojë një kontur fleksibël të kontrollit shtetëror mbi sistemin arsimor.

Qendrat e vlerësimit të kompetencave janë të interesuara për ndershmërinë - kjo është vlera e tyre kryesore në aspektin e biznesit. Qendra të tilla e bëjnë shënimin të panevojshëm dhe të pakuptimtë si një mjet administrativ në shkollë dhe në çdo organizatë tjetër arsimore: niveli i njohurive në të gjitha fushat dhe në të gjitha nivelet vlerësohet në çdo kohë nga një qendër e certifikuar. Qendra të tilla sigurojnë të drejtën e deklaruar në ligj për çdo formë të organizimit të arsimit, sepse secili studion ku dhe si të dojë, dhe vetëm qendra i konfirmon rezultatet në çdo kohë: studim në çdo ritëm, temp dhe drejtim.

Transferimi i procedurës së vlerësimit në struktura të pavarura dhe shkëputja e saj me kohën çon në një ndryshim rrënjësor të sistemit të marrëdhënieve - i bën studentin dhe organizatën arsimore lojtarë të barabartë të pavarur.

Secili person fillon të ndërtojë vlerësimin e tij për kompetencën e tij dhe të jetë përgjegjës për të.

Organizatat arsimore humbasin kontrollin mbi planifikimin e edukimit të një personi specifik dhe duhet ta interesojnë atë për programe interesante dhe trajnime cilësore. Vetëm autoriteti dhe përfitimi i organizatës arsimore do të jetë në gjendje të tërheqë dhe mbajë studentë me një skemë të tillë për vlerësimin e rezultateve. Një nxënës aktiv do të kërkojë më shumë mënyra efektive trajnimi. Një student pasiv do të zgjedhë sasinë minimale të përpjekjes fizike dhe mendore. Por çdo student është vetë iniciatori i testimit, sepse ai duhet të paraqesë rezultatet e tij në të gjitha tranzicionet arsimore dhe të personelit. Ky rezultat është kompetencë e tij e konfirmuar dhe në të njëjtën kohë formon në mënyrë indirekte karakteristika të përgjithësuara të efektivitetit të sistemit arsimor.

Që një skemë e tillë të jetë më produktive, ia vlen të ndryshohen kualifikimet tradicionale arsimore në formën e certifikatave dhe diplomave në ato fleksibël që zhvillohen sipas nevojës, duke përcaktuar hapësirën mësimore. Lëvizja përgjatë tyre mund të formojë profile fleksibël të personalitetit. Duke i krahasuar me profilet e kompetencave, njerëzit do të punësohen dhe studiohen dhe do të identifikohen fushat e zhvillimit kur planifikohet një karrierë. Natyrisht, në formë dixhitale - konfirmimet në letër të kualifikimeve arsimore janë tashmë të vjetruara dhe janë një element i mrekullueshëm i epokës së letrës.

konkluzioni

Kur diskutohet për cilësinë në arsim, është e nevojshme të largohemi nga termat joproduktive dhe të përdoren emra më të qartë për secilin nga aspektet që vlerësohen në të vërtetë. Kjo do të detyrojë një kuptim më të thellë të roleve të shumta të pjesëmarrësve në procesin arsimor dhe qëllimeve të tyre.

Para së gjithash, është e nevojshme të kufizohet përdorimi i fjalës "edukim", e cila përgjithëson shumë gjerësisht shumëllojshmërinë e kuptimeve që mbulon dhe e pengon diskutimin të përqendrohet në një aspekt specifik të saj.

Është e rëndësishme të kuptojmë ndryshimin midis koncepteve të "edukimit" dhe "trajnimit", i cili është shumë më i thellë sesa jemi mësuar të mendojmë.

Në shumicën dërrmuese të referencave moderne, "arsimimi" i referohet "trajnimit", i cili mund të ketë qenë i pranueshëm dikur, por nuk është tani. Në një mjedis profesional, do të ia vlente të konsiderohej si sjellje e keqe përdorimi i fjalës “arsim” në një kuptim të zgjeruar, pa specifikim ose në prani të një termi më të saktë e të paqartë.

Pavarësisht se si diskutojmë kuptimet e shumta të rezultateve të të nxënit, monitorimi real dhe më i rëndësishëm mund të kryhet vetëm në bazë të kritereve specifike dhe testeve të besueshme. Ato u nevojiten të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor si rregullator i marrëdhënieve arsimore dhe të punës. Por jo si kontrollimi i një pjese pasi del nga linja e montimit, por si certifikimit vullnetar një person i lirë i interesuar për të mësuar ose punuar. Kualifikimet e vjetra arsimore të bazuara në certifikata dhe diploma e kanë ezauruar veten. Edhe metodat e vërtetimit të tyre e kanë ezauruar veten. Një sistem i pavarur i besueshëm për testimin e kompetencave të zotëruara, duke ofruar akses transparent nëpërmjet rrjetit për të gjithë personat juridikë dhe individë të interesuar në ndërtimin e marrëdhënieve arsimore ose të punës, do të bëhej thelbi. sistem modern arsimimi. Disa pjesëmarrës në proces do ta plotësonin atë me lëndë dhe kritere vlerësimi, të tjerë do të ndërtonin programe trajnimi në bazë të tyre dhe të tjerë do të ndërtonin trajektore arsimore bazuar në hartën e mundësive arsimore.

Ju mund të flisni për cilësinë e çdo gjëje vetëm kur ka shumë qëllime, zgjedhje, kritere për arritjen e qëllimit dhe një sistem të besueshëm për monitorimin e arritjeve. Zgjedhja e gjerë dhe kontrolli transparent do të heqin pjesën e luanit të problemeve që kemi diskutuar prej kaq kohësh dhe mjaft të pasuksesshme në fushën e arsimit.

Shumë praktikë dhe teoria më e nevojshme - kjo është formula kryesore e këtij libri. Prej tij do të mësoni: si të zbatoni hap pas hapi një sistem të shkëmbimit të përvojës në shkollë, çfarë është e rëndësishme të vëzhgoni në klasë, si të kapërceni rezistencën ndaj ndryshimit brenda ekipit, si të rrisni kapitalin social të shkollës dhe në këtë mënyrë e bëjnë arsimin më të mirë dhe më të aksesueshëm. Publikimi u drejtohet drejtorëve të shkollave dhe zëvendësve të tyre, drejtuesve të shoqatave metodologjike dhe mësuesve që kujdesen për cilësinë e orëve të mësimit.

* * *

Fragmenti i dhënë hyrës i librit Misioni është i mundur: si të përmirësohet cilësia e arsimit në shkollë (E. N. Kukso) ofruar nga partneri ynë i librit - litra e kompanisë.

Shtatë mënyra për të përmirësuar cilësinë e mësimdhënies

Ky seksion do t'i ndihmojë lexuesit:

– të mësojnë rreth shtatë mënyrave kryesore për organizimin e trajnimit të ndërsjellë të mësuesve në shkollë;

– të njiheni me algoritmet hap pas hapi për zbatimin e sistemeve të shkëmbimit të përvojave;

– kuptoni mundësitë dhe rreziqet e përdorimit të secilit prej tyre në shkollën tuaj;

– me ndihmën e ushtrimeve të propozuara, kuptoni se kush në shkollën tuaj është i përshtatshëm për rolin e udhëheqësit, për të cilin mësuesit janë më të lehtë të bashkohen bashkëpunimi si të motivoni ndryshimin.

Përveç kësaj, në seksion do të gjeni fletë pune për planifikim efektiv të përmirësimit dhe merrni një ide mbi idetë pedagogjike që mund të bashkojnë mësuesit.

Shkathtësia pedagogjike e një mësuesi nuk zhvillohet kur ai ose ajo studion libra voluminoz për didaktikën (edhe pse kjo është ndoshta e rëndësishme). Kryesisht mësuesit mësojnë duke kopjuar përvojën e njerëzve të tjerë7: pozitive dhe negative. Për shembull, edhe nëse një student është universiteti pedagogjik mësoi teknologjitë progresive, atëherë në praktikë, kur të shkojë në shkollë, ai do t'i mësojë fëmijët ashtu siç mësohej dikur (me shumë mundësi, jo veçanërisht progresive).

Fatkeqësisht, një mësues mund të përsërisë të njëjtat gabime pa pushim derisa të shohë një përvojë tjetër - më efektive - ose të mësojë të analizojë gabimet e tij. “Gabimet e kopjimit” janë veçanërisht të theksuara në ato shkolla ku mësuesit janë të izoluar profesionalisht dhe kanë pak vëzhgim të përvojës së njëri-tjetrit. Ky seksion do të fokusohet në mënyrën se si të kapërcehen efektet e izolimit dhe të ndërtohen rrjete të forta profesionale mes mësuesve.

Mësimi kolektiv i lejon të gjithëve të përmirësojnë aftësitë e tyre dhe në këtë mënyrë të përmirësojnë rezultatet e përgjithshme arsimore të shkollës.

Metoda 1. Teknika kuratoriale

Kjo metodologji lindi si rezultat i kryerjes së një studimi në disa qindra shkolla ruse "Kryeqyteti social i një organizate arsimore"8. U konstatua se në përgjithësi ka pak lidhje profesionale reciproke cilësore mes edukatorëve në shkolla. Domethënë, mësuesit në pjesën më të madhe janë të vetmuar profesionalisht dhe rrallë mësojnë nga njëri-tjetri. Prandaj, lindi pyetja: si të zgjidhet ky problem, si të ndërtohen lidhjet profesionale që mungojnë? Si mund të krijojnë mësuesit zakonin e ndarjes së qëllimshme të përvojave?

Ne konstatuam se grupe të qëndrueshme mësuesish krijohen në ato shkolla në të cilat ka shumë lidhje të ndërsjella mes çifteve të mësuesve. Me fjalë të tjera, së pari dy njerëz fillojnë të shkëmbejnë përvoja, pastaj, në një mënyrë apo tjetër, grupe të shumta profesionale mund të rriten nga çiftet. Prandaj, detyra e parë e një drejtuesi shkolle është të formojë çifte mësuesish që mund të mësojnë nga njëri-tjetri dhe më pas të rrisë grupet.

Në të njëjtën kohë, thjesht t'i afrohesh dy mësuesve, t'i detyrosh ata në mënyrë direkte të krijojnë një çift profesional dhe të fillojnë të mësojnë nga njëri-tjetri është ndoshta gjëja më e paefektshme që mund të dalësh. Me shumë mundësi, kjo do të çojë në rezultate katastrofike: neveri dhe imitim. Që një çift të funksionojë në mënyrë efektive, nevojiten disa elementë të tjerë kyç.

"I treti i zgjuar" (ne e quajmë kurator)- ky është personi që organizon diskutimin mes dy mësuesve, i siguron ata siguria psikologjike. Kur dy persona vëzhgojnë praktikën e njëri-tjetrit dhe vënë në dukje mangësitë, kjo mund të merret si një fyerje personale. Personi i tretë thirret që ta kthejë dialogun në drejtim konstruktiv dhe të largojë kërcënimin.

Detyrë specifike për të përmirësuar të nxënit. Ju mund të diskutoni mësimet e njëri-tjetrit për një kohë të gjatë dhe të gjallë, por nëse mësuesit nuk e kanë detyra specifike, qëllime të matshme, ka një probabilitet të lartë për të humbur thjesht kohë. Një nga prioritetet e kuratorit është vendosja e detyrave për pjesëmarrësit në ndërveprime.

Metodologjia kuratoriale zbatohet në disa hapa.

Hapi 1. Përzgjedhja e mësuesve. Midis mësuesve zgjidhen dyshe me status të barabartë. Për shembull, dy mësues të rinj ose dy më të rritur me autoritet afërsisht të barabartë. Do të ishte më mirë nëse këta janë mësues të lëndëve të ndryshme: në këtë mënyrë ata nuk do të shikojnë metodologjinë e përcjelljes së temave specifike në matematikë ose letërsi, por ndërveprimin "mësues-nxënës". Në metodologjinë mbikëqyrëse, është e rëndësishme që mësuesit në çift të mos luajnë rolin e mentorit apo nxënësit. Në këtë rast, një mësues më me përvojë mund t'i perceptojë diskutime të tilla si minim të autoritetit të tij.

Hapi 2. Zgjedhja e një kuratori për një çift. Kandidatët më të mirë për rolin e "të zgjuarit të tretë" janë mësues me reputacion, anëtarë të administratës, psikologe shkolle dhe mësuese. Rregullat për zgjedhjen e një kuratori dhe kërkesat themelore për të përshkruhen më në detaje më poshtë.

Hapi 3. Formulimi i detyrës për mësuesit. Mësuesi i pranishëm në mësim ka për detyrë të monitorojë një aspekt specifik të mësimit. Për shembull, një mësues vjen në mësimin e tjetrit me një fletë vëzhgimi të veçantë dhe regjistron atë që po ndodh sipas një modeli të caktuar. Më pas rolet e tyre ndryshojnë: mësuesi i dytë zhvillon mësimin dhe i pari bën shënime në të njëjtin protokoll.

Hapi 4. Diskutimi i rezultateve në prani të kuratorit. Mbledhja e përgjithshme duhet të zhvillohet brenda 48 orëve nga mësimi i parë, domethënë "të nxehtë në thembra". Diskutohen të mirat dhe të këqijat e mësimit. Por seanca nuk zhvillohet në formatin e reflektimeve abstrakte (të pëlqejnë apo jo), por analizohen vetëm ato aspekte që u vëzhguan. Lehtësuesi siguron që diskutimi të mbetet konstruktiv dhe se pjesëmarrësit janë të vetëdijshëm për atë që kanë mësuar dhe për vështirësitë që kanë hasur.

Pyetje të mira për një kurator në një situatë të tillë:

Nëse do të ishit student (i fortë, mesatar, i dobët) në këtë mësim, çfarë do të mësoni?

Çfarë vështirësish do të përballeshit?

Hapi 5. Kuratori vendos një detyrë të re. Do të ishte më e saktë të thuhej se mbikëqyrësi vendos nëse mësuesit duhet të punojnë në të njëjtën detyrë (për shembull, nëse ekziston një ndjenjë se thjesht diskutimi i mangësive nuk do të mjaftojë) ose të kalojë në një pikë të re (kur mësuesit të kuptojnë gjithçka dhe mësoni se si ta zbatoni atë).

Duke vendosur detyra të reja dhe duke monitoruar aspekte të ndryshme të praktikës, ndërgjegjësimi profesional i mësuesit rritet, ai i kushton më shumë vëmendje praktikës së tij dhe reagimeve të nxënësit ndaj veprimeve të tij.

Hapi 6. Ndërlikim gradual i ndërveprimit ndërmjet pjesëmarrësve. Një çift (ose diadë) është shpesh një strukturë e paqëndrueshme, pasi mësuesit mund të ndalojnë papritur ndarjen e përvojave pa kërkesa mbikëqyrëse. Grupet me tre (triada) ose më shumë mësues janë shumë më të qëndrueshëm dhe produktivë për një shkollë. Në këtë rast, ata vendosin norma të caktuara kulturore (për shembull, dëshira për përmirësim të vazhdueshëm). Prandaj, kuratori mund të ndryshojë pjesëmarrësit e çifteve, të shtojë mësues të rinj, me kusht që të ruhen statuse të barabarta.

Detyrat mbikëqyrëse për mësuesit fillestarë

Për të filluar, unë propozoj të shqyrtojmë një nga opsionet për detyrën, të zhvilluar nga K. M. Ushakov9. Ai i kushtohet vizionit të klasës dhe synohet më shumë për mësuesit fillestarë. Seksioni “Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies” përmban detyra me kompleksitet të ndryshëm. Për mësuesit me pak përvojë në mësimdhënie, këto mund të jenë detyra për të ruajtur vëmendjen dhe për të ruajtur disiplinën, për mësuesit me përvojë - diçka nga kategoria e aerobatikës. Me një fjalë, ju mund të zgjidhni një detyrë për çdo mësues.

Ushtrimi për mësuesit fillestar "Vizioni në klasë"

Dihet që një mësues fillestar nuk e sheh të gjithë klasën, por një diagonale të shkurtër të saj. Ai rrallë largohet nga tavolina e tij (në fund të fundit, atje ka një libër shkollor të hapur). Në të njëjtën kohë, ai do të pretendojë se sheh të gjithë klasën.

Ftojeni një nga mikrogrupet të ulet në mësimet e tjetrit dhe të përdorë shenjat për të regjistruar të gjitha ndërveprimet verbale (joverbale) ndërmjet mësuesit dhe nxënësit. Për ta bërë këtë, jepini vëzhguesit një letër të zbrazët me një plan klase dhe lëreni të shënojë të gjitha thirrjet e mësuesit drejtuar studentëve.

Kur të plotësohet fleta e vëzhgimit pas mësimit, me shumë mundësi do të rezultojë se shenjat e kontrollit janë pranë disa nxënësve që janë ulur në tavolinat e para dhe që janë në fushën e parë të mësuesit.

Detyrë për vëzhguesin

Gjatë mësimit, vini re të gjitha ndërveprimet verbale me nxënësit duke përdorur një paraqitje skematike të klasës (protokolli i vëzhgimit).

Ky është një shembull i një detyre të thjeshtë që mund të rrisë lehtësisht ndërgjegjësimin e një mësuesi, domethënë një kuptim të qartë se çfarë veprimesh po kryen dhe pse. Kur diskutohet një detyrë e tillë, mbikëqyrësi do të duhet të vendosë se çfarë niveli i detyrës së vështirësisë duhet t'u jepet mësuesve gjatë vizitës së ardhshme të ndërsjellë në mësim.

Ushtrimi. Formimi i çifteve të mësuesve

Synimi: ky aktivitet mund të jetë hapi i parë në zhvillimin e ndërveprimeve mes mësuesve. Para se të filloni të përmirësoni ekipin tuaj, është e rëndësishme të planifikoni përbërjen e pjesëmarrësve të tij.

Merrni një listë të mësuesve në shkollën tuaj dhe përpiquni t'i shpërndani të gjithë punonjësit në çifte. Ekziston një kërkesë kryesore për çiftet: ata duhet të jenë njerëz me afërsisht të njëjtin status në organizatë. Është e rëndësishme që për momentin të mos ketë konflikte të rëndësishme personale mes këtyre njerëzve, përndryshe kuratori do ta ketë shumë të vështirë të përballet me një diadë të tillë. Këshillohet që këta të jenë mësues të lëndëve të ndryshme (edhe pse ky nuk është një rregull i detyrueshëm).

Për ta bërë më të lehtë, së pari shpërndani të gjithë punonjësit në grupet e propozuara10. Nëse mendoni se disa mësues nuk përshtaten në asnjërën nga kategoritë e propozuara, shkruajini ato në kolonën e djathtë.

Grupi i mësuesve të rinj është më i lehtë për t'u përcaktuar: këta janë ata që erdhën në organizatë relativisht kohët e fundit. Është më e lehtë të organizosh ndërveprime me ta, pasi ata ende nuk kanë fituar një status dhe një mekanizëm mbrojtës përkatës.

Punonjës të izoluar janë ata që nuk konsiderohen profesionalisht autoritativë nga kolegët e tyre dhe që nuk u drejtohen për këshilla në fushën e mësimdhënies. "Yjet" profesionistë janë gjithashtu të lehtë për t'u identifikuar. Këta janë ata që shkolla juaj i konsideron si mësuesit më të mirë. Pjesa tjetër e mësuesve me shumë mundësi i përkasin grupit të fshatarëve të mesëm. Meqenëse kjo zakonisht rezulton të jetë pjesa më e madhe e organizatës, është më mirë ta ndani atë në dy, dhe në shkollat ​​e mëdha - në tre nëngrupe.

Tani shikoni secilën nga kolonat. Mendoni për mësuesit nga secili grup duke iu përgjigjur pyetjeve të mëposhtme:

Kush janë lidhjet personale?

Kush mund të ketë vështirësi të ngjashme në mësimdhënie?

A kanë ata një status të ngjashëm jo vetëm profesional, por edhe personal?

Përpiquni të krijoni sa më shumë çifte të mundshme mësuesish për të ndarë përvojat. Ju gjithashtu mund të përdorni parime të tjera të çiftëzimit: jeni bashkuar nga një shkollë tjetër, jeni të apasionuar pas ideve të ngjashme, etj.

Për çdo çift ju duhet të zgjidhni një kurator, por kjo do të diskutohet pak më vonë.

Nëse planifikoni të zbatoni metoda kuratoriale në shkollën tuaj, atëherë filloni nga pak. Formoni 2-3 çifte mes mësuesve të rinj dhe zgjidhni një "të tretë të zgjuar" për ta. Këta njerëz mund të bëhen mbështetja juaj në ndryshimin organizativ.

Ushtrimi. "Para se të nxitoni në betejë..."

Synimi: Ushtrimi do t'ju lejojë të përgatiteni më mirë për fillimin e ndryshimeve në ekip. Ndonjëherë është e vështirë të kapërcesh rezistencën e mësuesve ndaj rregullave dhe përgjegjësive të reja. Planifikimi i argumenteve të menaxhimit është një hap për të kapërcyer vështirësitë.

Mendoni se si t'i bindni mësuesit se diçka ia vlen të bëhet. Në teorinë e komunikimit, ekzistojnë tre lloje të argumentimit: argumentimi racional, emocional dhe i kombinuar. Me fjalë të tjera, argumentet logjike funksionojnë më mirë për disa njerëz (që do të përmirësojë Provimin e Unifikuar të Shtetit dhe shoqërohet me pagesa nxitëse), ndërsa është më e lehtë t'i qaseni vetëdijes së të tjerëve përmes emocioneve (fëmijët do të kenë një shans më të lartë për një të ardhme të mirë. , kjo është pjesë e profesionit tonë kryesisht të vështirë). Shumica e njerëzve nuk janë tipa thjesht racionalë ose emocionalë, kështu që është më efektive të kombinohen argumentet.

Për çdo mësues që planifikoni të përfshini në ndarjen e përvojës suaj, nxirrni 2-3 argumente racionale dhe emocionale që do të korrespondonin me interesat e tyre personale.

Mendoni gjithashtu se çfarë kundërshtimesh dhe kundërargumentesh tipike mund të kenë mësuesit (për shembull, të qenit shumë i zënë, nxënësit të mos jenë mjaft të mirë, vështirësitë familjare, etj.). Vendosni se si do t'u përgjigjeni atyre.

Duke e imagjinuar veten në vendin e mësuesit, do të mund t'i bindni pak më lehtë kolegët tuaj për korrektësinë e ideve tuaja.

Metoda 2. Udhëtime pedagogjike

Dakord, tingëllon mjaft romantike. Emrin e kësaj teknike e lidh me rekreacionin aktiv dhe aventurën (në origjinal teknika quhet raunde mësimore). Teknologjia e turneve pedagogjike është me të vërtetë një nga më dinamiket dhe, për mendimin tim, e lehtë për t'u zbatuar.

Thelbi i saj qëndron në faktin se një grup i vogël mësuesish ndjekin një numër të madh mësimesh në një kohë të shkurtër. Ku objektivi kryesor- mos e vlerësoni mësuesin që jep mësimin ose mos jepni këshilla, por krahasoni praktikën tuaj me përvojën e kolegëve tuaj. Kjo teknologji bën të mundur që të mos ofendohen mësuesit me përvojë, por të ruhet reputacioni i tyre në ekip. Kjo do të ndihmojë në uljen e rezistencës së mësuesve për të lënë zonën e tyre të rehatisë.

Plani hap pas hapi

Hapi 1. Përzgjedhja e shoqëruesve të udhëtimit. Turi pedagogjik zhvillohet gjatë një dite. Rekomandohet që ngjarje të tilla të mbahen të paktën një herë në tremujor.

Së pari, formohet një grup prej 3-5 vëzhguesish plus një moderator. Vëzhguesit mund të jenë mësues fillestar dhe me përvojë. Roli i moderatorit i përshtatet më së miri një mësuesi të respektuar në ekip, i cili mund të strukturojë me mjeshtëri diskutimin. Dikush nga administrata mund ta luajë këtë rol, por është e rëndësishme të paralajmërohen mësuesit që udhëheqin mësimin se vëzhgimi nuk kryhet me qëllim vlerësimi (dhe ndëshkimi në rast gabimi), por për të vëzhguar dhe dhënë mundësinë mësuesve. për të krahasuar veten me kolegët e tyre.

Midis mësuesve me përvojë dhe të aftë, zgjidhen disa të cilët janë të gatshëm t'i lënë pjesëmarrësit e turneut të marrin mësimin e tyre. Nuk do të shkonte keq që mësuesi t'u thoshte nxënësve se gjatë mësimit do të vijnë mësues të tjerë. Mësuesi mund të shpjegojë se edhe mësuesit mësojnë.

Hapi 2. Planifikimi i rrugës. Vëzhgimi i mësimeve duhet të jetë i qëllimshëm. Në këtë rast, të gjithë anëtarët e grupit shikojnë të njëjtën gjë. Për të zgjedhur objektin e duhur për vëzhgim, duhet të siguroheni që të plotësohen kushtet e mëposhtme:

grupi vëzhgon një aspekt të veçantë pedagogjik;

rezultatet mund të regjistrohen me saktësi, domethënë janë diçka e vëzhgueshme dhe jo vetëm opinione;

aspekti i vëzhguar i realitetit pedagogjik mund të përmirësohet potencialisht;

ajo që vihet re është në përputhje me qëllimet e gjera pedagogjike të shkollës;

Përmirësimi i aftësive të turneve mësimore në fakt mund të jetë i rëndësishëm për suksesin e studentëve.

Si objekte për vëzhgim, mund të përdorni një sërë situatash dhe marrëdhëniesh nga sfera e realitetit pedagogjik (për më shumë detaje, shihni seksionin "Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies").

Hapi 3. Organizimi i turneut. Një grup mësuesish, së bashku me një moderator, troket në derë dhe ulen në klasë sa më të heshtur, pa ndërhyrë në rrjedhën e mësimit. Vëzhgimi kryhet për 15-20 minuta (d.m.th., gjatë një ore akademike, një grup mësuesish ndjekin 2-3 orë mësimi). Zakonisht një grup duhet të vizitojë 5-6 mësues në ditë.

Moderatori monitoron kohën; pas vëzhgimit, grupi falënderon mësuesin dhe studentët dhe kalon në klasën tjetër. Kjo organizatë ju lejon të vëzhgoni shumë kolegë. Kjo e vë theksin në një aspekt shumë specifik (qofshin pyetjet që bën mësuesi ose si e përdor hapësirën e klasës) në mënyrë që të mund të marrë një pasqyrë të përgjithshme në një kohë shumë të shkurtër.

Por është e rëndësishme të mbani mend se gjatë vizitës, grupi është duke vëzhguar, jo duke vlerësuar mësuesin. Askush nuk duhet t'i japë mësuesit reagime përveç nëse e kërkon drejtpërdrejt.

Hapi 4. Diskutim i përshtypjeve. Në fund të vëzhgimit, moderatori organizon diskutimin sipas një strukture të përcaktuar rreptësisht.

Së pari, mësuesit përshkruajnë atë që panë (për shembull, mësuesi bëri një pyetje riprodhuese 6 herë dhe një pyetje produktive 15 herë; 10 nxënës dëgjuan shpjegimet e mësuesit, tre shikuan vetëm telefonat ose tabletët e tyre). Lehtësuesi këshillohet të sigurojë që të mos ketë gjykime me vlerë në diskutim. Është e rëndësishme të diskutohet se çfarë bëri mësuesi dhe çfarë bënë studentët.

Më pas grupi analizon të dhënat (A ka modele të përsëritura? Si mund të grupohen të dhënat?).

Mësuesit parashikojnë reagimet dhe mënyrat e mundshme të zhvillimit të mësimit dhe i përgjigjen pyetjes: " Nëse do të ishit nxënës në këtë orë mësimi me këtë mësues dhe do të bënit gjithçka që pritej nga ju, çfarë do të mësoni, si do të reagonit ndaj këtij lloj veprimi? »

Le të japim shembull specifik një diskutim i tillë. Po flasim për një orë historie në klasën e 6-të me temën “Greqia e lashtë”. Mësuesit fillimisht diskutojnë se çfarë pyetjesh bëri mësuesi (në cilat janë tre klasat kryesore shoqërore Greqia e lashte? Cilat ishin burimet kryesore? Në cilat degë u nda qeveria?).

Më pas, në fazën e analizës, mësuesit përdorin taksonominë e pyetjeve të Blumit11 mbi të cilat kanë bërë vëzhgime. Rezulton se shumica e pyetjeve kanë për qëllim riprodhimin e informacionit (me fjalë të tjera, ato ishin riprodhuese).

Një mësues me përvojë në fazën e parashikimit thotë se nëse do të ishte student në këtë orë mësimi, do t'i jepte aftësi të rëndësishme në kuptimin e thellë të tekstit. Por mësues të tjerë nuk janë dakord me të. Ata besojnë se bazuar në vëzhgimin, fëmijët mësuan të identifikojnë fakte specifike, jo domosdoshmërisht të lidhura, në tekstin shkollor. Ky kundërshtim i shtyu mësuesit të mendonin se çfarë nënkuptonin me kuptim të thellë të një teksti dhe çfarë lloje pune mund ta zhvillojnë këtë. Mësuesit në komunitet arritën në përfundimin se kuptimi i thellë arrihet përmes interpretimit, analizës së tekstit dhe kërkimit të gjësë kryesore. Megjithatë, është e vështirë të thuhet nëse fëmijët do të mësojnë të kuptojnë tekstin vetëm me ndihmën e pyetjeve për të riprodhuar informacionin12.

Në fund të diskutimit, mësuesit ftohen të komentojnë se si mund të përmirësojnë praktikat e tyre bazuar në provat që kanë marrë.

Hapi 5. Pushtimi i lartësive të reja. Faza tjetër e punës mund të zhvillohet si vazhdim i diskutimit të parë, por mund të organizohet edhe disa ditë më vonë. Është e rëndësishme të kalojmë nga niveli i diskutimit të të dhënave në nivelin e përmirësimeve konkrete.

Për shembull, mësuesit mund të përfshihen në diskutime në grup (“stuhi mendimesh”) të mënyrave dhe sjelljeve që do të përmirësojnë mësimet. Diskutuesit mund të përgatisin fletëpalosje ose prezantime të shkurtra, një kurs të shkurtër të brendshëm ose të jashtëm për një aspekt specifik. Nëse shkolla ka disa grupe, atëherë do të ishte mirë të organizohej një shkëmbim rekomandimesh.

Disa fjalë për rregullat

Një avantazh i madh i turneve mësimore është se ato lejojnë mësuesit me përvojë që hapin dyert e klasave të tyre të mos e gjejnë veten në një situatë kritike. Kjo teknologji synon mbikëqyrjen, jo "dhënien e këshillave". Për të shmangur trazirat dhe pakënaqësinë në ekip, është e rëndësishme të ndiqni rregullat kryesore:

mësuesit nuk duhet të diskutojnë atë që panë në klasë me ata që nuk marrin pjesë në grup;

ajo që u tha gjatë diskutimit të përgjithshëm nuk mund të merret jashtë grupit;

nuk ka nevojë t'i japësh komente mësuesit që ka dhënë mësimin, përveç nëse ai e kërkon drejtpërdrejt;

Gjatë një diskutimi në grup, është e rëndësishme të përqendroheni jo në atë se cili mësues është i keq apo i mirë, por në atë që ndodhi në klasë;

mësuesit tek të cilët vijnë për mësim nuk duhet ta bëjnë mësimin shembullor, por të zhvillojnë një orë të rregullt pune;

Mësuesi duhet të dijë se cili aspekt i mësimit do të vëzhgohet.

Teknologjia e turneve pedagogjike, sipas reagimeve të pjesëmarrësve, sjell energji dhe frymëzim në punën e mësuesve13. Kjo ju lejon të vëzhgoni kolegët në punë, të diskutoni praktikat e punës me mësues të tjerë dhe të reflektoni mbi mësimdhënien tuaj. Një ngjarje e tillë nuk kërkon ndryshime sistematike në orar. Ndoshta çdo mësues shkolle mund të ndajë një ose dy ditë në tremujor.

Ushtrimi. "Katër tremujorë - katër përmirësime"

Synimi: Nëse dëshironi t'i bëni vizitat e mësuesve të përhershëm në shkollën tuaj, rekomandohet të mendoni paraprakisht për datat dhe temat.

Le të themi se keni mundësinë të organizoni turne mësimore çdo tremujor. Ju lutemi mendoni për katër drejtimet ekselencë pedagogjike ju dëshironi të përmirësoheni së pari.

Shkruajini ato.

Ju mund t'i krahasoni katër prioritetet tuaja me temat e renditura në pjesën tjetër të këtij libri. A ka ndonjë ngjashmëri? Nëse po, fletët e vëzhgimit që keni krijuar tashmë ndoshta do të ndihmojnë.

Ushtrimi. Si do t'i interpretonit të dhëna të tilla?

Synimi: diskutimi i mësimit nuk është i tillë detyrë e thjeshtë, siç mund të duket. Ky ushtrim i thjeshtë do t'ju japë pak praktikë në ndërtimin e një diskutimi konstruktiv rreth të dhënave.

Le të themi se ju ndodh që jeni moderator i një grupi diskutimi mësimor. Mësuesit që vëzhguan një nga orët e mësimit paraqesin afërsisht të dhënat e mëposhtme.

“Gjatë orës së mësimit mësuesja thirri 12 nxënës nga 25. Prej tyre 5 ishin të fortë, 6 mesatarë dhe një i dobët. Koha mesatare që një student të mendonte para se t'i përgjigjej një pyetjeje ishte 3 sekonda; praktikisht nuk ndryshonte për fëmijët e grupeve të ndryshme sipas nivelit të njohurive.

Çfarë mund të tregojnë të dhëna të tilla? Provoni t'i përgjigjeni pyetjes: "Nëse do të ishit një student (i fortë, mesatar, i dobët) në mësimin e këtij mësuesi dhe do të bënit gjithçka që pritej nga ju, çfarë do të mësoni, si do të reagonit ndaj këtij lloji të veprimit?"

Kthehuni te hapi 4 në këtë seksion: diagrami i përshkruar atje do t'ju ndihmojë të përfundoni këtë detyrë. Mendoni se si do ta përmirësonit mësimin e analizuar dhe në çfarë forme do të ishte e përshtatshme t'i paraqisni rekomandimet.

Ushtrimi. Shpërndarja e roleve

Synimi: formojnë ekipe për turne mësimore në shkollë

Ekzistojnë tre lloje rolesh në turne mësimore: drejtues mësimi, përcjellës mësimi dhe moderator. Kush mendoni se mund të luajë secilin rol në shkollën tuaj?

Drejtuesit e mësimit, si rregull, janë mësues të cilët kolegët i konsiderojnë më të suksesshëm në profesion. Ata që ndjekin mësimin janë një grup relativisht i ngjashëm i mësuesve të shkollës.

Moderatori është një person që organizon një diskutim konstruktiv.

Çfarë cilësish mendoni se duhen për një moderator? Kush në ekipin tuaj i ka ato?

Metoda 3. Takimi me shpejtësi për mësuesit

Në qytetet e mëdha, ekziston një argëtim në modë midis të rinjve - "takim i shpejtësisë" (nga takimi me shpejtësi në anglisht). Çështja është që mblidhen një numër i barabartë djemsh dhe vajzash të panjohur. Në fillim të mbrëmjes djemtë u afrohen vajzave dhe çifti ka 2 deri në 5 minuta kohë për të folur. Pastaj bie një sinjal dhe çiftet ndryshojnë. Gjatë mbrëmjes, të gjitha vajzat takojnë të gjithë djemtë. Pas një bisede të shkurtër, të dy njerëzit i japin një plus ose minus partnerit të tyre, dhe nëse pluset përputhen, atëherë organizatorët u japin pjesëmarrësve informacionin e kontaktit të njëri-tjetrit. Më thuaj, a është kënaqësi?

Por, siç doli, ishte gjithashtu efektive. Ky model ndërveprimi u zhvendos shpejt nga sfera e romancës në biznes: takimet e biznesmenëve dhe investitorëve aspirues shpesh filluan të mbaheshin në modalitetin e takimeve të shpejta. Lind pyetja: si mund të përdoret takimi i shpejtë për të përmirësuar mësimdhënien?

Ju mund të merrni një qasje të tillë si ndërdisiplinariteti. Shpesh flitet për ndërdisiplinaritetin, por jo shumë shpesh bëhet në të vërtetë. Nëse ka disa mësues në shkollë që komunikojnë dhe janë të interesuar për gjithçka të re, atëherë mund të shfaqet një lloj projekti. Zakonisht jo më shumë se kaq. Megjithatë, ekziston një mënyrë për t'i bërë lidhjet ndërdisiplinore më sistematike dhe më të gjera shkollore. Do të duhen vetëm disa muaj për të zbatuar hapat e parë.

Hapi 1: Krijoni një mur studimi

Në dhomën e mësuesve (ose në ndonjë zyrë tjetër të përbashkët), ju duhet të krijoni një stendë ose një pjesë të veçantë të murit ku mësuesit e lëndëve të ndryshme tregojnë temat që mbulojnë në secilën klasë. Për shembull, të gjithë mësuesit që japin mësim në klasën e 6-të shkruajnë në fletën A4 me font të madh dhe të qartë se çfarë duhet të mësojnë fëmijët. vit akademik. Kjo bëhet lehtësisht bazuar në planet kalendarike. Kështu, formohet një kurrikul e përbashkët për çdo paralele. Një detaj i rëndësishëm: për disa lëndë, për shembull rusisht ose gjuhë të huaja, është e përshtatshme të shënohen jo aq tema specifike si "jo me pjesëza", por kompetenca të përgjithshme (për shembull, shkrimi letra biznesi, bëni prezantime, etj.).

Pas kësaj, mësuesit duhet të lënë mënjanë disa javë (2-4) dhe t'u kërkojnë atyre të mendojnë se çfarë lidhje mund të shihen midis temave. Në këtë punë mund të përfshihen të gjithë mësuesit, edhe ata që nuk i kanë krijuar këto fletë specifike. Vlen të bini dakord paraprakisht se si të shënoni lidhjet e mundshme: vizatoni shigjeta, shënoni ato me ngjyra ose rrethoni disi çiftet. Mund të bashkëngjitni ngjitëse me shpjegime të shkurtra se si ta bëni atë më mirë.

Ju mund të bëni qëndrime të tilla jo për një paralele, por për disa. Dmth të kombinohen klasat V – VI, VII – VIII, IX – XI për të zgjeruar mundësitë e kryqëzimeve.

Hapi 2: Sesioni i Takimit të Shpejtë

Në ditën e rënë dakord, kur mësuesit tashmë e kanë parë mjaft murin, organizohet një takim i shpejtë. Mësuesit ndahen në dyshe. Çdo çift ka 5 minuta për të gjetur të paktën një kryqëzim (më shumë është më mirë!). Pastaj çiftet ndryshojnë. Është optimale të bëni 8-10 data për çdo mësues në të njëjtën kohë.

Mësuesit në një shkollë skoceze që përdori këtë metodë të shkëmbimit të ideve gjetën më shumë se 40 kryqëzime në 40 minuta (për shembull, ese dhe energji atomike nga programet e anglishtes dhe të fizikës, tema të përbashkëta në matematikë dhe kimi, etj.).

Megjithëse gjithçka tingëllon e lehtë, është e rëndësishme t'i kushtoni vëmendje disa nuancave dhe t'u përgjigjeni pyetjeve të mëposhtme: a është e nevojshme të bëni takime të shpejta për secilën paralele veç e veç, apo mësuesit mund ta mendojnë punën në të gjitha klasat e tyre brenda një dite? A duhet të formohen çifte nga mësues që mësojnë të njëjtët fëmijë, apo kjo nuk është e nevojshme? A duhet të marrin pjesë të gjithë apo vetëm më aktivët?

Hapi 3. Martesa zyrtare apo civile?

Faza tjetër është zbatimi aktual i ideve në projektet e përgjithshme arsimore. Është e rëndësishme që administrata të vendosë: a duhet të zyrtarizohen këto projekte të gjetura? Nga njëra anë, ekziston rreziku që pas gjithë këtij argëtimi të përgjithshëm, mësuesit të harrojnë planet pas një çerek, nëse ato nuk janë të shkruara qartë. Nga ana tjetër, me presion të tepruar ekziston rreziku i imitimit të bashkëpunimit.

Ndoshta ju dëshironi të zbatoni diçka tjetër: të themi, një shkurtim përshkrimi metodologjik projekte në mënyrë që kolegët e tjerë të mund të përsërisin; vëzhgime të mësimeve të integruara nga kolegët për të vlerësuar ndikimin; mini-anketa e studentëve për përvojën e tyre etj.

Ushtrimi. Lidhjet ndërdisiplinore

Synimi: gjeni mësues në ekip që do të ishin të interesuar të zbatonin bashkërisht projekte ndërdisiplinore.

Shpesh lidhjet ndërdisiplinore bazohen në lidhjet njerëzore. Madje, është e mundur që kur diskutoni për kryqëzimet, do të zbuloni se më shumë lidhje të mundshme janë gjetur në ato çifte ku mësuesit kanë pëlqyer njëri-tjetrin.

Përpiquni të gjeni çifte mësuesish në shkollën tuaj (kjo mund të bëhet edhe para futjes së teknologjisë si “karrem”) të cilët japin lëndë të ndryshme në të njëjtat klasa, në të njëjtat paralele dhe kanë pëlqime personale për njëri-tjetrin. Mundohuni të shikoni kalendarin dhe planet e tyre tematike dhe të dilni me të paktën një kryqëzim. Na tregoni për idenë tuaj dhe ofroni për të gjetur më shumë opsione.

Metoda 4. Modeli japonez, ose Asnjë mësim pa përmirësime

Ekziston një term japonez që do të doja ta shpjegoja përpara se të futem në thelbin e teknikave të përmirësimit të mësimit. Fjala është kaizen, e cila i referohet idesë për të përmirësuar vazhdimisht atë që bëjmë. Ideja u përhap në Japoni në periudhën e pasluftës, dhe në vitet 1980 u bë e njohur në vende të tjera (kryesisht për shkak të shembullit të prodhuesit të automjeteve Toyota).

Parimet themelore të "kaizen":

– ndryshime të vazhdueshme;

– njohja e hapur e problemeve;

– krijimi i grupeve të punës dhe lidhjeve horizontale;

– zhvillimi i marrëdhënieve mbështetëse;

– zhvillimi i vetëdisiplinës;

– përmirësimi i proceseve duke përdorur hapa të vegjël.

Këto parime janë bërë shumë të njohura në 20 vitet e fundit në fushën e menaxhimit të biznesit. Mendoj se ndjekja e tyre nuk do të dëmtonte asnjë shkollë.

Parime shumë të ngjashme qëndrojnë në themel të metodës japoneze të përmirësimit të shkollës - jugyou kenkyuu (授業研究). Ky është emri origjinal i metodologjisë së studimit të mësimit, ku "junye" do të thotë "mësim" dhe "kenkyu" do të thotë studim, kërkim, shkencë. Tani në literaturë është zakon të përdoret termi anglisht për këtë qasje - studim mësimi, i cili në përkthim do të thotë gjithashtu "studim mësimi".

Ideologjia e studimit të mësimit është që mësuesit të punojnë së bashku për të gjetur problemet dhe, nëpërmjet përpjekjeve të vazhdueshme në grup, të përmirësojnë hap pas hapi cilësinë e mësimeve në shkollë. Ndoshta kultura jonë është dukshëm e ndryshme nga Japonia, dhe dëshira për përmirësim të vazhdueshëm nuk është në gjakun e të gjithë punonjësve të shkollës. Megjithatë, edhe shkolla është një kulturë e veçantë që krijohet dhe ndryshohet, edhe nëse ky proces është i ngadalshëm.

Një teknikë e tillë, për mendimin tim, mund të ringjallë shoqatat metodologjike të lëndëve. Kur e zbatojnë atë, mësuesit hartojnë bashkërisht një plan mësimor (ose një seri mësimesh), kështu që shpesh mësuesit e matematikës, filologjisë dhe shkollave fillore ndihen më të përfshirë kur bëhet fjalë drejtpërdrejt për fushën e tyre lëndore. Edhe pse grupet mund të jenë ndërdisiplinore, interesi është ende primar.

Plani hap pas hapi

Versioni japonez i modelit të studimit të mësimit përbëhet nga hapa shumë specifikë dhe algoritme veprimi. Kjo qasje tani është bërë aq popullore sa vende të ndryshme u shfaqën versionet dhe modifikimet e tyre. Studimi i mësimit në Yaroslavl, Chicago ose Karaganda është i ndryshëm në shumë mënyra. Këtu është një version që duket klasik, por me shënime të caktuara.

Hapi 1. Formimi i një ekipi mësuesish (3-6 persona)

Edhe pse një ekip mësuesish në vetvete vështirë se formohet... Më saktë: drejtuesi i shkollës formon një ekip mësuesish. Problemi i formimit të grupeve profesionale do të diskutohet më në detaje më poshtë.

Nëse përfshihen shtatë ose më shumë mësues, ka të ngjarë të jetë e vështirë të krijohet një orar që i përshtatet të gjithëve. Në këtë rast, do të ishte e arsyeshme që grupi të ndahej në dy pjesë. Secili grup ka një drejtues (moderator) i cili siguron që diskutimi të jetë konstruktiv dhe të mos ketë kritika ndaj mësuesit. Si rregull, ky është një mësues ose anëtar i administratës me përvojë.

Hapi 2. Orari paraprak i takimit

Mund të duket e çuditshme, por anëtarët e grupit nuk po ndjekin numrin e mësimeve të dhëna. Si rregull, gjatë një muaji të punës në grup, kryhet vetëm një orë mësimi. Rritja kryesore e njohurive ndodh për faktin se mësuesit planifikojnë dhe diskutojnë së bashku nuancat pedagogjike të mësimit, vëzhgojnë fëmijët dhe analizojnë rezultatet. Ky progres në dukje i ngadaltë çon në rezultate të prekshme mjaft shpejt. (I mbani mend parimet e kaizen?)

Puna për një qëllim zgjat 3-5 javë, me mësuesit që mbajnë 10-15 mbledhje të përgjithshme gjatë kësaj kohe. Është e rëndësishme që të mos ketë periudha të gjata kohore ndërmjet takimeve. Është optimale të planifikoni 1-2 takime në javë.

Para se të jepet mësimi, planifikohen 4-6 takime me mësues. Për shembull, një grup mësuesish zgjedhin temën "Stili publik" në gjuhën ruse për klasën e 7-të si mësim për planifikim. Nëse tema do të trajtohet në javën e fundit të tetorit, atëherë planifikimi i mësimit duhet të fillojë në fund të shtatorit ose në fillim të tetorit, pra 2-4 javë para mësimit. Kur mësuesit përfshihen në proces, ju mund të planifikoni jo vetëm një mësim, por një seri mësimesh për një temë (për shembull, një bllok mësimesh me temën "Komunikimet").

Është e rëndësishme që në çdo takim të mbahet një procesverbal për atë që është diskutuar. Opsioni më i mirë është që dikush të marrë shënime të hollësishme për atë që ofrohet dhe pse. Në disa shkolla, të gjitha takimet regjistrohen në video.

Hapi 3: Planifikimi i Qëllimeve Mësimore

Në anglisht, dy terma ndahen në anët e kundërta: qëllimet e mësimdhënies dhe qëllimet e të mësuarit. Qëllimet e mësimdhënies fokusohen në atë që bën mësuesi (shpjegon materialin, monitoron të nxënit, etj.). Qëllimet mësimore u drejtohen studentëve: kjo është ajo që ata do të mësojnë, si duhet të mësojnë fëmijët, si do të mendojnë, si do të veprojnë. Për të studiuar mësimin, fillore qëllimet e të nxënit, pra çfarë do të ndodhë gjatë mësimit me fëmijët.

Objektivat e mësimit mund të jenë nivele të ndryshme:

– lëndë specifike që lidhet me temën e mësimit (për shembull, të jetë në gjendje të përcaktojë stilin gazetaresk të tekstit);

– meta-subjekt që lidhet me zhvillimin e vetëkontrollit, mënyrave të të menduarit, inteligjencës etj.;

– personale, për shembull, aftësia për të punuar në një ekip, për të dëgjuar mendimet e të tjerëve, për të qenë tolerant ndaj pika të ndryshme vizion.

Sigurisht, është e pamundur të zhvillohen aftësi komplekse (për shembull, të rrënjosni të menduarit kritik) në një mësim. Megjithatë, mund të planifikohen hapa të vegjël për t'i ndihmuar studentët të zhvillojnë këto aftësi. Për më tepër, futja e qëllimeve të gjera dhe komplekse në kontekstin e mësimit është më e favorshme për të rritje profesionale mësuesit në grup. Disa më shumë detaje rreth përcaktimit të qëllimeve do të diskutohen më poshtë.

Një nuancë tjetër e rëndësishme: megjithëse një mësim specifik është planifikuar për një mësues specifik, gjatë planifikimit ia vlen të merret parasysh që i njëjti mësim mund të jepet nga secili prej mësuesve me modifikime të vogla.

Hapi 4. Përpunimi i strukturës së mësimit

Si rregull, mësuesit e fillojnë diskutimin duke i treguar njëri-tjetrit se si do të jepnin një mësim të ngjashëm ose se si kanë zgjidhur tashmë probleme të ngjashme. Kështu, mësuesit ndajnë përvojën e tyre të mësimdhënies dhe shkëmbejnë ide. Për të mbajtur fokusin në mësimin e fëmijëve, mësuesit kujtojnë se si fëmijët kanë përballuar ose kanë luftuar me materiale të ngjashme në të kaluarën.

Struktura e mësimit duhet të jetë në përputhje me objektivat e mësimit të diskutuara më parë. Një nuancë tjetër duhet të merret parasysh: rezultatet e të mësuarit duhet të jenë potencialisht të matshme dhe të dukshme. Rezultatet e vëzhgimeve mund të jenë të dukshme, vepra të shkruara nxënës, intervista pas orës së mësimit. Kjo është shumë e rëndësishme që mësuesit të gjurmojnë lidhjen midis veprimeve të mësuesit dhe reagimeve të fëmijëve.

Gjatë planifikimit, mësuesit përpiqen të “vënë veten në vendin e nxënësve” dhe të mendojnë se si do ta perceptonin atë që po ndodh në mësim, si do të vepronin dhe çfarë do të ishin në gjendje të kuptonin.

Ekziston një modifikim i teknologjisë së studimit të mësimit (studim mësimi), i cili më duket shumë i dobishëm: midis nxënësve të klasës në të cilën do të bëhet vëzhgimi, zgjidhen tre studentë specifikë: i dobët, mesatar, i fortë - ata janë përfaqësues. të fokus grupeve. Prandaj, gjatë orës së mësimit, mësuesit vëzhgojnë jo aq shumë të gjithë klasën, por më tepër këta fëmijë të veçantë. Identifikimi i grupeve të ndryshme të nxënësve është i rëndësishëm për planifikimin e mësimit: për secilin grup nxënësish shkruhen synime sipas fuqisë së tyre, gjë që e bën mësimin më të përshtatshëm për të gjithë fëmijët.

Hapi 5. Hartimi i një raporti mësimor nga mësuesi

Për ta bërë këtë, përshkruhen të gjitha fazat e punës në mësim dhe rezultatet e pritura sipas një skeme të caktuar.

Veprimtaria e mësimit dhe/ose veprimet e mësuesit – objektivat mësimorë – rezultatet e vëzhgimit 14

Hapi 6. Zhvillimi i një mësimi nga një prej mësuesve

Të gjithë anëtarët e grupit ndjekin mësimin dhe mbajnë shënime në fletët e vëzhgimit. Mësuesit e pranishëm mund të kenë detyrë e përbashkët vëzhgimi i secilit prej nxënësve të përzgjedhur. Çdo mësues mund të ketë një detyrë më specifike, specifike.

Përpara mësimit, është e rëndësishme që mësuesi t'u shpjegojë nxënësve se mësues të tjerë do të jenë të pranishëm gjatë orës së mësimit. Qëllimi i tyre është të vëzhgojnë atë që po ndodh në mësim, dhe jo të vlerësojnë performancën e secilit person.

Pas mësimit, mësuesit vëzhgues mund t'u bëjnë pyetje shtesë tre nxënësve që vëzhguan. Pyetjet duhet të lidhen drejtpërdrejt me qëllimet që i janë caktuar secilit prej tyre përpara fillimit të mësimit.

Hapi 7. Diskutim dhe rishikim i orës së mësimit

Pas vëzhgimit, grupi mblidhet sërish për të diskutuar se cilat synime janë arritur dhe cilat jo. Prandaj, mësuesit sugjerojnë se si mund të përmirësohet dizajni i mësimit.

Ekziston një rregull kyç për diskutim: diskutoni se çfarë u ka ndodhur nxënësve, se si disa lloje pune kanë ndikuar tek ata, por mos e prekni mësuesin në asnjë mënyrë.

Kur përdorni teknologjinë e kërkimit të mësimit, fokusi është te fëmijët dhe përgjegjësia nuk është e mësuesit që ka zhvilluar mësimin, por i gjithë grupit.

Analiza e mësimit mund të bëhet në dy faza (brenda një ose dy takimesh): së pari, diskutohet ajo që mësuesit panë në të nxënit e fëmijëve, pastaj bëhen sugjerime se si të përmirësohen ato aspekte të mësimit me të cilat u shfaqën vështirësi.

Hapi 8 (opsionale). Ri-mësimi i një mësimi

Nëse është e mundur, një mësues tjetër jep versionin e modifikuar të mësimit në klasën e tij, ose i njëjti mësues jep mësimin në një klasë të re. Por kjo nuk është gjithmonë e mundur: për shembull, nëse ka vetëm një paralele në shkollë, do të duhet të prisni vitin e ardhshëm për të dhënë përsëri mësimin.

Hapi 9. Sinteza dhe shpërndarja e rezultateve të punës

Dakord, është turp të punosh 1-2 muaj dhe të mos marrësh prova të suksesit. Si rregull, për çdo mësim të zhvilluar, hartohet një dokument në të cilin paraqitet mësimi, rezultatet e tij dhe rekomandimet metodologjike.

Mësimi në shkollat ​​moderne

Për shembull, në Japoni, sistemi i studimit të mësimeve u ngrit mbi baza vullnetare - ndërsa disa referenca për metodologjinë gjenden në literaturën e fillimit të shekullit të kaluar. Ky sistem i përmirësimit të shkollës është ende vullnetar, megjithëse mbështetet me ligj. Shkollat ​​që kanë grupe studimi mësimore kanë një status të veçantë (“shkolla kërkimore”).

Vetë teknika përdoret mjaft gjerësisht. Për shembull, kurset e trajnimit të avancuar të financuara nga shteti mund të marrin formën e studimeve mësimore. Shpesh ekzistojnë grupe ndërshkollore. Përveç kësaj, shkollat ​​që praktikojnë këtë qasje organizojnë periodikisht seminare në të cilat secila shkollë përshkruan përvojën e saj të fituar.

Në hapësirën post-sovjetike, Instituti u krye një projekt për prezantimin e një metodologjie për shkëmbimin e përvojës në teknologjinë e studimit të mësimit. Edukimi Universiteti Kombëtar i Kërkimeve HSE në 2013-2016 në tre rajone të Rusisë: rajonet e Moskës dhe Yaroslavl, Republika e Karelia. Disa dhjetëra shkolla në kushte të vështira sociale (për shembull, një pjesë e madhe e fëmijëve janë të regjistruar në KDN, një përqindje e ulët e prindërve me arsim të lartë, një përqindje e lartë e fëmijëve me gjuhën ruse si gjuhë të dytë) e kanë përshtatur këtë metodologji me nevojat. të organizatave të tyre. Bazuar në rezultatet e tre viteve të punës, shumica e drejtorëve shënuan rritje rezultatet arsimore dhe ndryshimet në klimën e shkollës.15

Në Kazakistan, në Qendrën për Përsosmëri Pedagogjike, kjo metodologji përdoret për trajnimin profesional të mësuesve në të gjithë vendin. Është mbledhur një koleksion i tërë i rasteve të suksesshme të zbatimit të tij16.

Me fjalë të tjera, kjo teknologji funksionon dhe mund të përshtatet në Rusi: edhe me një ngarkesë të madhe të mësuesve, edhe në mungesë të një tradite të planifikimit të përbashkët të mësimit, etj.

Çfarë vështirësish mund të hasni?

Rezistenca e mësuesit

Është tmerrësisht e pakëndshme të japësh një mësim para një grupi kolegësh që vlerësojnë performancën e mësuesit hap pas hapi. Mund ta zbusni pak situatën duke e bërë të qartë se të gjithë mësuesit janë në pozita të barabarta dhe se të gjithë kalojnë testin e publicitetit. Një ngushëllim tjetër i mundshëm: gjatë vëzhgimit nuk vlerësohen veprimet e mësuesit, por reagimet e nxënësve. Qëllimi është të kuptojmë se si fëmijët mësojnë dhe çfarë ndikon tek ata.

Natyrisht, në shkollë nuk mund të ketë asnjë masë ndëshkuese ndaj mësuesve nëse nuk ia dalin në çdo gjë menjëherë. Vëzhgimi i mësimeve nuk duhet parë si një kërcënim për karrierën tuaj, por si një shans për ta zhvilluar atë.

Planifikimi

Takimet duhet të mbahen rregullisht dhe mjaft shpesh - mundësisht dy herë në javë ose më shpesh. Ndaj zbatimi i programit të studimit të mësimit duhet të përfshihet në orar çdo tremujor, duke pasur parasysh se cilët mësues në cilat grupe janë. Përveç kësaj, duhet t'i lini kohë të paktën disa mësuesve të grupit për të ndjekur mësimet.

Dallimet në lëndët dhe nivelet e studimit

Është e mundur që në fillim të prezantimit të kësaj teknologjie, grupet të jenë mjaft heterogjene, pasi jo gjithmonë rekrutohet një grup i madh mësuesish proaktivë. Për shembull, nëse një orë matematike e shkollës së mesme kërkon njohuri mjaft të gjera, mund të jetë e vështirë për mësuesit e lëndëve të tjera të kuptojnë veçoritë specifike të asaj lënde. Në çdo rast, është e rëndësishme të fokusohemi në anën pedagogjike të përmirësimit.

Ushtrimi. E matshme apo jo?

Synimi: praktikoni vendosjen e qëllimeve të matshme për vëzhgimin e mësimit

Supozoni se mësuesit vendosin qëllimet e përshkruara më poshtë në këtë ushtrim për një mësim të ardhshëm të anglishtes. Cilat ju duken të matshme dhe cilat jo? Si mund të merrni rezultate të dukshme dhe objektive për këto qëllime, nëse është e mundur? Si do t'i riformulonit disa nga qëllimet për t'i bërë ato të vëzhgueshme? Cilit lloj (subjekt, meta-subjekt, personal) i përket secilit prej qëllimeve? A është e mundur të arrihet potencialisht ky qëllim në një orë mësimi?17

1. Kontribuoni në zhvillimin e kulturës së të folurit.

2. Për të përditësuar njohuritë e nxënësve për kohën e ardhshme të një foljeje angleze.

3. Si rezultat i orës së mësimit nxënësit do të mund të gjejnë në tekstin e propozuar të gjitha foljet në kohët e anglishtes E ardhmja I dhe e ardhmja II.

4. Krijoni kushte për zhvillimin e aftësisë për të përmbledhur informacionin nga teksti.

5. Përdorni të paktën 5 fjalë të reja për temën “Festat kombëtare” në një dialog me një partner. Po flasim për studentë të dobët.

6. Kontrolloni aftësinë tuaj për të përdorur saktë foljet në kohën e ardhshme.

7. Theksoni idenë kryesore të tekstit autentik që keni dëgjuar.

8. Bëni ushtrimin X në faqen Y.

9. Krijoni kushte për të praktikuar aftësinë për të folur festat kombëtare MB dhe SHBA.

10. Promovimi i zhvillimit të tolerancës dhe interesit ndaj kombësive të tjera.

Për lehtësi, shkruani përgjigjet tuaja në tabelë:

Ushtrimi. Formimi i tresheve lëndore për kërkimin e mësimit

Synimi: kjo detyrë do të na lejojë të gjejmë mësues për të formuar grupet e para kërkimore

Për këtë formë ndërveprimi, nevojiten të paktën tre mësues. Unë sugjeroj të shikoni së pari brenda shoqatave të lëndëve (ky ushtrim është i mundur nëse shkolla juaj ka më shumë se tre mësues të së njëjtës lëndë). Nëse keni përfunduar studimin “Kapitali social i një organizate arsimore”, pastaj kushtojini vëmendje të tre modeleve të lidhjeve brenda organizatës (lidhjet personale, aktuale dhe potenciale profesionale). A ka të paktën një nga diagramet një treshe mësuesish që japin një lëndë (ose përfshihen në një shoqata metodologjike)? Nëse po, atëherë thjesht shkruani emrat e këtyre njerëzve.

Pastaj kushtojini vëmendje tresheve jo të plota, domethënë atyre në të cilat mungon një lidhje e ndërsjellë për të formuar një tre. Për shembull, shihni foton më poshtë.

Nëse do të kishte një lidhje të ndërsjellë mes mësuesve me numër 31 dhe 98, ose 2 dhe 84, ose 16 dhe 79, ose 80 dhe 84, mund të formohej një treshe e plotë. Hartime të tilla me një lidhje të dobët, domethënë jo të plotë, mund të jenë gjithashtu mjaft produktive.

Mendoni se kush mund të jetë udhëheqësi i këtij grupi. Cilët mësues të tjerë të lëndës mund të lidhen me këtë treshe?

Nëse nuk e keni marrë studimin, përpiquni të vizatoni vetë në një copë letër grupe dhe dyshe mësuesish mes të cilëve ka lidhje të ndërsjella. A mendoni se ka mësues të tjerë në skuadër që “u drejtohen” këtyre mikrogrupeve? Pasi të keni një grup ose disa grupe me tre ose më shumë persona, mund të filloni të planifikoni fillimin e një studimi mësimor me ta.

Metoda 5: Hulumtimi në Veprim

Me siguri ka një mësues në shkollën tuaj (shpresojmë më shumë se një) për të cilin jeni krenarë, i cili bën gjithçka mirë. Në të njëjtën kohë, nëse e pyesni atë (ose atë) se çfarë saktësisht bën ky mësues për të arritur rezultate të larta, ka shumë të ngjarë, mësuesi do të fillojë të flasë me fraza të përgjithshme (për dashurinë për fëmijët, përkushtimin ndaj profesionit...). Kjo është e kuptueshme, por fraza të tilla të zakonshme zakonisht janë pak ndihmë për ata që duan të mësojnë aftësitë e mësimdhënies.

Shpesh mësuesit e mirë bëjnë gjëra të mira në klasë pa menduar për veprimet e tyre, në mënyrë intuitive. Por kjo nuk do të thotë se të tjerët (që kanë intuitë më pak të zhvilluar pedagogjike) nuk mund të mësojnë të njëjtën gjë. Qëllimi është të studiohen mësimet e mësuesve (jo vetëm të suksesshëm), të gjesh se çfarë funksionon (dhe nuk funksionon) në to dhe të kopjosh përvojat e suksesshme.

Ky seksion ka të bëjë me kërkimin në veprim. Puna e një mësuesi është shumë dinamike: disa fjalë, teknika, ushtrime mund të motivojnë nxënësit dhe të ndikojnë në jetën e tyre. Disa kalojnë fare të sigurtë ose madje vrasin interesin e studentëve. Tani në shkollë ka shumë teknika dhe teknologji pedagogjike të ndryshme që përmirësojnë mësimdhënien. Për më tepër, shumë prej tyre, siç tregojnë hulumtimet, janë efektive, por vetëm për një shkollë apo klasë të caktuar. A është e mundur të kuptohet se çfarë funksionon dhe si, çfarë i ndryshon studentët? Për ta bërë këtë, ju duhet të studioni mësimin. Metodologjia e hulumtimit në veprim ofron rregulla dhe zhvillime metodologjike se si ta bëjmë këtë më së miri.

Një avantazh i madh i kësaj qasjeje është se edhe një mësues mund të punojë brenda kornizës së një qasjeje kërkimore për mësimet e shkollës. Hulumtimi i veprimit mund të fillojë me një pyetje specifike. Për shembull, A mund t'i motivojë lavdërimi nxënësit e dobët? Në cilat forma të punës në grup janë më të përfshirë studentët në proces? Si mund të ndikojë në performancën akademike përfshirja e prindërve në procesin mësimor?

Një pyetje kërkimore mund të jetë ajo që është me interes për vetë mësuesin (1), është e lidhur me të nxënit e studentëve (2) dhe potencialisht përfshin mundësinë për të marrë rezultate të matshme (3).

Le të shpjegojmë pikat e mësipërme.

1) Interesi personal vjen i pari për një arsye. Një shkencëtar që njoh, përsëriste shpesh: «Nuk ka torturë më të sofistikuar sesa të shkruash një disertacion për një temë që nuk është interesante për ty.» Edhe pse dhoma e mësuesit kërkimore zakonisht më e lehtë se një disertacion, dëshpërimi nuk do t'ju bëjë asgjë. Pyetja buron nga një interes personal profesional ose nga qëllimet e përbashkëta të shkollës (faleminderit për ato shkolla që i kanë ato).

2) Të gjitha metodat për përmirësimin e cilësisë së një mësimi fokusohen në mënyrë thelbësore në mënyrën se si fëmijët mësojnë, çfarë po ndryshon në botën e tyre. Në këtë drejtim, hulumtimi në veprim nuk bën përjashtim. Ka shumë pyetje kërkimore interesante pa përgjigje, por të vetmet që mund të përmirësojnë vërtet praktikën janë ato që lidhen me procesin e të mësuarit.

3) Matshmëria mund të mos duket si pika më e dukshme për disa, por është një nga më të rëndësishmet. Ndodh që një mësues mund të merret me ndonjë teknikë. Le të themi, të merremi me përdorimin e një tabele të bardhë interaktive (që në vetvete nuk është e keqe): është argëtuese për fëmijët, është më e lehtë për mësuesin. Por kjo teknikë nuk do të përmirësojë domosdoshmërisht performancën akademike ose do të zgjojë interesin e fëmijëve jashtë mësimit. Prandaj, vetëm zonat në të cilat mund të bëhen matjet para dhe pas janë të përshtatshme për kërkime në shkollë. Nuk duhet të jetë performanca apo notat akademike. Ju mund të matni, për shembull, përfshirjen dhe zhvillimin e aftësive specifike (në ditët e sotme është zakon të thuhet "kompetenca").

Vetëm në fushë - kush?

Edhe pse thamë më lart se studimi mund të fillohet nga një mësues, kjo nuk do të thotë se ky konfigurim është optimal. Sigurisht, është shumë më mirë kur qasje kërkimore miratuar nga shkolla në tërësi.

Do të përpiqem të shikoj mënyra të ndryshme kërkimi në veprim.

Një mësues. Kjo mund të mos jetë mënyra më e lehtë për të çuar përpara një shkollë, por nëse është e vetmja mënyrë për të filluar të bëni ndryshime, ia vlen të provoni. Mësuesi/ja njihet me idenë e përgjithshme dhe metodologjinë e kërkimit në veprim. Pastaj ai reflekton për praktikën e tij, studion përvojën e tij, ndikimin e saj te studentët - dhe nxjerr përfundime bazuar në këtë. Me raste (në një takim mësuesish, për shembull), një mësues mund të prezantojë rezultatet e hulumtimit me shpresën se të tjerëve do t'ju pëlqejë përvoja e tij.

Gjatë rrjedhës së studimit, mësuesi fillon të jetë më i vëmendshëm dhe kritik ndaj asaj që po bën dhe i shikon më nga afër fëmijët. Rezultatet nuk do të zgjasin shumë për të arritur!

Një çift mësuesish. Një diadë e tillë, ka shumë të ngjarë, duhet të bazohet në interes të ndërsjellë ose simpatitë personale, kërkesa të veçanta për statusin në organizatë. Gjatë punës, një mësues shtron një pyetje kërkimore dhe fillon të prezantojë veprime të reja, dhe i dyti (vëzhguesi) kërkon të monitorojë se si kjo ndikon në të nxënit e studentëve. Në të njëjtën mënyrë, mësuesi i dytë përpiqet të gjejë përgjigjen e pyetjes së tij dhe i pari ndihmon me vëzhgime dhe këshilla të shëndosha. Hulumtimi i të dy mësuesve mund t'i kushtohet ose një çështjeje të përgjithshme ose të veçantë, personale.

Avantazhi i kësaj mënyre të punës është se mund të jeni më objektiv. Së pari, nëse një mësues prezanton disa qasje e re i vetëm, ai mund të jetë aq i përfshirë në proces sa nuk do të vërejë se asgjë nuk ka ndryshuar në mësim. Së dyti, një person i dytë ndihmon në mbledhjen e të dhënave (vëzhgon mësimin, interviston studentët). Plus, një palë mësuesish kanë më shumë gjasa të marrin frymëzim nga njëri-tjetri dhe të mos ngopen pas një ose dy muajsh.

Grup prej tre ose më shumë mësuesish. Si rregull, grupi punon për një problem të përbashkët, megjithëse pyetjet e kërkimit mund të ndryshojnë disi. Për shembull, i gjithë ekipi analizon veçoritë e punës në grup ose efektivitetin e qasjes së aktivitetit sistem. Në këtë rast, secili pjesëmarrës merr një "pastrim" të veçantë. Rezultatet e vëzhgimit diskutohen në mbledhjet e përgjithshme të grupit. Kështu frymëzohen mësuesit nga njëri-tjetri. Ky grup zakonisht funksionon si një komunitet profesional i të mësuarit.

Edhe pse, më duket, gjëja më e rëndësishme nuk janë zbulimet individuale të anëtarëve të grupit, jo truket e dobishme madje as aftësitë e mësimdhënies, as përmirësimet në klasa individuale dhe studentë individualë. Gjëja më e rëndësishme është që mësuesi të fillojë të mendojë ndryshe. Nëse ai adopton një qasje të bazuar në kërkime në mësimdhënie dhe fokusohet në mënyrën se si fëmijët mësojnë, ai fillon të rritet profesionalisht dhe vazhdimisht. Jo një herë në tre vjet për 72 orë në kurse të jashtme, por rreth 800 orë në vit (apo sa është ngarkesa mesatare e punës në vit në shkollën tuaj?). A mund ta imagjinoni se si do të përmirësohet organizata nëse qasja e përmirësimit të vazhdueshëm bëhet një trend në të gjithë shkollën?

Shkolla në tërësi. Nëse një shkollë ka një koncept specifik të zhvillimit pedagogjik, kjo hap një rrugë të re për të - trajnimin e të gjithë organizatës. Unë besoj se vetëm gurutë e menaxhimit dhe gjenitë motivues mund ta arrijnë këtë. Por pse të mos përpiqemi për idealin? Për shembull, një shkollë mund të ketë disa fusha zhvillimi: mësuesit caktohen në fusha prioritare, formojnë grupe kërkimore dhe shkëmbejnë sistematikisht përvojën ndërmjet grupeve.

Si të ndërtoni një metodologji kërkimi?

Sipas traditës, ne do të përshkruajmë procesin e ndërtimit të një studimi hap pas hapi.

Hapi 1: Identifikoni problemin. Hulumtimi në shkollë fillon me një problem praktik. Analizoni atë që nuk po bëni mirë dhe çfarë dëshironi të përmirësoni. Ndoshta shkolla ka një popullsi të veçantë (fëmijë të vështirë ose të talentuar, fëmijë me nevoja të veçanta, etj.) dhe nuk është gjithmonë e qartë se si të punohet me ta?

Hapi 2: Gjetja e një mënyre më të mirë. Njerëzit shpesh duan të thonë se në shumë fusha nuk ka nevojë të rishpikësh timonin. Ka vërtet shumë drejtime dhe qasje në pedagogji (megjithatë, ndonjëherë më vjen shumë keq që kaq pak gjëra të bukura janë përkthyer në Rusisht). Detyra e mësuesit-studiues është të gjejë biçikletën më të mirë të shpikur ndonjëherë. Për shembull, ju keni identifikuar një problem. Me shumë mundësi (probabiliteti 99%) që në një shkallë ose në një tjetër ky problem është punuar tashmë nga dikush. Shikoni në literaturën shkencore dhe profesionale, mund të mos i përbuzni as forumet e mësuesve.

Në këtë fazë, ju duhet të kuptoni se çfarë veprimesh mund të ndërmerrni dhe si të përballeni.

Hapi 3: Formulimi i pyetjes kërkimore. Ky është një veprim themelor, kyç. Pyetja e kërkimit duhet të udhëheqë më pas veprimet tuaja: hapat dhe aspektet tuaja për të vëzhguar.

Le të themi se keni një formulim. Tani ju duhet t'u përgjigjeni të gjitha pyetjeve nga lista. Nëse ka të paktën një përgjigje "jo", atëherë duhet të kërkoni më tej pyetjen tuaj.

Jeni të interesuar personalisht për këtë? A mund të gjenerojë një kërkim i tillë nxitje e brendshme?

Hulumtimi kërkon kohë dhe përpjekje, le ta pranojmë. Ky është një projekt relativisht afatgjatë. Nëse mësuesi nuk është i interesuar për të, atëherë shanset për sukses zvogëlohen me një renditje të madhësisë.

A mund t'i përgjigjet kësaj pyetjeje përmes hulumtimit? A mund të maten rezultatet?

Për shembull, pyetja: "A mundet që mnemonika t'i ndihmojë studentët në mënyrë më efektive (në krahasim me memorizimin standard) të kujtojnë fjalorin për një temë të re në anglisht?" - potencialisht ka një përgjigje të qartë "po" ose "jo". Le të themi se një mësues mat sa fjalë për një temë, mesatarisht, mund të kujtojnë studentët dy javë pas përfundimit të temës. Më pas mësuesi prezanton teknikat mnemonike dhe bën një matje tjetër dy javë më vonë.

A keni burime të mjaftueshme për të kryer një hulumtim të tillë?

Tema e kërkimit shkollor, si rregull, duhet të jetë e ngushtë. E gjithë pedagogjia vendase dhe botërore nuk mund të përmirësohet nga rezultatet e një studimi. Detyra juaj është të kuptoni se çfarë është më e mira për ju, shkollën dhe studentët tuaj. Nuk ka nevojë të shtrohen pyetje globale. Por për të kuptuar nëse përdorimi i teknikave të punës në grup mund të rrisë përfshirjen e nxënësve të dobët në procesin mësimor, është mjaft e mundur!

A ka të bëjë kjo me mënyrën se si mësojnë fëmijët?

Hulumtimi në veprim është në thelb ajo që synon të bëjë - të mësojë fëmijët të bëhen nxënës më të mirë. Përndryshe, nuk ka kuptim të fillojmë lojëra kuazi-shkencore.

Më shumë këshillë e mirë– kontaktoni një nga kolegët tuaj dhe tregojuni atyre këtë pyetje kërkimore. Nga jashtë, të metat janë më të dukshme.

Hapi 4. Mos i besoni askujt apo asgjëje përveç përvojës suaj. Në këtë fazë, mësuesi drejton drejtpërdrejt kërkimin. Në hapin nr. 2, ka një kërkim për atë që duhet të funksionojë, teoritë e duhura. Por derisa një mësues të testojë se si funksionon një teori e veçantë në klasën e tij, ajo nuk është e gjallë.

Në këtë hap ju duhet t'i përgjigjeni pyetjeve të tilla.

Si të mblidhen të dhëna dhe çfarë lloji? Kush do të ndihmojë në mbledhjen e tyre?Është e rëndësishme që mësuesi të gjurmojë dinamikën e asaj që ka ndryshuar. (Një kapitull në shtojcë i kushtohet mbledhjes së të dhënave)

Çfarë veprimi duhet ndërmarrë? Qasja quhet "Kërkim i Veprimit". Për shembull, ekziston situata "A", atëherë mësuesi ndërmerr një veprim të caktuar - rezultati është situata "B". Cili është ky veprim?

Dhe një paralajmërim tjetër i vogël: ndoshta jo një teknologji arsimore nuk funksionon si një shkop magjik: kam bërë një lloj magjie dhe menjëherë gjithçka ndryshoi. Në fazën e prezantimit të një veprimi të ri pedagogjik, duhet të imagjinoni përafërsisht se sa mësime do të duhen, së pari, që mësuesi të mësojë se si ta përdorë këtë teknikë dhe së dyti, që ajo të ketë efekt tek fëmijët. Sa kohë zgjat kjo? Fatkeqësisht, askush nuk do të japë një përgjigje të saktë.

Hapi 5: Përmblidheni duke përdorur një fletë vëzhgimi. Pra, pjesa më e madhe e udhëtimit ka përfunduar. Le të themi se keni zgjedhur një problem, keni bërë një pyetje dhe keni bërë kërkimin tuaj. Çfarë thonë të dhënat? Çfarë ka ndryshuar dhe sa? Si do t'i interpretonit rezultatet? A është e mundur që disi të përmirësohet veprimi?

Hapi 7. Vazhdoni të punoni. Hulumtimi i shkollës në veprim nuk është një disertacion që shumë e mbrojnë, e varin diplomën në mur dhe e harrojnë me lehtësi. Studimi praktikë mësimoreështë një proces i vazhdueshëm. Sapo të përfundoni një studim, pas një pushimi të shkurtër (nëse është e nevojshme), ndërmerrni përsëri hapin #1.

Por këtu është një këshillë e vogël: si rregull, nuk duhet të filloni një temë të re nga e para. Ndoshta gjatë studimit të parë u ngritën disa pyetje të lidhura, u zbuluan fushat problematike të mësuesit? Vazhdimësia është një ide e mirë për kërkimin e veprimit.

Grackat dhe shkëmbinjtë nënujorë

Hulumtimi në veprim nuk është sinqerisht mënyra më e lehtë për të përmirësuar mësimet. Është dinamike, efektive, tërheqëse, por jo e thjeshtë... Ndoshta disa këshilla të mëposhtme do t'ju ndihmojnë të shmangni grackat e zakonshme.

1. Fillimisht përgatituni për pyetje dhe metoda “joshkencore”.

Imagjinoni një shkencëtar tipik. Ai studioi për 4-5 vjet në një diplomë bachelor ose specialist, dhe atje, natyrisht, u fol për metodat e kërkimit (kjo është një lëndë e detyrueshme për pothuajse të gjitha specialitetet). Ndoshta atëherë kishte një diplomë master 1-3 vjet dhe 3-4 vjet diplomë, gjatë së cilës ai vazhdoi t'i mësonte metodat e kërkimit. Dhe përkundër gjithë kësaj përgatitjeje, shumë shkencëtarë bëjnë gabime serioze në metodologjinë e kërkimit. Prandaj, nuk duhet të prisni përsosmëri nga veprat mësimore (sidomos ato të parat). Tema mund të jetë shumë e gjerë, metodat e matjes mund të mos jenë domosdoshmërisht adekuate. Prandaj, nëse kolegu juaj bën gabime të tilla, përpiquni të jeni më besnik. Sugjeroni mënyra për të përmirësuar në vend që të kritikoni.

2. Sigurohuni që pyetjet tuaja të kërkimit janë të formuluara pozitivisht.

Për shembull, ju duhet të provoni se disa teknika të mira funksionojnë, dhe jo se një e keqe nuk funksionon. Shpesh një pyetje kërkimore rezulton të jetë një profeci vetë-përmbushëse: nëse një mësues beson se diçka ndihmon, në fakt ka më shumë gjasa të funksionojë. Dhe anasjelltas.

3. Kapërceni posesivitetin

Kjo nuk ndodh në të gjitha shkollat, por shpesh drejtorët apo mësuesit ankohen se në ekip çdo njeri është për vete. Për shembull, një mësues ka gjetur një lloj miniere ari pedagogjike dhe është shumë xheloz për njohuritë e tij. Po sikur të tjerët të fillojnë të përgatisin atletë më të mirë olimpiadë sipas modeleve të mia se unë? Nëse jeni administrator shkolle, përpiquni të siguroheni që të mos ketë "konkurrencë sociale" negative në shkollë: kushdo që shënon rezultate më të larta në një provim merr më shumë para.

Ushtrimi. “E hulumtueshme” apo jo?

Synimi: praktikoni të shkruani pyetje të mira kërkimore.

Në anglisht ekziston një mbiemër i mirë, i hulumtueshëm, i cili nuk mund të përkthehet në rusisht me një fjalë. Do të thotë që një pyetje mund të hulumtohet. Më poshtë është një listë e pyetjeve. Sipas jush, mbi bazën e cilës prej tyre mund të bazohet një studim dhe cilët janë të prirur për gabime?

– Pse disa fëmijë në klasën time janë kaq të zhurmshëm dhe të pavëmendshëm?

– A i lejon përdorimi i vlerësimit formativ në klasë nxënësit me performancë të ulët të përmirësojnë arritjet e tyre në matematikë?

– A do të rrisin përqindjen e përfundimit detyrat e shtëpisë në shumë nivele?

– Si ndikon futja e teknologjive të kursimit të shëndetit te nxënësit e klasës së parë?

– Si do të ndikojë zgjedhja e lirë e temave për shkrimin e esesë në qëndrimin e nxënësve të klasës së 9-të ndaj esesë dhe notave të tyre?

– Pse puna në grup nuk i lejon fëmijët me performancë të ulët të përmirësojnë notat e tyre?

– A ju lejon teknika e parashtrimit të pavarur të pyetjeve në tekst për të rritur të kuptuarit e teksteve komplekse?

– Si do t'i ndihmojë fëmijët të mësojnë prezantimi i detyrave ditore 5-minutëshe gjuhe angleze?

– Pse teknologjia e mësimit të kthyer nuk është e përshtatshme për nxënësit e klasës së 5-të?

– Si do të ndikojë caktimi i detyrave të shtëpisë që duhen bërë me prindërit në suksesin e nxënësve të klasës së tretë në gjuhën ruse?

Shikoni përsëri ato pyetje që duken të gabuara. Si do t'i riformulonit ato? A mendoni se përgjigjja e këtyre pyetjeve do të ndihmonte në përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies në shkollën tuaj?18

Ushtrimi. Përzgjedhja e metodave të kërkimit

Synimi: Kjo detyrë do t'ju japë praktikë në planifikimin e kërkimit në shkollë.

Për pyetje të përshtatura kërkimore, përpiquni të mendoni përmes metodave dhe aktiviteteve të matjes së mësuesve në klasë. Me fjalë të tjera, përgjigjuni tre pyetjeve.

Si të matni statusin aktual (d.m.th., cilat metoda të mbledhjes së të dhënave të zgjidhni: anketë, teste ose fletë vëzhgimi)?

Çfarë veprimi (dhe për sa kohë) duhet të ndërmarrë mësuesi për të rritur treguesit e planifikuar?

Si dhe kur të matet gjendja përfundimtare (a do të ndryshojë grupi i mjeteve të monitorimit)?

Sa më specifik të planifikoni, aq më mirë. Ju mund të gjeni materiale specifike matëse në këtë libër ose burime të tjera.

Ushtrimi. Hulumtimi i Lidershipit

Synimi: planifikoni kërkimin tuaj të menaxhimit

Hulumtimi në veprim përdoret jo vetëm në pedagogji, por edhe pothuajse në të gjitha fushat e tjera të shkencave humane. Menaxhimi nuk bën përjashtim. Çfarë çështjeje do të zgjidhnit ju, si lider në organizatën tuaj (qoftë formale apo jo), për kërkimin e veprimit?

Përpiquni të shkoni deri në fund nga fillimi në fund: formulimi i problemit - kërkimi i literaturës - planifikimi i kërkimit - matja e rezultateve - analiza. A jeni gati si udhëheqës për të marrë përsipër projektin tuaj kërkimor?

Metoda 6. Trajnimi i mësuesve

Mësuesit më me përvojë mësojnë ata më pak me përvojë - kjo është një strukturë e njohur dhe e kuptueshme. Por mentorimi klasik nuk është gjithmonë efektiv. Shpesh mentori rrëmbehet nga mësime abstrakte - nga lartësia e moshës dhe përvojës së tij. Prandaj, komunikimi rezulton të jetë mjaft i njëanshëm. Në këtë rast, një fillestar zakonisht vjen te mentori dhe shikon mësimet. Dhe shumë më rrallë anasjelltas. Fraza kryesore që përshkruan mentorimin: "Bëj si bëj unë dhe do të jesh një mësues i mirë."

Por a është gjithmonë e mundur të kopjoni përvojën e dikujt tjetër? Dhe a është produktiv? Ndoshta është më efikase ta merrni vetë e imja përvojë – zakonisht përmes provës dhe gabimit? Dhe pastaj të mësoni prej saj?

Më kujtohet një histori për këtë nga jeta ime studentore. Një herë në vitin e fundit kam pasur një profesor të shkëlqyer në teorinë e komunikimit. Shpesh, kur hynte në audiencë, ajo na drejtohej si "fëmijë". Duke marrë parasysh moshën dhe statusin e saj, kjo e bëri atmosferën më pak formale dhe më të favorshme për diskutim. Por disi profesoresha u zëvendësua nga studentja e saj e diplomuar. Ajo na është drejtuar disa herë si “djem”. Por kjo shkaktoi vetëm indinjatë dhe refuzim të heshtur. Me fjalë të tjera, ajo që i lejohet Jupiterit nuk i lejohet demit: metodat dhe "mashtrimet" e një mësuesi me përvojë nuk do të funksionojnë domosdoshmërisht për dikë tjetër.

Për të shmangur komunikimin nga lart-poshtë dhe kopjimin e drejtpërdrejtë, mund të provoni stërvitjen e mësuesve. Fraza e tij kryesore: "Bëhuni më efektiv si mësues, unë do t'ju mbështes në këtë." Kjo qasje në kontekstin rus mund të konsiderohet si një alternativë ndaj mentorimit. Por është mirë vetëm nëse është vërtet ndryshe nga mentorimi. Avantazhi kryesor i stërvitjes është përqendrimi i tij në praktikën e mësuesit student dhe efektin e veprimeve të tij në klasë.

Çfarë është "stërvitja" dhe kush është "trajner"?

"Stërvitje" vjen nga fjala angleze "trainer", që përkthehet si "trainer". Fillimisht, vetëm specialistët e sportit quheshin trajnerë, por më pas koncepti i "stërvitjes" u përhap në fusha të tjera.

Në përgjithësi pranohet se kjo ide u fut në qarkullim të gjerë nga trajneri britanik i tenisit Timothy Gallwey (nganjëherë mund të gjeni përkthimin rus të mbiemrit - Gallway). Libri i tij "The Inner Game of Tenis" përcaktoi parimet e stërvitjes: një specialist, së bashku me trajnerin e tij, vendos qëllime specifike dhe të arritshme. Roli i trajnerit është që, me ndihmën e pyetjeve të thella, drejtuese, ai sqaron qëllimet e vërteta motivon një person për të fituar dhe ndihmon për të kapërcyer vështirësitë.

Si ndryshon një trajner nga, për shembull, një mentor? Si rregull, mentori e di nga përvoja e tij se si ta bëjë këtë dhe i jep të mentoruarit receta të gatshme. Trajneri ndihmon në përcaktimin e qëllimeve specifike, dhe mësuesi i trajnuar është plotësisht i lirë të zgjedhë mjetet. Trajneri mbështet dhe zgjedh një "program trajnimi". Për shembull, një trajner sporti dhe një futbollist vendosin një qëllim - të shënojnë të paktën 4 penallti nga 5. Në të njëjtën kohë, trajneri regjistron me kujdes statistikat, shikon nga afër teknikën e goditjes dhe diskuton situatën me atletin. Është e njëjta gjë me një trajner në shkollë: së pari, ata vendosin një qëllim specifik së bashku (për shembull, krijojnë një situatë suksesi për të paktën tre studentë për mësim). Specialisti, si në sport, monitoron me kujdes mësuesin student, regjistron veprimet e tij dhe reagimet e nxënësve, pastaj së bashku diskutojnë se çfarë funksionoi dhe si të përmirësohet ajo që nuk po shkon mirë.

Një trajner është gjithashtu i ndryshëm nga një drejtues. Sepse një lider është dikush që vendos një sistem vlerash dhe udhëheq. Përkundrazi, një trajner e ndihmon mësuesin të qartësojë vlerat e tij dhe e ndjek atë.

Kjo teknologji mund të funksionojë mirë nëse ndërtoni ndërveprime midis mësuesve të statuseve të ndryshme. Për shembull, nëse keni disa mësues me përvojë që mund të ndikojnë pozitivisht në kolegët e tjerë. E veçanta e stërvitjes është se ai përfshin një sërë mjetesh të aplikuara, të akorduara ashpër për efektivitetin dhe të testuara nga praktika.

Fundi i fragmentit hyrës.

Pse shkollat ​​ruse janë më të mirat në botë, si do të ndryshojnë provimet përfundimtare dhe pse është e nevojshme të rritet prestigji i mësuesve - Ministri rus i Arsimit foli për të gjitha këto në një takim me sipërmarrësit në. shkroi pikat kryesore të fjalimit të saj.

Për cilësinë e arsimit dhe konservatorizmin

Ne jemi gati ta çojmë arsimin tonë në një nivel tjetër. nivel të mirë, mbi të cilën ka qenë gjithmonë, është dhe do të jetë. Arsimi rus, perandorak, sovjetik ka qenë gjithmonë i famshëm për cilësinë e tij. Nuk mund të jem i bindur për këtë. Kundërshtarët pretendojnë se Finlanda ofron një nga arsimet më të mira në Evropë sot. Por pak njerëz e dinë se në vitin 1809, duke u bërë pjesë e Perandoria Ruse, finlandezët kanë adoptuar plotësisht përmbajtjen dhe metodologjinë e edukimit tonë. Pas vitit 1917, ata ruajtën metodologjinë, por ajo u mbush me përmbajtje të re.

Unë jam akuzuar për konservatorizëm. Por edukimi duhet të bazohet në të gjithë përvojën e disponueshme. Për të formuar inxhinierë, bankierë dhe industrialistë, nevojitet një themel - letërsia, historia dhe gjuhët do ta ofrojnë atë. Dhe pastaj gjithçka tjetër ndërtohet mbi këtë. Është e pamundur të rritet një inxhinier i mirë pa një komponent humanitar. Është e vështirë për një njeri që nuk i njeh rrënjët, themelet e tij, të punojë.

Rreth edukimit dhe shembullit personal

Nëse flasim për historinë e pedagogjisë, përveç mësimdhënies, funksioni arsimor ka qenë gjithmonë në vend të parë në shkollat ​​tona. Si takon një person i vogël jetën e rritur, për çfarë do të jetë gati, çfarë do të jetë në zemrën e tij, në kokën e tij - kështu ai do të kalojë jetën. Kjo është pika themelore.

Ne fillojmë edukimin kundër korrupsionit që në moshë të re. Nuk ka asnjë mësues të vetëm në kopsht apo shkollë që do t'i thoshte një fëmije: "Merre të dikujt tjetër". Për moralin flasin edhe shembuj të letërsisë sonë. Por njeri i vogël e rëndësishme është që nëse themi "e zezë" duhet të jetë në të vërtetë e zezë. Dhe nëse fëmija sheh diçka ndryshe në jeta reale- nuk do të ketë asnjë pikë. Ne duhet të udhëheqim me shembull. Nëse ata thanë "nuk mundesh", do të thotë që ata vetë nuk duhet ta bëjnë këtë.

Për prestigjin e mësuesve

Detyra jonë kryesore është të rivendosim rolin më të lartë shoqëror të mësuesit, rëndësinë e tij. Nëse ndryshojmë përmbajtjen e arsimit, atëherë duhet së pari të ndihmojmë mësuesin me aftësimin profesional, duhet ta çlirojmë atë nga një sasi e madhe letrash që dublikon të gjitha llojet e faqeve të internetit. Për këtë të fundit, tashmë është folur për këtë, janë dhënë udhëzime për qarqet. Gjithçka që mbetet për të bërë është të kontrolloni se si po zbatohen.

Prestigji i profesionit jo vetëm të mësuesit të shkollës, por edhe të profesorit të universitetit ka rënë. Unë personalisht e kam hasur këtë. Isha në një takim historianësh që ishin pak më shumë se 30. Ata bënin pyetje. Një kandidat i shkencave pyeti: "Olga Yuryevna, pse një profesor, madje edhe një i famshëm, i cili hyn në klasë me studentët dy herë në muaj, merr të njëjtën pagë si një mësues që punon çdo ditë?" "Por ky është një profesor që e njeh e gjithë bota," përgjigjem. "Ai ia kushtoi jetën e tij shërbimit të shkencës." Shkencëtari i ri vazhdon: “Pse duhet të shpenzojmë para shtesë? Do të ishte e mundur të kurseni para. Ka materiale në libra, studentët mund të gjejnë gjithçka në internet.” Kohët e fundit, shpesh mund të dëgjohen biseda për mësuesit e vjetër: "Leksionet e tyre janë të vjetruara prej kohësh. Unë gjithsesi mund të lexoj gjithçka.” Ndoshta do ta lexoni. Por shkolla e brezave që mbart brenda vetes ky shkencëtar, atë që jep bashkë me përvojën e tij jetësore, nuk mund ta marrë askund tjetër. Më pas iu përgjigja kolegut tim të ri: “Kjo nuk do të ndodhë kurrë, sepse gjithçka varet nga individi”.

Rreth asaj që duhet të mësohet

Problemi i parë i shkollave janë standardet tona federale të arsimit shtetëror (shteti federal standardet arsimore - përafërsisht. "Tapes.ru"). Sot prekin nxënësit nga klasa e parë deri në të gjashtën, por janë të dobëta në përmbajtje. Domethënë, ne nuk dimë se çfarë duhet të dijë dhe të jetë në gjendje të bëjë një fëmijë në çdo lëndë në fund të çdo klase. Prandaj, detyra e parë që na del përpara sot dhe po kryhet tani është plotësimi i standardeve.

Ekziston një problem tjetër - tekstet shkollore. Sot në listën federale janë 1276. Mund të lëvizni nga shkolla në shkollë, të uleni në një tavolinë në klasën e shtatë dhe të mos kuptoni asgjë, sepse programet shkollore shpesh nuk janë njësoj. Prandaj, listat e teksteve shkollore duhet të bazohen në konceptin e lëndës. Ato duhet të përgatiten në të gjitha disiplinat shkollore deri në fund të vitit 2017.

Për aftësinë për të folur

Sot në provimin për klasën e nëntë në gjuhën ruse (GIA - përafërsisht. "Tapes.ru") e vetmja risi që po prezantojmë është pjesa gojore. Unë besoj se frika se kjo do të rrisë ngarkesën e punës së një fëmije apo mësuesi janë krejtësisht të pabaza. Sot vërejmë: fëmijët tanë flasin shumë pak. Më shpesh, mësimi merr formën e një monologu nga mësuesi. Fëmijët tanë janë të mrekullueshëm, por ne duhet të zhvillojmë leximin funksional përmes të kuptuarit. Fëmija lexon paragrafin dhe më pas ritregon shkurtimisht se për çfarë bëhet fjalë. Tani ata nuk mund ta bëjnë këtë, sepse kjo aftësi duhet të futet në kopshtin e fëmijëve. Mbani mend sesi silleshim me fëmijët vepër letrare: e lexuan, e dëgjuan, e ritreguan. Dhe tani ata nuk flasin në shkolla apo institute. E arsyetojnë duke thënë se dialogët dhe monologët janë për njeriu modern janë të parëndësishme - tani është interneti. Por kjo nuk është e vërtetë. Leximi është zhvillimi i inteligjencës dhe aktiviteti i mëtejshëm. Asgjë nuk është e mundur nëse nuk punoni me veten tuaj.

Rreth stërvitjes për Provimin e Unifikuar të Shtetit

Këtë vit kemi vetëm pjesën testuese të provimit gjuhe e huaj. Ndër risitë - megjithatë, kjo mund të quhet më tepër një kthim në të vjetrën - punë testuese mes të diplomuarve. Ata do të studiojnë gjatë javës në ato lëndë për të cilat nuk jepet Provimi i Unifikuar i Shtetit. Është e rëndësishme për mua të kthehem në kohën kur çdo lëndë shkollore ishte e preferuar, të gjithë ishin të rëndësishëm. Trajnimi për Provimin e Unifikuar të Shtetit duhet të eliminohet. Nëse tre vitet e fundit të shkollës ia kushtojmë trajnimit të fëmijëve për Provimin e Bashkuar të Shtetit në kurriz të gjithçkaje tjetër, do të marrim një rezultat mjaft të cunguar. Presidenti vendosi një detyrë: në vendin tonë çdo fëmijë duhet të ketë një kurs bazë njohurish në të gjitha lëndët. Dhe vetëm atëherë thelloni këtë njohuri në ato fusha ku ai arrin rezultate - qoftë inxhinieri, shkencat humane apo shkencat natyrore.

Në sistem arsimin e lartë Sot ekzistojnë tre çështje kryesore: aksesueshmëria, praktika dhe cilësia. Sa i përket aksesueshmërisë, këtë vit do të ketë një numër të paparë vendesh buxhetore. Për çdo 100 maturantë të klasës së 11-të, janë 57 vende. Nga këto, 46 ​​për qind jepen për specialitete inxhinierike. Rritëm regjistrimet në universitetet pedagogjike me nëntë për qind dhe në universitetet e mjekësisë me tetë për qind. Ne kemi nevojë për mjekë në zonat rurale. Dhe këtu është një pikë e rëndësishme për të cilën unë me të vërtetë dua të dëgjohem: ndërveprimi me biznesin. Duke filluar nga ky vit ne po lançojmë pritje e synuar studentët në të gjitha universitetet sipas një marrëveshjeje trepalëshe ndërmjet studentit, universitetit dhe ndërmarrjes ose institucionit komunal. Institucioni që dërgon studentin duhet ta mbështesë atë socialisht: të paguajë rritje e bursës, zgjidh problemet me strehimin. Dhe pastaj i diplomuari duhet të punojë në këtë ndërmarrje për të paktën tre vjet. Ky nuk është një kthim i drejtpërdrejtë i shpërndarjes së detyrueshme - ky është një rekrutim i synuar që ekzistonte në kohën sovjetike. Ne thjesht do ta përdorim atë në mënyrë më aktive tani.

— Në emër të presidentit të vendit, Vladimir Putin, po formohet një hapësirë ​​e unifikuar arsimore. Mund të na tregoni më shumë se cila është kjo ide?

— Faleminderit shumë për një pyetje kaq të rëndësishme. Arsimi gjithmonë, në të gjitha periudhat e historisë sonë, ka shqetësuar si udhëheqjen ashtu edhe qytetarët, sepse nuk ka asnjë person që nuk është i lidhur me arsimin. Natyrisht, çështja e një hapësire të unifikuar arsimore lidhet drejtpërdrejt - dhe ka qenë gjithmonë e lidhur - me një problem shumë të rëndësishëm: Siguria Kombetare. Çështja me të cilën përballet vendi këtu është se kë po përgatisim, kë po mësojmë, kë po edukojmë, kujt mund t'ia dorëzojmë vendin nesër. Domethënë, sot një student, sot një fëmijë dhe nesër një qytetar mbi supet e të cilit do të bjerë përgjegjësia për vendin.

Koncepti i një hapësire të unifikuar arsimore përfshin disa drejtime. Por gjëja më e rëndësishme është ajo që ne kemi vënë në trajnimin tonë, çfarë kemi vënë në edukimin tonë. Për shkak se edukimi është trajnim dhe edukim, ky është një dualizëm që vështirë të thyhet, pavarësisht se çfarë thotë dikush. Në nivelin më themelor, për çfarë shërben kjo nismë? Për të ditur me siguri se një fëmijë, pasi la një shkollë dhe shkoi në një tjetër, u ul në tavolinën e tij, hapi një libër shkollor, le të themi, matematikën dhe filloi nga vendi ku mbaroi leximin në shkollën e mëparshme.

Në të njëjtën kohë, një hapësirë ​​e vetme arsimore kërkon disa hapa. Hapi i parë, sigurisht, është krijimi i përmbajtjes – çfarë dhe si mësojmë. Kishte standarde që ne të gjithë i dinim dhe i jetuam sipas të cilave ishin të mira për kohën e tyre. Por çdo herë kërkon rregullime të caktuara. Kur flasim për përmbajtje edukative, duhet të dimë thelbin e asaj që do të mësojmë.