Zhvillimi i të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës. Zhvillimi i të menduarit konceptual tek nxënësit e shkollave të vogla Zhvillimi i të menduarit hapësinor tek fëmijët
Ministria e Arsimit dhe Shkencës Federata Ruse
Buxheti federal i shtetit institucion arsimor
më të larta Arsimi profesional
"Universiteti Shtetëror Pedagogjik Tomsk"
Departamenti i Pedagogjisë dhe Metodave të Arsimit Fillor
Puna e kursit
Zhvillimi i të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës
Puna e përfunduar:
Student i vitit të 2-të i grupit 601 PF
Kolyushina N.
Unë kontrollova punën:
Profesor i Asociuar i Departamentit të Pedagogjisë dhe
metodat e arsimit fillor
Menshikova E.A.
Prezantimi
Kapitulli I. Natyra psikologjike dhe pedagogjike e të menduarit
1 Thelbi i të menduarit si një proces njohës
2 Llojet dhe llojet e të menduarit. Karakteristikat individuale të të menduarit
3 Vështirësi në të menduarit e fëmijëve
Kapitulli II. Karakteristikat e zhvillimit të të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës
1 Veçoritë e të menduarit nxënës i shkollës së mesme
2 Ndikimi i trajnimit në zhvillimin e të menduarit te nxënësit e shkollave fillore
3 Identifikimi i karakteristikave individuale të zhvillimit të të menduarit duke përdorur teknika diagnostikuese
konkluzioni
Lista e literaturës së përdorur
Aplikacion
Prezantimi
Studimi i zhvillimit të të menduarit të një fëmije është me interes të madh teorik dhe praktik. Është një nga rrugët kryesore për njohjen e thelluar të natyrës së të menduarit dhe ligjeve të zhvillimit të tij. Studimi i mënyrave në të cilat zhvillohet të menduarit e një fëmije është me interes të kuptueshëm praktik pedagogjik. Vëzhgimet e shumta të mësuesve kanë treguar se nëse një fëmijë nuk zotëron shembuj të aktivitetit mendor në klasat e ulëta të shkollës, atëherë në klasat e mesme ai zakonisht bie në kategorinë e mosarritësve. Një nga drejtimet e rëndësishme në zgjidhjen e këtij problemi është krijimi në Shkolla fillore kushtet që sigurojnë zhvillimin e plotë mendor të fëmijëve, të shoqëruara me formimin e interesave të qëndrueshme njohëse, aftësive të aktivitetit mendor, cilësive mendore dhe iniciativës krijuese.
Megjithatë, kushtet e tilla ende nuk ofrohen plotësisht në arsimin fillor.
Rëndësia e temës qëndron në faktin se të menduarit në moshën e shkollës fillore zhvillohet në bazë të njohurive të fituara, dhe nëse nuk ka njohuri, atëherë nuk ka bazë për zhvillimin e të menduarit dhe nuk mund të piqet plotësisht. Një shembull i zakonshëm në praktikën mësimore është organizimi nga mësuesit i veprimeve të nxënësve sipas një modeli: shumë shpesh mësuesit u ofrojnë fëmijëve ushtrime të llojit të trajnimit të bazuara në imitim që nuk kërkojnë të menduarit. Në këto kushte, cilësitë e të menduarit si thellësia, kritika, fleksibiliteti, të cilat janë aspekte të pavarësisë së tij, nuk janë zhvilluar mjaftueshëm. Ky problem u trajtua nga shkencëtarë të tillë si: Zh.Zh. Piaget, L.S. Vygotsky, A.I. Lipkina, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, V.S. Rotenberg, S. M. Bondarenko, A. I. Leontyev, S. L. Rubinstein.
Baza metodologjike. Ne morëm si bazë këto teori të psikologëve: Zh.Zh. Teoria e zhvillimit kognitiv të Piaget: zhvillimi i të gjitha llojeve të proceseve mendore si perceptimi<#"justify">1.Analizë e literaturës psikologjike dhe pedagogjike për problemin e zhvillimit të të menduarit tek fëmijët e shkollave fillore.
2.Zbulimi i natyrës psikologjike dhe pedagogjike të të menduarit.
.Studimi i veçorive të zhvillimit të të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës.
Kapitulli I. Natyra psikologjike dhe pedagogjike e të menduarit
1.1 Thelbi i të menduarit si një proces njohës
"Shqisa e shëndoshë ka një shqisë të mrekullueshme të nuhatjes, por ka dhëmbë të shurdhër", - kështu është një nga më të tijat studiues interesant K. Duncker, padyshim që e kundërshton atë me sensin e shëndoshë. Është e vështirë të mos pajtohesh me këtë, duke pasur parasysh se të menduarit në format e tij më të larta nuk mund të reduktohet as në intuitë, as në përvojën e jetës, të cilat përbëjnë bazën e të ashtuquajturit "mendje të përbashkët".
Çfarë është të menduarit? Cilat janë ndryshimet e tij nga mënyrat e tjera të njohjes njerëzore të realitetit?
Para së gjithash, të menduarit është procesi më i lartë njohës. Ai përfaqëson gjenerimin e njohurive të reja, një formë aktive të reflektimit krijues dhe transformimit të realitetit nga njeriu. Të menduarit gjeneron një rezultat që nuk ekziston as në realitet, as në subjekt në një moment të caktuar kohor. Të menduarit (në forma elementare gjendet tek kafshët) gjithashtu mund të kuptohet si përvetësim i njohurive të reja, transformim krijues i ideve ekzistuese.
Dallimi midis të menduarit dhe proceseve të tjera psikologjike është gjithashtu se pothuajse gjithmonë shoqërohet me praninë e një situate problemore, një detyrë që duhet zgjidhur dhe një ndryshim aktiv në kushtet në të cilat jepet kjo detyrë. Të menduarit, ndryshe nga perceptimi, shkon përtej kufijve të të dhënave shqisore dhe zgjeron kufijtë e njohurive. Në të menduarit e bazuar në informacionin shqisor, nxirren përfundime të caktuara teorike dhe praktike. Ai pasqyron ekzistencën jo vetëm në formën e sendeve individuale, dukurive dhe vetive të tyre, por përcakton edhe lidhjet që ekzistojnë midis tyre, të cilat më shpesh nuk i jepen drejtpërdrejt njeriut në vetë perceptimin e tij. Vetitë e sendeve dhe të dukurive, lidhjet ndërmjet tyre pasqyrohen në të menduarit në një formë të përgjithësuar, në formën e ligjeve dhe entiteteve.
Në praktikë, të menduarit si një proces i veçantë mendor nuk ekziston; ai është i padukshëm i pranishëm në të gjitha proceset e tjera njohëse: perceptimin, vëmendjen, imagjinatën, kujtesën, të folurit. Format më të larta Këto procese shoqërohen domosdoshmërisht me të menduarit, dhe shkalla e pjesëmarrjes së tij në këto procese njohëse përcakton nivelin e zhvillimit të tyre.
duke menduarështë një lëvizje idesh që zbulon thelbin e gjërave. Rezultati i tij nuk është një imazh, por një mendim i caktuar, një ide. Një rezultat specifik i të menduarit mund të jetë një koncept - një pasqyrim i përgjithësuar i një klase objektesh në tiparet e tyre më të përgjithshme dhe thelbësore.
duke menduar- Ky është një lloj i veçantë i veprimtarisë teorike dhe praktike që përfshin një sistem veprimesh dhe operacionesh të përfshira në të me një natyrë treguese, kërkimore, transformuese dhe njohëse.
duke menduar- ky është një pasqyrim i përgjithësuar dhe indirekt i realitetit nga një person në lidhjet dhe marrëdhëniet e tij thelbësore. Një pasqyrim i përgjithësuar i realitetit, që është të menduarit, është rezultat i përpunimit jo vetëm të përvojës së një personi individual dhe bashkëkohësve të tij, por edhe të brezave të mëparshëm. Një person i drejtohet njohjes indirekte në rastet e mëposhtme:
Njohja e drejtpërdrejtë është e pamundur për shkak të analizuesve tanë (për shembull, ne nuk kemi analizues për të kapur rrezet x);
njohja e drejtpërdrejtë është e mundur në parim, por e pamundur në kushtet e dhëna;
njohja e drejtpërdrejtë është e mundur, por jo racionale.
Të menduarit bën të mundur të kuptohen modelet e botës materiale, marrëdhëniet shkak-pasojë në natyrë dhe në jetën socio-historike, si dhe modelet e psikikës njerëzore. Burimi dhe kriteri i realitetit mendor, si dhe fusha e zbatimit të rezultateve të tij, është praktika.
Baza fiziologjike e të menduarit është aktiviteti refleks i trurit, ato lidhje të përkohshme nervore që formohen në korteksin cerebral. Këto lidhje lindin nën ndikimin e sinjaleve nga sistemi i dytë (fjalimi), duke pasqyruar realitetin, por me mbështetje të detyrueshme në sinjalet e sistemit të parë (ndjesi, perceptim, ide). Në procesin e të menduarit, të dy sistemet e sinjalizimit janë të lidhur ngushtë me njëri-tjetrin. Sistemi i dytë i sinjalizimit mbështetet në të parin dhe përcakton lidhjen e vazhdueshme të pasqyrimit të përgjithësuar të realitetit, që është të menduarit, me njohjen shqisore të botës objektive nëpërmjet ndjesive, perceptimeve dhe ideve.
Në zhvillimin e tij, të menduarit kalon në dy faza: parakonceptuale dhe konceptuale.
Mendimi para-konceptual është i natyrshëm tek një fëmijë nën 5 vjeç. Karakterizohet nga pandjeshmëria ndaj kontradiktave, sinkretizmi (prirja për të lidhur gjithçka me gjithçka), transduksioni (kalimi nga e veçanta në të veçantën, duke anashkaluar të përgjithshmen) dhe mungesa e idesë së ruajtjes së sasisë. (S. Rubinstein).
Mendimi konceptual zhvillohet gradualisht nga palosja e thjeshtë e objekteve nga fëmija përmes vendosjes së ngjashmërive dhe dallimeve midis tyre deri në vetë të menduarit konceptual, i cili formohet në moshën 16-17 vjeç.
Procesi i të menduarit të njeriut kryhet në dy forma kryesore: formimi dhe asimilimi i koncepteve, gjykimeve dhe përfundimeve dhe zgjidhja e problemeve (detyrat mendore).
Konceptiështë një formë e të menduarit që pasqyron vetitë thelbësore, lidhjet dhe marrëdhëniet e sendeve dhe të dukurive, e cila shprehet me një fjalë ose grup fjalësh. Për shembull, koncepti i "personit" përfshin karakteristika të tilla shumë domethënëse si fjalimi i artikuluar, aktiviteti i punës dhe prodhimi i mjeteve.
Konceptet zakonisht dallohen nga shkalla e abstraksionit (konkret dhe abstrakt) dhe nga vëllimi (i vetëm dhe i përgjithshëm). Kur nga të gjitha karakteristikat e një objekti, identifikohet një grup karakteristikash që karakterizojnë këtë objekt të veçantë ose një grup të ngjashëm, kemi të bëjmë me një koncept specifik (për shembull, "qytet", "mobilje"). Nëse, me ndihmën e abstraksionit, një veçori e caktuar theksohet në një objekt dhe kjo veçori bëhet objekt studimi dhe, përveç kësaj, konsiderohet si një subjekt i veçantë, atëherë lind një koncept abstrakt (për shembull, "drejtësia", " barazi”).
Si një njësi strukturore e mendimit, një gjykim ndërtohet mbi një grup konceptesh. Gjykim- kjo është një formë e të menduarit që pasqyron lidhjet midis objekteve dhe dukurive të realitetit dhe vetitë dhe karakteristikat e tyre. Për shembull, Toka rrotullohet rreth Diellit. Gjykimet formohen në dy mënyra: drejtpërdrejt, kur shprehin atë që perceptohet, dhe indirekt - përmes konkluzioneve ose arsyetimit.
Konkluzioniështë një formë e të menduarit në të cilën një përfundim nxirret bazuar në disa gjykime. Për shembull, të gjithë planetët sistem diellor rrotullohen rreth Diellit. Toka është një planet në sistemin diellor, që do të thotë se rrotullohet rreth Diellit.
Përfundimet mund të arrihen duke përdorur metodat e induksionit, deduksionit ose analogjisë. Induksioni- ky është një përfundim logjik që pasqyron drejtimin e mendimit nga e veçanta në të përgjithshmen. Zbritja- ky është një përfundim logjik që pasqyron drejtimin e mendimit nga e përgjithshmja në atë specifike. Një analogji është një përfundim logjik që pasqyron drejtimin e mendimit nga e veçanta në atë të veçantë.
Çdo akt i të menduarit është një proces i zgjidhjes së një problemi që lind gjatë rrjedhës së njohjes njerëzore ose veprimtarisë praktike. Në varësi të stilit të aktivitetit mendor të një personi dhe aksesit të përmbajtjes së problemit për të, zgjidhja e tij mund të kryhet menyra te ndryshme. Metoda më pak e dëshirueshme është prova dhe gabimi, në të cilën zakonisht nuk ka as një kuptim mjaftueshëm të qartë të detyrës dhe as ndërtimi dhe testimi i qëllimshëm i hipotezave të ndryshme. Kjo metodë, si rregull, nuk çon në akumulimin e përvojës dhe nuk shërben si kusht për zhvillimin mendor të njeriut. Metodat për zgjidhjen e një problemi mendor, të cilat jo vetëm që ju lejojnë të gjeni shpejt një përgjigje, por janë gjithashtu kushte për zhvillimin mendor të një personi, mund të quhen të tilla si përdorimi pasiv dhe aktiv i një algoritmi, transformimi i synuar i kushteve të problemit, mënyrat heuristike të zgjidhjes së problemit.
Procesi i zgjidhjes së problemit përbëhet nga pesë faza:
motivimi (dëshira për të zgjidhur një problem);
analiza e problemit;
kërkimi i një zgjidhjeje për një problem bazuar në një algoritëm të njohur, në bazë të zgjedhjes së opsionit optimal dhe në bazë të një zgjidhjeje thelbësisht të re, duke marrë parasysh arsyetimin logjik, analogjitë, teknikat heuristike dhe empirike. Zgjidhja e problemeve shpesh lehtësohet nga njohuritë;
vërtetimin dhe arsyetimin e korrektësisë së vendimit;
zbatimin dhe verifikimin e zgjidhjes dhe, nëse është e nevojshme, korrigjimin e saj.
Për të identifikuar marrëdhëniet objektive dhe ndërlidhjet midis objekteve dhe fenomeneve gjatë formimit të koncepteve, gjykimeve, përfundimeve dhe zgjidhjes së problemeve mendore, një person i drejtohet operacioneve mendore - krahason, analizon, përgjithëson dhe klasifikon.
Le të përshkruajmë thelbin e operacioneve kryesore mendore:
analiza- ndarja mendore e strukturës integrale të objektit të pasqyruar në elementët përbërës të tij;
sintezë- ribashkimi i elementeve në një strukturë integrale;
krahasimi- vendosja e marrëdhënieve të ngjashmërisë dhe dallimit;
përgjithësim- identifikimi i veçorive të përbashkëta bazuar në kombinimin e vetive thelbësore ose ngjashmërive;
abstraksioni- evidentimi i çdo ane ose aspekti të një dukurie që në realitet nuk ekziston si ent i pavarur;
Specifikim- abstragimi nga tiparet e përgjithshme dhe theksimi i të veçantës, individuales;
sistemimi ose klasifikimi- shpërndarja mendore e objekteve dhe dukurive në grupe dhe nëngrupe.
Të gjitha këto operacione, sipas S.L. Rubinstein, janë aspekte të ndryshme të funksionimit kryesor të të menduarit - ndërmjetësimi (d.m.th., zbulimi i lidhjeve dhe marrëdhënieve gjithnjë e më të rëndësishme).
1.2 Llojet dhe llojet e të menduarit. Karakteristikat individuale të të menduarit
Ka qasje të ndryshme për përcaktimin e llojeve të të menduarit.
Sipas shkallës së zhvillimit të detyrave që zgjidhen, dallohet të menduarit diskursive(konkluzionale) dhe intuitive- e menjëhershme, e karakterizuar nga vetëdija minimale.
Në bazë të natyrës së problemeve që zgjidhen, të menduarit ndahet në teorike(konceptuale) dhe praktike,kryhet në bazë të përvojës dhe eksperimentit shoqëror. Teorikja në të njëjtën kohë ndahet në konceptualeDhe figurative, dhe të menduarit praktik mbi vizuale-figurativeDhe vizualisht efektive. (Skema 1.)
Të menduarit konceptual teorik është një mendim i tillë, duke përdorur të cilin një person, në procesin e zgjidhjes së problemeve, u referohet koncepteve, kryen veprime në mendje, pa u marrë drejtpërdrejt me përvojën e fituar përmes shqisave. Ai diskuton dhe kërkon zgjidhjen e një problemi nga fillimi deri në fund në mendjen e tij, duke përdorur njohuri të gatshme të marra nga njerëz të tjerë, të shprehura në formë konceptuale, gjykime dhe përfundime. Të menduarit konceptual teorik është karakteristikë e kërkimit teorik shkencor.
Të menduarit figurativ teorik ndryshon nga të menduarit konceptual në atë që materiali që një person përdor këtu për të zgjidhur një problem nuk është koncepte, gjykime ose konkluzionet, por imazhe. Ato ose merren drejtpërdrejt nga kujtesa ose rikrijohen në mënyrë krijuese nga imagjinata.
Ky lloj mendimi përdoret nga punëtorët e letërsisë, artit dhe në përgjithësi njerëzit e punës krijuese që merren me imazhe.
Një tipar dallues i të menduarit vizual-figurativ është se procesi i të menduarit në të lidhet drejtpërdrejt me perceptimin e personit që mendon për realitetin përreth dhe nuk mund të realizohet pa të.
Vizualisht efektivetë menduarit bazohet në perceptimin e drejtpërdrejtë të objekteve, transformimin real të situatës në procesin e veprimeve me objektet. Të menduarit vizual-figurativ karakterizohet nga mbështetja në ide dhe imazhe. Funksionet e tij lidhen me paraqitjen e situatave dhe ndryshimeve në to që një person dëshiron të marrë si rezultat i aktiviteteve të tij që transformojnë situatën. Në ndryshim nga të menduarit vizualisht efektiv, ai transformohet vetëm në aspektin e imazhit (J. Piaget).
Verbalo-logjiketë menduarit kryhet duke përdorur veprime logjike me koncepte. Në kuadër të këtij lloji dallohen këto lloje të të menduarit: teorik, praktik, analitik, realist, autik, produktiv, riprodhues, i pavullnetshëm dhe i vullnetshëm.
AnalitikeTë menduarit (logjik) është i përkohshëm, strukturor (shkallë pas hapi) dhe i vetëdijshëm në natyrë.
Mendimi realist synon botën e jashtme dhe drejtohet nga ligjet e logjikës.
Autistiketë menduarit lidhet me realizimin e dëshirave njerëzore.
Produktivështë riprodhimi i të menduarit bazuar në risitë në aktivitetin mendor, dhe të menduarit riprodhues është riprodhimi i të menduarit në një imazh dhe ngjashmëri të caktuar.
Të menduarit e pavullnetshëm përfshin transformimin e imazheve të ëndrrave, dhe të menduarit vullnetar përfshin zgjidhjen e qëllimshme të problemeve mendore.
Të menduarit ka karakter të theksuar individual. Veçoritë e të menduarit individual manifestohen në marrëdhënie të ndryshme të llojeve dhe formave, operacioneve dhe procedurave të veprimtarisë mendore. Cilësitë më të rëndësishme të të menduarit janë këto.
Pavarësia e të menduarit- aftësia për të paraqitur probleme të reja dhe për të gjetur mënyra për t'i zgjidhur ato pa përdorur ndihmën e njerëzve të tjerë.
Iniciativa- dëshira e vazhdueshme për të kërkuar dhe gjetur mënyra dhe mjete për zgjidhjen e një problemi.
Thellesi- aftësia për të depërtuar në thelbin e gjërave dhe fenomeneve, për të kuptuar shkaqet dhe modelet themelore.
Gjerësia gjeografike- aftësia për të parë probleme shumëpalëshe, në lidhje me fenomene të tjera.
Shpejtësia- shpejtësia e zgjidhjes së problemeve, lehtësia e riprodhimit të ideve.
Origjinalitet- aftësia për të prodhuar ide të reja që janë të ndryshme nga ato të pranuara përgjithësisht.
Kureshtje- nevoja për të gjetur gjithmonë zgjidhjen më të mirë për detyrat dhe problemet e caktuara.
Kriticiteti- vlerësimi objektiv i objekteve dhe dukurive, dëshira për të vënë në dyshim hipotezat dhe vendimet.
Nxitimi- aspekte të konceptuara keq të një studimi gjithëpërfshirës të një problemi, duke rrëmbyer prej tij vetëm aspekte individuale, duke shprehur përgjigje dhe gjykime të pasakta.
Të menduarit është i motivuar nga nevoja dhe i orientuar drejt qëllimit. Të gjitha operacionet e procesit të të menduarit shkaktohen nga nevojat, motivet, interesat e individit, qëllimet dhe objektivat e tij. Nuk duhet të harrojmë se nuk është vetë truri që mendon, por personi, personaliteti në tërësi. Me rëndësi të madhe është dëshira aktive e një personi për të zhvilluar intelektin e tij dhe gatishmëria për ta përdorur atë në mënyrë aktive në aktivitete të dobishme.
Një nga problemet e vështira të studimit në shkollë dhe universitet (veçanërisht teknike) është theksi në zhvillimin e formal - të menduarit logjik në dëm të të menduarit imagjinativ. Si rezultat, nxënësit dhe studentët bëhen, si të thuash, të skllavëruar nga të menduarit e tyre formal-logjik: dëshira për kreativitet dhe nevojat e larta shpirtërore disa prej tyre duken absolutisht të panevojshme. Është e nevojshme që të dyja këto lloje të të menduarit të zhvillohen në mënyrë harmonike, në mënyrë që të menduarit imagjinativ të mos kufizohet nga racionaliteti, në mënyrë që potenciali krijues i një personi të mos thahet. Sipas D. Guilford, të menduarit krijues ka këto karakteristika:
origjinaliteti dhe pazakontësia e ideve, risia e tyre intelektuale;
aftësia për të demonstruar fleksibilitet semantik, d.m.th. aftësia për të parë një objekt nga një kënd i ri;
fleksibiliteti adaptiv figurativ, d.m.th. aftësia për të ndryshuar perceptimin për të parë të gjitha aspektet e një objekti që janë të fshehura nga vëzhgimi;
fleksibilitet spontan semantik kur krahasohen ide të ndryshme.
Një pengesë serioze për të menduarit krijues është respektimi i metodave të vjetra të zgjidhjes: tendenca për konformizëm, frika për t'u dukur budalla dhe qesharake, ekstravagante dhe agresive; frika për të bërë gabime dhe frika nga kritika; mbivlerësimi i ideve të veta; nivel të lartë ankthi; tensioni mendor dhe muskulor.
Kushtet për zgjidhjen me sukses të problemeve krijuese janë zbulimi dhe aplikimi më i shpeshtë i metodave të reja; tejkalimi i suksesshëm i stereotipeve ekzistuese; aftësia për të marrë rreziqe, të çliruar nga frika dhe reagimet mbrojtëse; një kombinim i motivimit optimal dhe një niveli të përshtatshëm të zgjimit emocional; diversiteti dhe shumëdrejtimi i njohurive dhe aftësive që orientojnë të menduarit drejt qasjeve të reja.
1.3 Vështirësitë e të menduarit të fëmijëve
Konkrete dhe abstrakte në të menduarit e fëmijëve.
Ajo që mund të bëj nuk kërkohet, ajo që kërkohet nuk mundem. "Të gjitha moshat i nënshtrohen disa vështirësive të punës mendore." E veçanta e të menduarit të një nxënësi të shkollës është se fëmija ka aftësi të pamjaftueshme të zhvilluara për forma të caktuara të të menduarit, në radhë të parë për të menduarit logjik, dhe të menduarit e tij imagjinativ, me gjithë pasurinë e tij të mundshme, nuk është mjaft i rregulluar dhe mbetet një "gjë në vetvete".
Ky ndryshim në të menduarit e një të rrituri dhe një nxënësi shkolle është një nga arsyet e keqkuptimit të përshkruar midis mësuesit dhe studentit: mësuesi, një i rritur, shpesh nuk i kujton më se çfarë vështirësish ka përjetuar ndërsa ishte ulur në tryezën e tij. Ndonjëherë ai i mat fëmijët në mënyrë të pandërgjegjshme sipas standardit të tij, pret që fëmijët të jenë në gjendje të kuptojnë ose të bëjnë siç mund të kuptojë dhe të bëjë ai vetë, dhe ndëshkon ata që nuk i përmbushin pritjet e tij duke ulur notat e tyre. Ky keqkuptim i aftësive lidhur me moshën e nxënësve të shkollës është burimi i shumë keqkuptimeve që helmojnë jetën e atyre që studiojnë dhe atyre që japin mësim.
Sa më mirë të dimë, aq më shumë të marrim parasysh veçoritë e të menduarit të nxënësve, si ato që mund të jenë aleatë të mirë të mësuesit, por ndonjëherë mbeten të papërdorura, ashtu edhe ato që kanë një efekt frenues në punën edukative, aq më me sukses do të ndihmojmë. Fëmijët çlirohen nga çdo gjë që pengon punën e tyre mendore, aq më efektivisht do të promovojmë zhvillimin intelektual të fëmijëve.
Vështirësitë e përgjithësimit dhe abstraksionit.
Le të kujtojmë një skenë të njohur që nga fëmijëria: një vajzë me flokë blu i jep një mësim aritmetike një djali të djallëzuar prej druri me hundë të gjatë.
“Ju keni dy mollë në xhep.
Pinoku i bëri syrin me dinakëri:
Po gënjen, as edhe një...
"Unë them," përsëriti vajza me durim, "supozoni se keni dy mollë në xhep." Dikush ju mori një mollë. Sa mollë ju kanë mbetur?
Mendoni me kujdes.
Pinoku e rrudhi fytyrën - mendoi shumë mirë.
Unë nuk do t'i jap Nektit mollën, edhe nëse ai lufton!
"Ti nuk ke aftësi për matematikë," tha vajza e trishtuar.
I gjori Pinocchio! Ai nuk e meritonte fare këtë qortim. Dështimi që i ndodhi nuk ishte aspak faji i kokës së tij prej druri me mendime të shkurtra. Vetëm se autori, Alexei Tolstoi, vuri re dhe pasqyroi në këtë skicë një tipar të të menduarit të fëmijëve që lidhet me moshën, konkretisht.
Aftësia e mendjes së një fëmije për të perceptuar gjithçka konkretisht, fjalë për fjalë, pamundësia për t'u ngritur mbi një situatë dhe për të kuptuar kuptimin e saj të përgjithshëm është një nga vështirësitë kryesore të të menduarit të fëmijëve, e cila manifestohet qartë kur studion disiplina të tilla abstrakte shkollore si matematika ose gramatika.
Vështirësitë e zhvillimit të koncepteve të përgjithshme tek fëmijët përshkruhen në detaje në punën e psikologut të shquar L.S. Vygotsky "Të menduarit dhe të folurit". Autori flet për mësimin eksperimental të një fëmije memec. Ky fëmijë pa shumë vështirësi mëson një numër fjalësh: "tavolinë", "karrige", "kabinet", "divan", "raft". Një varg fjalësh të tilla mund ta rriste sa të donte. Por ai nuk është në gjendje të asimilojë fjalën "mobilje" si një fjalë të gjashtë, pasi kjo fjalë do të thotë më shumë. koncept i përgjithshëm. Të mësosh fjalën "mobilje" nuk është aspak e njëjtë me shtimin e një fjale të gjashtë në pesë ekzistuese. Këtu është e nevojshme të zotëroni marrëdhënien e përgjithshme, të përvetësoni një koncept më të lartë, i cili përfshin të gjithë serinë e koncepteve më të veçanta në varësi të tij.
I njëjti fëmijë mëson lehtësisht një seri fjalësh: "këmishë", "kapelë", "pallto leshi", "pantallona" - dhe mund ta vazhdojë me lehtësi këtë seri, por nuk mund të mësojë fjalën "rroba".
Duke i analizuar këto fakte, L.S. Vygotsky arrin në përfundimin se në një fazë të caktuar të zhvillimit, marrëdhëniet e tilla të përgjithësimit midis koncepteve janë përgjithësisht të paarritshme për fëmijën.
Shfaqja e konceptit të parë më të lartë, duke qëndruar mbi një sërë konceptesh të formuara më parë, shfaqja e fjalës së parë si "mobilje" ose "veshje" nuk është më pak e rëndësishme një simptomë e përparimit në zhvillimin e anës semantike të të folurit të fëmijëve sesa shfaqja e fjalës së parë me kuptim.
Aftësia për të formuar koncepte, domethënë për të identifikuar disa nga vetitë më të përgjithshme të objekteve dhe fenomeneve, lidhjet më të forta dhe më të qëndrueshme midis tyre, i referohet kontributit të "hemisferës së majtë" në procesin e unifikuar të të menduarit. Kjo aftësi duhet të zhvillohet me qëllim përmes shkollimit, dhe për këtë arsye shkencëtari estonez P. Tulviste e quan atë " të menduarit shkencor" Ai ekzaminoi përfaqësues të grupeve të ndryshme etnike që nuk ishin të përfshirë në qytetërim dhe zbuloi se kjo formë e të menduarit nuk është zhvilluar mjaftueshëm jo vetëm tek fëmijët, por edhe tek të rriturit që nuk i janë nënshtruar shkollimit. Por nuk janë aspak veçori etnike të të menduarit, sepse rezulton se mjaftojnë disa vite ndjekje e shkollës për të formuar këto aftësi.
Vëzhgimet tregojnë se vështirësi të këtij lloji i përjetojnë jo vetëm shurdhmemekët dhe jo vetëm fëmijët shumë të vegjël. Shumë shpesh, adoleshentët normalë, madje edhe të rriturit që studiojnë në shkollat e mbrëmjes, lindin vështirësi në përvetësimin e temës gramatikore “Përgjithësimi i fjalëve në anëtarë homogjenë ofron". Arsyeja për këto vështirësi është mungesa e të kuptuarit se cilat fjalë saktësisht janë përgjithësuese.
Këto vështirësi që përjetojnë fëmijët dhe adoleshentët në përvetësimin e fjalëve me kuptim të përgjithshëm janë një lloj përsëritje e vështirësive që ka përjetuar njerëzimi në krijimin e gjuhës si mjet komunikimi.
Siç vërehet nga P.P. Blonsky, për "shkollën e vogël të pazhvilluar" kur mëson përmendësh material edukativështë shumë më e lehtë ta mësosh përmendësh sesa të kujtosh kuptimin e tij të përgjithshëm për transmetimin e mëvonshëm me fjalët e tua. Të kujtosh kuptimin e përgjithshëm, të kujtosh në terma të përgjithshëm, do të thotë të zëvendësosh këto ide dhe koncepte të veçanta me ato më të përgjithshme, por për këtë duhet t'i kesh këto koncepte në dispozicionin tënd të lirë dhe të lehtë. Por gjetja e një koncepti logjikisht më të lartë është e vështirë edhe për fëmijët dhjetëvjeçarë.
Në këtë drejtim, vështirësitë që përjetojnë nxënësit e shkollave fillore kur duhet të kuptojnë kuptimin e përgjithshëm të rrënjës në fjalët e lidhura janë shumë tipike. Siç tregojnë studimet, fëmijët nuk i njohin të dyja fjalët e afërta "rojtar" dhe "orë" ("Sepse ora tregon kohën, dhe rojtari qëndron roje dhe ruan kufijtë"), "agim" dhe "qiri" ("Sepse është agim kur lind dielli, dhe qiri ndizet kur tashmë është errët").
Invarianca, ose e njëjta gjë në një formë tjetër.
Pamundësia për të identifikuar të përgjithshmen dhe më të rëndësishmen çon në vështirësi të konsiderueshme në zotërimin e konceptit të pandryshueshmërisë. Siç kanë treguar studimet e psikologut të shquar zviceran J. Piaget, fëmijët e vegjël nuk e kuptojnë se e njëjta sasi uji do të jetë në të vërtetë e njëjtë në një gotë të ngushtë, ku niveli i ujit rritet lart dhe në një gotë të gjerë, ku ky nivel. është i ulët. Ata nuk e kuptojnë këtë edhe kur uji derdhet në praninë e tyre dhe shohin se sasia e tij as nuk zvogëlohet e as nuk rritet. (Kur një studim i tillë u krye me banorë të vegjël të Afrikës, ata, duke parë se si niveli i ujit ndryshoi kur derdhej nga një gotë e ngushtë në një të gjerë, besuan se kjo ishte për shkak të magjisë së të bardhës.)
Fëmijët nuk mund ta kuptojnë se topi i plastelinës dhe sallami që është rrokullisur nga ky top para syve përmbajnë të njëjtën sasi plasteline.
Nëse një varg pjatash dhe një filxhan në secilën prej tyre vendoset para një fëmije që ende nuk di të numërojë, atëherë kur pyetet se cila është më shumë, filxhanat apo disqet, fëmija përgjigjet: njësoj. Kur para syve të fëmijës vendosen kupat në një rresht të veçantë, paralel me rreshtin e disqeve, rreshti i disqeve, sipas fëmijës, rezulton të jetë më i gjatë dhe kur pyetet se çfarë ka më shumë këtu, fëmija. përgjigjet se disqet po bëhen më të mëdha.
Vështirësi të të njëjtit lloj - vështirësi për të njohur të njëjtën gjë në një formë tjetër - ekzistojnë jo vetëm tek fëmijët e vegjël, por edhe tek nxënësit e shkollës. Ne duhej të vëzhgonim punën e nxënësve të klasës së katërt, të cilët për një pyetje të parashtruar në tekstin shkollor, duhej të jepnin një përgjigje të detajuar me fjalët e tyre dhe më pas ta krahasonin përgjigjen e tyre me përgjigjen e dhënë në tekst. Shpesh, fëmijët që dhanë përgjigjen e saktë ngecnin kur kontrollonin përgjigjen e tyre në tekstin shkollor: ata nuk e dinin nëse përgjigjen saktë nëse e njëjta ide shprehej me fjalë të ndryshme në tekst.
Zotërimi i konceptit të pandryshueshmërisë shoqërohet me vështirësi për një fëmijë për të cilat mësuesi shpesh nuk është në dijeni.
Mendimi i nxënësve dhe detajet e panevojshme.
Provoni t'u pyesni nxënësve tuaj të njohur të shkollës një gjëegjëzë të vjetër komike: "Një kile miell kushton dymbëdhjetë kopekë. Sa kushtojnë dy rrotulla me pesë kopekë?” Shikoni se si ata e zgjidhin atë: nëse ata pjesëtojnë, shumëzojnë ose bëjnë diçka tjetër, në shumicën e rasteve ata do të fillojnë me koston e një kile miell. Pamundësia për të hedhur poshtë diçka që "nuk është këtu" është një nga operacionet mendore më të vështira për një student. Aftësia për të hedhur poshtë atë që është e panevojshme për një detyrë të caktuar është një aspekt tjetër i aftësisë për të formuar një kontekst të paqartë, për të izoluar disa lidhje nga e gjithë bollëku i tyre.
Një nga "fushat" më serioze të shfaqjes së kësaj vështirësie janë rregullat gramatikore me përjashtime. Kur është e vështirë për fëmijët të veçojnë diçka dhe ta konsiderojnë atë veçmas nga rregulli i përgjithshëm, ata ose kujtojnë vetëm rregullin, duke harruar përjashtimet, ose kujtojnë vetëm përjashtimet, plotësisht pa i lidhur ato me rregullin.
Siç vëren psikologu N.A. Menchinskaya, nevoja për të hedhur poshtë disa elementë të kësaj apo asaj përmbajtjeje është një detyrë veçanërisht e vështirë për fëmijët, dhe aq më e vështirë sa më pak e zhvilluar aftësia e fëmijës për të menaxhuar punën e tij mendore.
Një fakt kurioz në këtë drejtim përshkruhet në librin e A.I. Lipkina "Zhvillimi i të menduarit në mësimet e leximit shpjegues". Nxënësve të rinj të shkollës iu dha detyra të riprodhonin tregimin e Melnikov-Pechersky "Zjarri i pyllit", por në të njëjtën kohë duke mos thënë asgjë për udhëtarët që u gjendën në pyll.
Disa nga fëmijët thjesht nuk mund t'i përjashtonin udhëtarët nga historia e tyre; nga ana tjetër, ky përjashtim ia vlente një luftë e konsiderueshme me veten e tyre: udhëtarët u përjashtuan nga një frazë dhe menjëherë u përpoqën të përshtateshin në një tjetër. Ja si dukej një nga këto ritregime: “...nuk mund të flasësh për udhëtarët, por a mund të flasësh për kafshët? Ketrat, ujqërit dhe arinjtë ikën nga zjarri. Nuk ka nevojë të flasim për udhëtarët. Çfarë tjetër kishte? Një tufë molash vrapoi (pauzë). Do të doja të thoja për udhëtarët...” Dhe vetëm fëmijët më të zhvilluar ishin në gjendje t'i injoronin pa dhimbje udhëtarët.
Izolimi i thelbësores është njëra anë e procesit të abstraksionit (pozitiv). Shpërqëndrimi nga e parëndësia është ana tjetër (negative).
Vëzhgime dhe studime të shumta tregojnë se si tek fëmijët ashtu edhe tek të rriturit ana negative e procesit të abstraksionit është më e vështirë se ajo pozitive: abstragimi nga e parëndësia ndodh me vështirësi më të madhe sesa izolimi i thelbësores. Aftësia për të përballuar anën negative të procesit të abstraksionit është, sipas psikologut Menchinskaya, "një tregues shumë delikat i aftësisë së formuar për të mbajtur një detyrë dhe për të nënshtruar aktivitetin mendor të dikujt ndaj një detyre të caktuar. Kjo aftësi (ose aftësi), me sa duket e lidhur shumë ngushtë me zhvillimin mendor, ka një ndikim të drejtpërdrejtë në suksesin e aktiviteteve edukative".
Prandaj, nëse nuk duam që nxënësit e shkollës të shkruajnë ese që janë "të parëndësishme", është e nevojshme t'i mësojmë fëmijët me këmbëngulje jo vetëm të nxjerrin në pah gjënë kryesore, por edhe të braktisin të panevojshmen ose të parëndësishmen.
Si ta mësoni këtë? Para së gjithash, vendosni sistematikisht një detyrë të tillë për fëmijët.
Nga abstrakte në konkrete.
Rruga e një udhëtari të vogël që bën ngjitjen nga konkretja në abstrakte është e vështirë, por nuk është më e lehtë kur duhet kaluar nga njohuria abstrakte në përdorimin e saj në situata konkrete. Rruga nga një rregull gramatikor deri te zbatimi i tij, nga njohja e ligjeve fizike te puna laboratorike, nga njohuritë e mësuara mirë për jetën e bimëve deri te zbatimi i kësaj njohurie në kopsht është e mbushur me gjemba dhe jo me trëndafila. Sapo dija e pastër, abstrakte ndeshet me realitetin në gjithë larminë e manifestimeve të saj, tingëllon kënga e famshme: “Tili-tili, trali-vali! Ne nuk e kemi kaluar këtë, nuk na është kërkuar kjo.”
Kur një student përballet me detyrën e aplikimit të pavarur të njohurive abstrakte në një situatë specifike që "nuk e kemi kaluar", ai vetë duhet të identifikojë në të gjithë larminë e kushteve specifike ato përbërës që janë të nevojshëm për të zgjidhur çështjen ose detyrën, duke lënë mënjanë pjesën tjetër, d.m.th. të kryejë në mënyrë të pavarur një proces kaq të vështirë abstraksioni për të.
Por ne nuk i mësojmë në mënyrë specifike studentit këtë veprim të vështirë: "nuk na u kërkua ta bënim këtë". Prandaj, zbatimi i një rregulli rezulton të jetë më i vështirë sesa mësimi i tij, zgjidhja e një problemi matematikor është më e vështirë se një shembull duke përdorur të njëjtin rregull dhe me të njëjtat sasi, dhe një problem fizik që kërkon punë me instrumente është më i vështirë se një problem. zgjidhet me stilograf.
Abstraksionet pastrojnë dhe thjeshtojnë materialin dhe kështu lehtësojnë ndjeshëm veprimet, por nëse filloni me një material të tillë të thjeshtuar (siç bëhet në mësimdhënien konvencionale), atëherë lind vështirësia e kombinimit të njohurive teorike me veprimet praktike.
Nëse një nxënës mund t'i kapërcejë vetë këto vështirësi, kjo do të thotë se ai ka arritur shumë.
Treguesi më domethënës i zhvillimit mendor është shkalla e lehtësisë me të cilën studentët e shohin abstraktin në konkret, kalojnë nga konceptet dhe ligjet abstrakte në veprime praktike me makina dhe mekanizma dhe mbrapa - nga veprimet praktike në koncepte, në zgjidhjen e problemeve njohëse.
Njohuri teorike, e ndarë nga e tyre aplikim praktik, mësohen vetëm formalisht. Ata nuk janë të pasur me ide figurative dhe për këtë arsye të dobëta. Përkundrazi, lehtësia e kalimit nga abstraktja në konkrete dhe mbrapa tregon një integrim të mirë të dy komponentëve të të menduarit të përshkruar më sipër - "hemisferës së djathtë dhe të majtë". Është ky integrim që dëshmon për pjekurinë, plotësinë dhe fleksibilitetin e të menduarit, dhe arsimi shkollor duhet të sigurojë pikërisht atë.
Kombinimi i njohurive teorike me veprimet praktike duhet të mësohet posaçërisht. Për ta bërë këtë, nuk mjafton që fillimisht ta mbushni studentin me parime teorike, dhe më pas t'i jepni atij material trajnimi: le ta lëndojë veten në të derisa, përmes provës dhe gabimit, të mësojë metodën e duhur të veprimit.
Metoda e provës dhe gabimit është jo e besueshme dhe joracionale. Një mënyrë shumë më efektive është pajisja e fëmijëve me ato teknika të punës mendore që janë të nevojshme për të zbatuar njohuritë.
Kapitulli II. Karakteristikat e zhvillimit të të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës
.1 Veçoritë e të menduarit të një nxënësi të shkollës së vogël
Veçoritë e të menduarit të nxënësve më të vegjël nuk mund të merren parasysh pa marrë parasysh veçoritë e të menduarit të fëmijëve deri në mosha shkollore. Siç dihet, fëmijët 5-6 vjeç tashmë kanë të menduarit vizual-figurativ. Parashkollorët e moshuar veprojnë në arsyetimin e tyre me ide specifike që lindin tek ata gjatë lojës dhe në praktikën e jetës së përditshme. Parashkollori fillon të zhvillojë bazat e të menduarit verbal dhe verbal (ata tashmë janë duke ndërtuar format më të thjeshta të arsyetimit dhe duke zbuluar një kuptim të marrëdhënieve elementare shkak-pasojë).
Prandaj, trajnimi fillestar mbledh dhe përdor formën e të menduarit që lindi te fëmijët parashkollorë.
Siç është përmendur tashmë, të menduarit përfshin një sërë operacionesh, të tilla si krahasimi, analiza, sinteza, përgjithësimi dhe abstraksioni. Me ndihmën e tyre, njeriu depërton në thellësitë e një problemi të caktuar me të cilin përballet një person, shqyrton vetitë e elementeve që përbëjnë këtë problem dhe gjen një zgjidhje për problemin. Secila prej këtyre operacioneve në moshën e shkollës fillore ka karakteristikat e veta, të diskutuara nga B. S. Volkov:
* Analiza. Mbizotëron analiza praktike dhe sensuale; zhvillimi i analizës shkon nga ndijorja në komplekse dhe sistemike.
* Sintezë. Zhvillimi shkon nga përmbledhja e thjeshtë në sintezën e gjerë komplekse; Zhvillimi i sintezës është shumë më i ngadalshëm se zhvillimi i analizës.
* Krahasimi. Zëvendësimi i krahasimit me një përballje të thjeshtë të objekteve: fillimisht nxënësit flasin për një objekt dhe më pas për një tjetër; Fëmijët e kanë shumë të vështirë të krahasojnë objektet që nuk mund të manipulohen drejtpërdrejt, veçanërisht kur ka shumë shenja dhe ato janë të fshehura.
* Abstraksion. Shenjat e jashtme, të ndritshme, shpesh të perceptuara ndonjëherë ngatërrohen me shenja thelbësore; Është më e lehtë të abstragohen vetitë e objekteve dhe dukurive sesa lidhjet dhe marrëdhëniet që ekzistojnë midis tyre.
* Përgjithësim. Zëvendësimi i përgjithësimit me grupim sipas marrëdhënieve të caktuara shkak-pasojë dhe bashkëveprimit të objekteve; tre nivele të zhvillimit të përgjithësimit: praktikisht-efektive, figurative-konceptuale, konceptuale-figurative.
Mosha e shkollës fillore përmban, siç vëren R. S. Nemov, një potencial të rëndësishëm për zhvillimin mendor të fëmijëve, por ende nuk është e mundur të përcaktohet me saktësi. Zgjidhje të ndryshme e kësaj çështjeje, të propozuar nga mësuesit shkencorë dhe mësuesit praktikë, janë pothuajse gjithmonë të lidhura me përvojën e përdorimit të metodave të caktuara të mësimdhënies dhe diagnostikimit të aftësive të fëmijës, dhe është e pamundur të thuhet paraprakisht nëse fëmijët do të jenë në gjendje apo jo të zotërojnë një program më kompleks nëse përdoren mjete dhe metoda të avancuara mësimore.diagnostika e paaftësisë në të nxënë.
Gjatë tre deri në katër vitet e para të shkollës, përparimi në zhvillimin mendor të fëmijëve mund të jetë mjaft i dukshëm. Nga mbizotërimi i të menduarit figurativ pamor-efektiv dhe elementar, nga niveli parakonceptual i zhvillimit dhe të menduarit të varfër në logjikë, nxënësi ngrihet në të menduarit verbalo-logjik në nivelin e koncepteve specifike. Fillimi i kësaj epoke lidhet, nëse përdorim terminologjinë e J. Piaget dhe L. S. Vygotsky, me dominimin e të menduarit paraoperativ, dhe fundi - me mbizotërimin e të menduarit operacional në koncepte.
Zhvillimi kompleks i të menduarit të fëmijëve në moshën e shkollës fillore shkon në disa drejtime të ndryshme: asimilimi dhe përdorimi aktiv i të folurit si mjet të menduari; lidhja dhe ndikimi reciprok pasurues mbi njëri-tjetrin i të gjitha llojeve të të menduarit: vizual-efektiv, vizual-figurativ dhe verbal-logjik; alokimi, izolimi dhe zhvillimi relativisht i pavarur i dy fazave në procesin intelektual: përgatitor dhe ekzekutiv. Në fazën përgatitore të zgjidhjes së një problemi analizohen kushtet e tij dhe hartohet një plan dhe në fazën ekzekutive ky plan zbatohet praktikisht. Rezultati i marrë më pas lidhet me kushtet dhe problemin. Gjithçka që u tha, duhet shtuar aftësia për të arsyetuar logjikisht dhe për të përdorur koncepte.
E para nga këto fusha lidhet me formimin e të folurit tek fëmijët, me përdorimin aktiv të tij në zgjidhjen e problemeve të ndryshme. Zhvillimi në këtë drejtim vazhdon me sukses nëse fëmija mësohet të arsyetojë me zë të lartë, të riprodhojë trenin e mendimit me fjalë dhe të emërojë rezultatin e marrë.
Drejtimi i dytë në zhvillim zbatohet me sukses nëse fëmijëve u jepen detyra që kërkojnë, për të zgjidhur, të dyja veprimet praktike të zhvilluara, aftësinë për të vepruar me imazhe dhe aftësinë për të përdorur konceptet dhe arsyetimin në nivelin e abstraksioneve logjike.
Nëse ndonjë nga këto aspekte është i përfaqësuar keq, atëherë zhvillimi intelektual i fëmijës vazhdon si një proces i njëanshëm. Kur mbizotërojnë veprimet praktike, të menduarit vizual-efektiv zhvillohet kryesisht, por të menduarit figurativ dhe verbal-logjik mund të mbeten prapa. Kur mbizotëron mendimi imagjinativ, mund të zbulohen vonesa në zhvillimin e inteligjencës praktike dhe teorike. Me vëmendje të veçantë vetëm për aftësinë për të arsyetuar me zë të lartë, fëmijët shpesh përjetojnë një vonesë në të menduarit praktik dhe një varfëri të botës imagjinative. E gjithë kjo, në fund të fundit, mund të pengojë përparimin e përgjithshëm intelektual të fëmijës.
Kështu, nga sa më sipër del qartë se të menduarit e një nxënësi të shkollës fillore formohet në procesin mësimor, pra në procesin e përvetësimit të njohurive të caktuara nga fëmijët.
Duke përmbledhur të gjitha sa më sipër, duhet theksuar se arsimi fillor përdor formën e të menduarit që lindi tek fëmijët parashkollorë. Shumica e psikologëve të fëmijëve e quajnë llojin kryesor të të menduarit në moshën e shkollës fillore vizuale-figurative. Në fund të arsimit fillor, ndodh një kalim nga të menduarit vizual-figurativ në të menduarit verbal-logjik. Ky kalim kryhet përmes procesit mësimor, pra në procesin e përvetësimit të njohurive të caktuara nga fëmijët.
2.2 Ndikimi i trajnimit në zhvillimin e të menduarit te nxënësit e shkollave fillore
Roli kryesor i trajnimit në zhvillimin mendor dëshmohet edhe nga fenomeni zonat e zhvillimit proksimal , zbuluar nga L. S. Vygotsky. Të mësuarit është vetëm i mirë, shkroi L. S. Vygotsky, kur shkon përpara zhvillimit. . Siç shkruan L. S. Vygotsky, zona e zhvillimit proksimal përcakton funksionet që nuk janë pjekur ende, por janë në zonën e maturimit... Niveli i zhvillimit aktual karakterizon sukseset e zhvillimit, rezultatet e zhvillimit që nga dje, dhe zona e zhvillimit proksimal karakterizon mendor. zhvillim për nesër.
Mësuesi i famshëm P. P. Blonsky vuri në dukje lidhjen midis zhvillimit të të menduarit dhe njohurive që një fëmijë merr në procesin e të mësuarit. Ai besonte se ...të menduarit zhvillohet në bazë të njohurive të fituara dhe nëse kjo e fundit mungon, atëherë nuk ka bazë për zhvillimin e të menduarit dhe kjo e fundit nuk mund të piqet plotësisht.
Duke përdorur formën e të menduarit që u shfaq te fëmijët parashkollorë, të menduarit e fëmijëve të moshës së shkollës fillore, megjithatë, është tashmë dukshëm i ndryshëm: kështu që nëse të menduarit e një parashkollori karakterizohet nga cilësi të tilla si pavullnetshmëria, kontrollueshmëria e ulët si në vendosjen e një problemi mendor. dhe në zgjidhjen e tij, ata mendojnë më shpesh dhe më lehtë se çfarë është më interesante për ta, çfarë i magjeps, pastaj nxënësit e rinj të shkollës, si rezultat i studimit në shkollë, kur është e nevojshme të kryejnë rregullisht detyrat pa dështuar, mësojnë të menaxhojnë. të menduarit e tyre, të mendojnë kur është e nevojshme.
Në shumë mënyra, formimi i një të menduari të tillë vullnetar, të kontrolluar lehtësohet nga udhëzimet e mësuesit në mësim, duke i inkurajuar fëmijët të mendojnë.
Kur komunikojnë në shkollën fillore, fëmijët zhvillojnë të menduarit kritik të ndërgjegjshëm. Kjo ndodh për faktin se në klasë diskutohen mënyrat e zgjidhjes së problemeve, shqyrtohen opsione të ndryshme zgjidhjeje, mësuesi kërkon vazhdimisht që nxënësit të arsyetojnë, të tregojnë, të vërtetojnë saktësinë e gjykimit të tyre, d.m.th. Kërkon që fëmijët të zgjidhin problemet në mënyrë të pavarur.
Aftësia për të planifikuar veprimet e dikujt zhvillohet në mënyrë aktive edhe te nxënësit më të vegjël gjatë shkollimit të tyre. Studimi i inkurajon fëmijët që së pari të gjurmojnë një plan për zgjidhjen e një problemi dhe vetëm më pas të vazhdojnë në zgjidhjen praktike të tij.
Një nxënës i vogël shkollor rregullisht dhe pa dështuar i bashkohet sistemit kur duhet të arsyetojë, të krahasojë gjykime të ndryshme dhe të nxjerrë përfundime.
Prandaj, në moshën e shkollës fillore, të menduarit abstrakt verbalo-logjik fillon të zhvillohet intensivisht, në ndryshim nga të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ të fëmijëve parashkollorë.
Në mësimet e shkollës fillore, kur zgjidhin problemet arsimore, fëmijët zhvillojnë metoda të tilla të të menduarit logjik si krahasimi, i lidhur me zgjedhjen dhe përcaktimin verbal të vetive të ndryshme dhe shenjave të përgjithësimit në një objekt, të lidhur me abstragimin nga tiparet jo thelbësore të lëndës dhe duke i kombinuar në bazë të përbashkësisë së veçorive thelbësore.
Ndërsa fëmijët studiojnë në shkollë, të menduarit e tyre bëhet më vullnetar, më i programueshëm, më i ndërgjegjshëm, më i planifikuar, d.m.th. bëhet verbalo-logjike.
Kështu, varësia e zhvillimit mendor të nxënësve të rinj nga mësimi bëhet e dukshme.
Duke përmbledhur të gjitha sa më sipër, duhet theksuar se në moshën e shkollës fillore, nën ndikimin e të nxënit, tek fëmijët formohet mendimi kritik i ndërgjegjshëm; aftësia për të planifikuar veprimet e dikujt po zhvillohet në mënyrë aktive; formohen teknika të tilla të të menduarit logjik si krahasimi, përgjithësimi dhe unifikimi. Kështu, nën ndikimin e të mësuarit, të menduarit e fëmijëve bëhet më vullnetar, më i programueshëm, më i ndërgjegjshëm, më i planifikuar, d.m.th. bëhet verbalo-logjike.
Kështu, të menduarit është një aktivitet i bazuar në një sistem konceptesh, që synojnë zgjidhjen e problemeve, në varësi të një qëllimi, duke marrë parasysh kushtet në të cilat kryhet detyra. Për të përfunduar me sukses një detyrë, është e nevojshme të ruhet vazhdimisht ky qëllim, të zbatohet një program operacionesh dhe të krahasohet progresi me rezultatin e pritur. Në bazë të këtij krahasimi korrigjohen lëvizjet e pasakta. Në psikologjinë moderne, klasifikimi i mëposhtëm disi konvencional i llojeve të të menduarit është pranuar dhe i përhapur në baza të ndryshme si: gjeneza e zhvillimit; natyra e detyrave që zgjidhen; shkalla e vendosjes; shkalla e risisë dhe origjinalitetit; mjetet e të menduarit; funksionet e të menduarit etj. Të menduarit shkon në zgjidhjen e problemeve duke përdorur një sërë operacionesh, si krahasimi, analiza, sinteza, abstraksioni dhe përgjithësimi. Ekspertët përfshijnë cilësi të tilla të mendjes si karakteristika individuale të të menduarit: gjerësia e të menduarit, pavarësia e të menduarit, shpejtësia, nxitimi dhe kritika e mendjes. Të menduarit ndodh sipas ligjeve të përbashkëta për të gjithë njerëzit; në të njëjtën kohë, mosha dhe karakteristikat individuale person. Shumica e psikologëve të fëmijëve e quajnë llojin kryesor të të menduarit në moshën e shkollës fillore vizuale-figurative. Në fund të arsimit fillor, ndodh një kalim nga të menduarit vizual-figurativ në të menduarit verbal-logjik. Ky kalim kryhet përmes procesit mësimor, pra në procesin e përvetësimit të njohurive të caktuara nga fëmijët. Nën ndikimin e të nxënit, tek fëmijët e moshës së shkollës fillore formohet mendimi kritik i ndërgjegjshëm; aftësia për të planifikuar veprimet e dikujt po zhvillohet në mënyrë aktive; formohen teknika të tilla të të menduarit logjik si krahasimi, përgjithësimi dhe unifikimi. Kështu, nën ndikimin e të mësuarit, të menduarit e fëmijëve bëhet më vullnetar, më i programueshëm, më i ndërgjegjshëm, më i planifikuar, d.m.th. bëhet verbalo-logjike. Rrjedhimisht, varësia e zhvillimit mendor të nxënësve më të vegjël nga mësimi bëhet qartësisht e dukshme. Kështu, studentët klasat fillore dominon të menduarit vizual-figurativ; Shumica e fëmijëve kanë një nivel mesatar zhvillimi, por me një punë të synuar, sistematike për zhvillimin e tij, shumica e nxënësve do të kenë një nivel mesatar dhe të lartë të zhvillimit të të menduarit.
2.3 Identifikimi i karakteristikave individuale të zhvillimit të të menduarit duke përdorur teknika diagnostikuese
të menduarit të mësuarit njohës abstraksion
Në punën tonë, ne u ofrojmë mësuesve metodat e mëposhtme për zhvillimin e të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës.
Studimi i ndikimit të qëndrimit në mënyrën e zgjidhjes së problemeve mendore
Synimi. Zbuloni ndikimin e qëndrimit në mënyrën e zgjidhjes së problemeve mendore.
Metodologjia
Grupi eksperimental. Të gjithë subjektet (8-10 persona) ndahen në 2 grupe që marrin pjesë në serinë eksperimentale dhe atë të kontrollit.
Grupi eksperimental përbëhet nga një eksperimentues dhe një subjekt, me të cilët studimi kryhet ose sipas serisë eksperimentale ose të kontrollit. Numri i subjekteve që marrin pjesë në çdo seri të studimit duhet të jetë i barabartë. Përpunimi i materialeve dhe krahasimi i të dhënave kryhet në bazë të një analize të rezultateve të zgjidhjes së problemeve nga të gjitha subjektet e të dy serive.
Procedura e hulumtimit. Për një studim me një grup eksperimental, ju duhet një copë letër me probleme të thjeshta aritmetike të shkruara dhe një kronometër (ose një orë me dorë të dytë). Subjekteve u paraqiten problemet e mëposhtme për të zgjidhur, pranë të cilave duhet të shkruajnë zgjidhjen e tyre:
1.Jepen tre enë - 7, 21 dhe 3 litra. Si të matni saktësisht 10 litra ujë?
2.Jepen tre enë - 37, 24 dhe 2 litra. Si të matni saktësisht 9 litra ujë?
.Jepen tre enë - 39, 22 dhe 2 litra. Si të matni saktësisht 13 litra ujë?
.Jepen tre enë - 38, 25 dhe 2 litra. Si të matni saktësisht 9 litra ujë?
.Jepen tre enë - 29, 14 dhe 2 litra. Si të matni saktësisht 11 litra ujë?
.Jepen tre enë - 28, 14 dhe 3 litra. Si të matni saktësisht 10 litra ujë?
7.Jepen tre enë - 26, 10 dhe 3 litra. Si të matni saktësisht 10 litra ujë?
8.Jepen tre enë - 27, 12 dhe 3 litra. Si të matni saktësisht 9 litra ujë?
.Jepen tre enë - 30, 12 dhe 3 litra. Si të matni saktësisht 15 litra ujë?
.Jepen tre enë - 28, 7 dhe 5 litra. Si të matni saktësisht 12 litra ujë?
Janë dhënë saktësisht 2 minuta për të zgjidhur çdo problem.
Pasi të ketë kaluar koha, subjektit i kërkohet të kalojë në zgjidhjen e problemit tjetër.
Analiza e zgjidhjes së problemeve:problemet nr. 1 - 5 mund të zgjidhen vetëm në një mënyrë - duke zbritur në mënyrë sekuenciale të dy numrat më të vegjël nga ai më i madhi (për shembull, nr. 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 ose nr. 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9, etj. .d.). Problemet nr. 6 - 9 mund të zgjidhen në disa të tjera në një mënyrë të thjeshtë(për shembull, Nr. 6: 14 - 2 - 2 = 10). Problemi nr. 7 nuk kërkon fare operacione llogaritëse, sepse Për të matur 10 litra ujë, mund të përdorni enën ekzistuese 10 litra. Problemi nr.8 lejon gjithashtu zgjidhjen e mëposhtme: 12 - 3 = 9. Problemi nr. 9 mund të zgjidhet edhe me mbledhje: 12 + 3 = 15. Së fundi, problemi nr. 10 ka vetëm një zgjidhje: 7 + 5 = 12.
Studimi i grupit të kontrollit kryhet si më poshtë. Eksperimentuesi i dikton subjektit kushtin e detyrës nr.6 dhe i jep dy minuta për ta zgjidhur. Subjekti zgjidh problemin në heshtje dhe shkruan metodën e zgjidhjes, për shembull: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 ose 14 -2 - 2 = 10. Zgjidhja e problemeve të mëvonshme nr. 7 - 10 kryhet në njëjtën mënyrë.
Fletët me problema të zgjidhura i dorëzohen eksperimentuesit.
Udhëzime për subjektet.Do t'ju jepen probleme aritmetike. Shkruani zgjidhjet e tyre me radhë në një copë letër.
Përpunimi i rezultateve.Ju duhet të llogarisni:
a) përqindja e rasteve kur subjektet e grupit eksperimental përdorën të njëjtën metodë zgjidhjeje në zgjidhjen e problemave nr.6 - 10 që përdorën për problemat nr.1 - 5;
b) përqindja e rasteve kur subjektet në grupin e kontrollit përdorën një metodë të përshtatshme për detyrat nr.1-5 në zgjidhjen e problemeve nr.6 - 10.
Analiza e rezultateve dhe përfundimeve.Pas analizimit të numrit të problemeve (në %) që subjektet zgjidhën në mënyrë joadekuate dhe duke i krahasuar këto rezultate me rezultatet e grupit të kontrollit, duhet të nxirren përfundime për ndikimin e qëndrimit në procesin e zgjidhjes së problemit.
Studimi i elementeve vizuale të të menduarit.
Synimi.Analizë cilësore e teknikave dhe elementeve vizuale-figurative në procesin e zgjidhjes së problemeve mendore.
Pajisjet.Detyra "Cipher" nga grupi i testit Theremin (1927) përdoret si detyrë për subjektet. Sistemi i kodimit të mesazheve të shkruara i përdorur në këtë detyrë duhet të plotësohet (qartë dhe i madh) në një poster të veçantë që është i lehtë për perceptim vizual.
Përparim.Subjektit i shfaqet një poster me një fotografi të sistemit të kodimit. Shpjegohet se ky shifër në fakt kishte një vend në praktikat e kodimit të ushtrisë amerikane në Luftën e Parë Botërore. Në këtë interpretim të shifrës në Rusisht, mungojnë pesë shkronja: E, Y, Shch, Y, E.
Pastaj ju duhet të shpjegoni përsëri sistemin e kodit dhe të jepni një komandë për ta mësuar përmendësh atë. Pas 5 - 7 minutash (nga fillimi i shfaqjes), posteri me kod hiqet dhe subjekteve u jepen udhëzime për zbatimin e një shpjegimi të kodit.
Udhëzimet.Duke përdorur shifrën që mësuam, tani duhet të shkruani dy fjalë: "para mbrëmjes". Në këtë rast, është e ndaluar të shkruhen si vetë fjalët ashtu edhe të riprodhohet i gjithë kodi në letër.
Nuk mund të bëni fare shenja në fletë, përveç shkrimit të simboleve të kodit. Punoni me kujdes, të përqendruar, të sigurt. Për këtë punë janë caktuar 7 minuta.
Përpunimi i rezultateve.
1.Paraqisni me kujdes të dhënat e vetë-vëzhgimit, përshkruani vështirësitë në punë dhe metodat e kërkimit të kodit. Çfarë kujtuat nga kodi dhe si e kujtuat atë? Çfarë imazhesh keni pasur dhe si i keni ndërtuar ato (vizualisht apo logjikisht)? A ishte e ngatërruar rendi i shkronjave në mesazhin e koduar? Çfarë ke bërë me duart dhe sytë, a ke kontrolluar çfarë ke shkruar? Çfarë ndërhyri nga jashtë, kishe kohë të mjaftueshme etj.?
2.Kontrolloni rezultatin e kodimit tuaj me atë të saktë, ndërkohë që mungon një pikë në kod ose e përdorni gabimisht, si dhe duke riorganizuar shkronjat, numëroni si 0,5 gabime, gjithçka tjetër si 1 gabim.
Shënim.Në interpretimin e autorit të testit Theremin, kriteri për përfundimin e tij ishte prania e fjalëve të koduara saktë në 6 minuta punë (me shkrim të plotë të detyrës së dhënë) dhe prania e jo më shumë se dy gabimeve.
Nxirrni përfundime për rolin e teknikave vizuale-figurative në procesin e zgjidhjes së një problemi mendor për subjektin.
Hulumtim në proceset e të menduarit krijues.
Shikoni këtë foto (Fig. 1).
Për një person të zakonshëm, ai kujton një mollë ose, në rastin më të mirë, majën e kokës së dikujt me një fije floku. Një person i shkathët do të shohë, për shembull, një tornado në glob kur shikohet nga hapësira. Dhe më kërkoni të mendoj për dy fotot e ardhshme. Të gjitha përgjigjet janë të sakta, përveç atyre banale.
Një detyrë tjetër:të dalë me një model të pazakontë bazuar në një rreth.
Një rreth i zakonshëm. Çfarë ju vjen në mendje? Njeri i vogël? Më shumë! Domate?
Pak më mirë, dhe çfarë tjetër? Hënë, diell, qershi... Gjynah nëse këto janë përgjigjet. Këto janë përgjigje banale, standarde që jep mazhoranca.
Por ç'të themi për "një gjurmë të një kafshe të panjohur", "një tufë virusesh nën një mikroskop" ose "një qiell me madhësinë e një lëkure deleje kur ju errësohet në sytë tuaj" (Fig. 2).
Kjo tashmë është jo standarde. Këto janë përgjigje krijuese. Ofrojini këtë detyrë studentit tuaj. Pyes veten se çfarë përgjigje do të japë? Kjo detyrë u mor nga metodologjia e psikologut të famshëm amerikan P. Torrance, i cili, duke punuar në shkollë, nuk u kushtonte vëmendje nxënësve të shkëlqyer (ata tashmë kishin mjaft vëmendje), por studentëve të varfër. Ishin studentët e varfër (sipas studimit të P. Torrance) ata që dhanë përgjigje krijuese dhe rezultuan më origjinalë se studentët e shkëlqyer të bindur, të disiplinuar. Por kjo është në Amerikë. Dhe ne kemi?
Zgjidhja e problemeve mendore.
Tani përpiquni të zgjidhni disa probleme të inteligjencës të propozuara nga psikologët në Universitetin e Moskës. Mos mendoni se ekziston një çelës universal për zgjidhjen e problemeve krijuese; ekzistenca e tij do të nënkuptonte vetëm fundin e krijimtarisë.
1.Hiqni 6 ndeshje për të lënë 3 katrorë (Fig. 3).
2.Duke riorganizuar 2 ndeshje, bëni 4 katrorë të barabartë nga 5.
3.Presni katërkëndëshin me një segment të drejtë në mënyrë që të merrni 4 trekëndësha.
Përkufizimi i përshtatshmërisë.
Aftësia për të zgjidhur me sukses problemet krijuese shpesh shoqërohet me aftësinë për t'u përshtatur me një mjedis të ri. Psikologët çekosllovakë kanë zbuluar se përshtatja varet kryesisht nga aftësia e një personi për të vërejtur marrëdhëniet midis elementeve të ndryshëm. Çdo situatë e re lind probleme të reja dhe sa më lehtë t'i zgjidhni ato, aq më shpejt i identifikoni elementët e situatës dhe marrëdhëniet e tyre. Testi i mëposhtëm zbulon këtë aftësi. Në çdo rresht, personazhet janë rregulluar në një sekuencë të caktuar. Në fund të çdo serie, vendosni elementin tjetër që korrespondon me modelin e propozuar. Për shembull, një seri numrash 25, 20, 15, 10 do të thotë që numri tjetër duhet të jetë 5. Çdo përgjigje e saktë vlen 4 pikë. Koha totale e zgjidhjes është 10 minuta.
1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C...;2. G, g, d, h, e, i...;13. A, B, D, E, J...;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, E, F, K, L...;5. * ** *** *** ** …;16. 1, W, Z, H, 4...;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6...;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, J, I, K, E...;9. ***** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a B B g E D e...; 21. c, O, e, R...;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47...;22. V, d, V, D, f, D...;23. Ju lexoni, ne flasim
Vlerësimi i rezultateve.
72 - 92 pikë - keni përshtatshmëri të shkëlqyer;
71 pikë - aftësi të mira;
60 pikë - aftësi të kënaqshme;
40 pikë - aftësia për t'u përshtatur është e pakënaqshme.
Studimi i proceseve të përgjithësimit.
Udhëzimet.Pasi të keni lexuar fjalët e çdo rreshti, duhet të kaloni fjalën shtesë dhe të thoni atë që bashkon fjalët e mbetura.
1.Qen, lopë, dele, dre, mace;
Qen, lopë, dele, dre, kalë.
2.Futboll, hokej, hendboll, basketboll, vaterpolo;
Futboll, hokej, hendboll, basketboll, badminton.
.Yenisei, Pechora, Ob, Lena, Indigirka;
Yenisei, Pechora, Ob, Lena, Don.
Duke përmbledhur përgjigjet, këshillohet të nxirret një përfundim për marrëdhëniet e të gjitha operacioneve mendore, për rolin e tyre në procesin e të menduarit, për mundësitë e përgjithësimit, analizës, krahasimit në baza të ndryshme, për rëndësinë e zgjedhjes së bazave thelbësore.
Studimi i të menduarit verbal dhe logjik.
Synimi:studimi i karakteristikave individuale të të menduarit verbal dhe logjik.
Progresi:Propozohet të përcaktohen tiparet e përgjithshme dhe thelbësore të koncepteve të propozuara.
Çiftet e koncepteve:
Mollë - portokalli; Çekiç - Sëpatë; Veri - Jug; Ajri - Ujë; Vezë - Kokrra; Dru - Alkool; Mizë - Pemë; Fustan - Kostum; Mace - Qen; Vesh - Sy; Tavolinë - karrige; Poemë - Foto. Inkurajim - dënimi;
Udhëzimet. Lexoni këto çifte fjalësh dhe gjeni tiparin e përbashkët dhe thelbësor të çdo çifti konceptesh. Shkruajeni këtë shenjë duke përdorur një fjalë, frazë ose fjali.
Përpunimi i rezultateve. Në varësi të saktësisë së përgjigjes, për secilën përgjigje jepen një numër i caktuar pikësh.
pikë - nëse ekziston një emër i një tipari të përbashkët dhe thelbësor;
pikë - nëse përkufizimi i ngjashmërisë jepet sipas një tipari të përbashkët, por thelbësor që shpreh ndonjë veti të vetme;
pikë - për përgjithësime të papërshtatshme.
Interpretimi i rezultateve:
Mollë - Portokalli
2 pikë - fruta, fruta;
pikë - ushqim, kanë lëvozhgë, vitamina;
pika - shenja të parëndësishme.
Çekiç - sëpatë
2 pikë - vegla, instrumente;
1 pikë - përdoret nga marangozët gjatë përpunimit të drurit;
0 pikë - kanë doreza dhe janë prej metali.
veri jug
2 pika - anët e horizontit, pjesë të botës;
pikë - terma gjeografikë;
pika - largësia, largësia.
Ajri - Uji
2 pikë - substanca të nevojshme për funksionimin e trupit, për trupin;
rezultati - habitati, automjeti, substancave kimike;
pika - dukuri fizike, ka ujë në ajër, elemente.
Vezë – Kokërr
2 pikë - embrioni, fillimi i jetës;
pikë - mjet riprodhimi, jep jetë;
pikë - ushqim, ushqim, produkte, të rrumbullakëta.
Dru - Alkool
2 pikë - komponimet organike, kanë karbon;
pikë - karburant, i përdorur në prodhim si lëndë djegëse, lëndë e parë për industri;
pika - quhen veçori jo thelbësore.
Fly - Pemë
2 pikë - organizma të gjallë, kafshë të egra;
pikë - merrni frymë, rriteni, keni nevojë për ushqim;
pikë - miza ka krahë, pema ka gjethe, ata nuk mendojnë, miza ulet në një pemë.
Fustan - kostum
2 pikë - veshje, uniforma;
pikë - e bërë prej pëlhure, ruan nxehtësinë, mbron trupin, gjërat për t'u veshur;
pikë - kostumi është më i ngrohtë se fustani, ka kopsa.
Mace qen
2 pikë - kafshë, gjitarë;
pikë - të ketë një bisht;
pika - vërehen shenja të jashtme të parëndësishme.
Veshi - Sy
2 pikë - organet shqisore, analizuesit;
pikë - pjesë të trupit, nëpërmjet tyre fitojmë njohuri;
pikë - të nevojshme për një person, të vendosur në kokë.
Karrige tavoline
2 pikë - mobilje;
pikë - sende shtëpiake;
pikë - ata hanë në një tavolinë, ulen në një karrige, kanë katër këmbë prej druri.
Poezi – Pikturë
2 pikë - vepra arti;
pikë - bërë nga njeriu, monumente arti;
pika - objekte të pajetë.
Shpërblimi - ndëshkimi
2 pikë - metodat e edukimit;
pikë - mënyra për të marrë rezultatet e dëshiruara;
pikë - nxjerrja e përfitimit nga një person.
Interpretimi i rezultateve.Përmblidhet numri i përgjithshëm i pikëve dhe nxirren përfundime për nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal dhe logjik.
Tabela për konvertimin e pikëve në sistemin e notimit:
Tabela 1.
Rezultati Mesatarja e ulët Më afër të ulëtMesatarjaMesatarja më afër Pikat e larta12345Numri i pikëve16 e më pak17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26
Studimi i operacionit të krahasimit.
Synimi:të përcaktojë zhvillimin e operacionit të krahasimit.
Udhëzimet.Krahasoni konceptet (gjeni ngjashmëritë dhe dallimet).
Material për krahasim.
1. Gozhdë dhe dorezë.
Kali dhe lopa.
Një libër dhe një fletore.
Në një copë letre në të majtë, shkruani ngjashmëritë, në të djathtë - dallimet midis koncepteve. Koha për çdo opsion është 3 - 4 minuta. Koha totale - 10 minuta.
Përpunimi i rezultateve.Përfundimi për nivelin e zhvillimit të operacionit të krahasimit bëhet nga numri i ngjashmërive dhe dallimeve të gjetura. Pamundësia për të gjetur koncepte të përbashkëta dhe të ndryshme, ndihma në kërkim dhe pyetje kryesore tregojnë se operacioni i krahasimit është i paformuar ose ka një nivel të ulët ose mesatar zhvillimi.
Materiali shtesë për metodën:
Në mëngjes në mbrëmje;
Mace qen;
Pilot - cisternë;
Ski - patina;
Tramvaj - autobus;
Lumë - liqen.
Përcaktimi i shpejtësisë së proceseve të të menduarit.
Synimi:studimi i shpejtësisë së proceseve të të menduarit.
Udhëzimet. Ju duhet të plotësoni shpejt shkronjat që mungojnë në fjalët e çdo rreshti.
I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aKohë...Koha...Koha... Koha…
Përpunimi i rezultateve.Shpejtësia e lartë e proceseve të mendimit evidentohet duke kryer detyrën në jo më shumë se 10 minuta.
Metodologjia "Studimi i qëndrueshmërisë së të menduarit"
Synimi.Studimi i qëndrueshmërisë së të menduarit.
Udhëzimet.Për perceptimin dëgjimor, eksperimentuesi lexon fjalët me zë të lartë në mënyrë sekuenciale. Për çdo fjalë që dëgjoni të thuhet nga eksperimentuesi, duhet të shkruani shpejt fjalën tuaj që përputhet me kuptimin. (Lloji i lidhjes semantike: “specie-gjini”. P.sh.: tavolinë - mobilje, tit - zog). Nuk ka nevojë të shkruani fjalën që dëgjoni. Koha është e kufizuar. Jo më shumë se tre minuta ndahen për 40 fjalë.
Materiali i dëgjimit
Çekani ShqiponjaTbilisiPllaka Syri me Kamomili plepi pistoletëAstronomiaMozartiTigriKallam LimonadëKapela Hekuri BariuMarsRruaza BeeValsÇizmet e shahutPikeDoktorMakejaAlpsGrassFranceViolinaHokeyKukullLermontovPikturëKonbraktikeTraktigjene
Përpunimi i rezultateve. Pjesëmarrësit "Lable" në eksperiment bëjnë deri në 2 gabime. "Mesatar" - 3-5 gabime. "Inert" - 6 gabime ose më shumë.
konkluzioni
Vendin qendror në jetën e një personi e zë zgjidhja e problemeve të caktuara që lindin gjatë procesit të veprimtarisë së tij. Një person shpesh merret me situata problematike, ai duhet t'i kuptojë ato, të identifikojë problemin dhe të gjejë mënyra për ta zgjidhur atë.
Inteligjenca praktike e zhvilluar karakterizohet nga aftësia për të "kuptuar shpejt Situate e veshtire dhe gjeni zgjidhjen e duhur pothuajse menjëherë”, d.m.th. ajo që zakonisht quhet intuitë, në të cilën të menduarit figurativ (vizual) dhe verbalo-logjik kombinohen në mënyrë unike.
Procesi i të menduarit aktiv përfshin aftësinë për të dëgjuar me kujdes dhe aftësinë për të shprehur mendimet e veta në mënyrë të qartë dhe të përmbledhur. Kjo ju lejon të gjeni mënyra optimale për të arritur rezultate maksimale dhe përfitime më të mëdha me më pak kosto dhe përpjekje. Ai i vë idetë në veprim, duke rezultuar në menaxhim të mirë të ekipit.
Procesi i të menduarit aktiv është një zakon. Zhvillimi i këtij zakoni, si çdo tjetër, kërkon vëmendje dhe praktikë të vazhdueshme.
Lista e literaturës së përdorur
1.Blonsky P.P. Ese të zgjedhura pedagogjike dhe psikologjike. Në 2 vëllime T.2./ Ed. Petrovsky A.V. - M.: Pedagogji, 1979. - 400 f.
2.Bogoyavlensky D.N. Psikologjia e përvetësimit të drejtshkrimit. - M., 1966.
.Bruner J. Procesi i të mësuarit. - M., 1962. - 245 f.
.Volkov B.S. Psikologjia e nxënësve të shkollës së mesme. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2002. - 128 f.
.Vygotsky L.S. Të menduarit dhe të folurit // Koleksion. Vepra: Në 6 vëllime - M., 1982. Vëll.1. - 273 f.
.Vygotsky L.S. Psikologjia. - M.: EKSMO - Shtypi, 2000. - 1008 f.
.Galperin P.Ya. Hulumtimi i të menduarit në psikologjinë sovjetike // Ed. E.V. Shorokhova. - M., 1969. - 914 f.
.Dubrovina I.V., Prikhozhan A.M., Zatsepin V.V. Psikologjia zhvillimore dhe edukative: një lexues: tutorial Për studentët e universitetit. - Qendra botuese "Akademia", 2007. - 368 f.
9.Lipkina A.I. Zhvillimi i të menduarit në mësimet e leximit shpjegues. Ed. N. A. Menchinskaya. - M.: Shtëpia botuese e Akademisë së Shkencave të RSFSR, 1961. -164 f.
10.Lyublinskaya A.A. Për mësuesin për psikologjinë e një nxënësi të shkollës së vogël. - M.: Arsimi, 1977. - 224 f.
11.Menchinskaya N. A. Të menduarit në procesin e të mësuarit // Kërkime mbi të menduarit në psikologjinë sovjetike. - M., 1966.- 372 f.
.Menshikova E.A. Psikologjia. Psikologjia eksperimentale: studimi i proceseve njohëse në klasat praktike. Manual edukativo-metodologjik. - Universiteti Shtetëror Pedagogjik Tomsk - Tomsk, 2006. 64 f.
.Nemov R.S. Psikologjia: Libër mësuesi. për studentët më të larta ped. teksti shkollor Themelimet: botimi i 4-të. - M.: Humanit. ed. Qendra VLADOS, 2003. - Libër. 1: Bazat e Përgjithshme psikologjisë. - 688 f.
.Nemov R.S. Psikologjia. Në 3 libra. - M.: Qendra Botuese Humanitare VLADOS, Libri. 2, 1997. - 608 f.
.Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. dhe të tjera.Psikologjia dhe pedagogjia. - Moskë - Novosibirsk, 1999. - 46 f.
.Uruntaeva G.A. Psikologjia parashkollore. - M.: Akademia, 2001. - 336 f.
Aplikacion
Foto 1.
Figura 2.
Një rol të veçantë luan zhvillimi i të menduarit në moshën e shkollës fillore. Me fillimin e shkollimit, të menduarit kalon në qendër të zhvillimit mendor të fëmijës (L. S. Vygotsky) dhe bëhet vendimtar në sistemin e funksioneve të tjera mendore, të cilat nën ndikimin e tij intelektualizohen dhe fitojnë karakter vullnetar.
Mendimi i një fëmije të moshës së shkollës fillore është në një fazë kritike të zhvillimit. Në këtë periudhë bëhet një kalim nga të menduarit vizual-figurativ në atë verbal-logjik, konceptual, e cila i jep veprimtarisë mendore të fëmijës një karakter të dyfishtë: të menduarit konkret, i lidhur me realitetin dhe vëzhgimin e drejtpërdrejtë, tashmë i nënshtrohet parimeve logjike, por arsyetimi logjik abstrakt, formal nuk është ende i disponueshëm për fëmijët.
Ne kete aspekt mendimi i nxënësve të klasës së parë është më zbulues. Ai është kryesisht konkret, i bazuar në imazhe dhe ide vizuale. Në mënyrë tipike, të kuptuarit dispozitat e përgjithshme arrihet vetëm kur konkretizohen përmes shembujve konkretë. Përmbajtja e koncepteve dhe përgjithësimeve përcaktohet kryesisht nga karakteristikat e perceptuara vizualisht të objekteve.
Ndërsa zotëroni aktivitetet mësimore dhe zotëroni bazat njohuritë shkencore nxënësi i shkollës gradualisht njihet me sistemin e koncepteve shkencore, operacionet e tij mendore bëhen më pak të lidhura me aktivitete praktike specifike dhe mbështetje vizuale. Fëmijët zotërojnë teknikat e veprimtarisë mendore, fitojnë aftësinë për të vepruar në mendje dhe për të analizuar procesin e arsyetimit të tyre. Zhvillimi i të menduarit shoqërohet me shfaqjen e formacioneve të reja kaq të rëndësishme si analiza, plani i brendshëm i veprimit dhe reflektimi.
Mosha e shkollës fillore ka një rëndësi të madhe për zhvillimin e veprimeve dhe teknikave themelore mendore: krahasimi, identifikimi i veçorive thelbësore dhe jo thelbësore, përgjithësimi, përcaktimi i një koncepti, derivimi i një pasoje etj. Mungesa e aktivitetit mendor të plotë. çon në faktin se njohuritë e marra nga fëmija rezulton të jenë fragmentare, dhe nganjëherë thjesht të gabuara. Kjo e ndërlikon seriozisht procesin e të mësuarit dhe ul efektivitetin e tij. Për shembull, nëse studentët nuk janë në gjendje të identifikojnë të përgjithshmen dhe thelbësoren, ata kanë probleme me përgjithësimin e materialit arsimor: përmbledhjen problem matematikor nën një klasë tashmë të njohur, duke theksuar rrënjën në fjalë të lidhura, një ritregim të shkurtër (duke theksuar kryesoren) të tekstit, ndarjen e tij në pjesë, zgjedhjen e një titulli për një fragment, etj.
Zotërimi i operacioneve themelore mendore kërkohet nga nxënësit tashmë në klasën e parë. Prandaj, në moshën e shkollës fillore duhet kushtuar vëmendje punë me qëllim për t'u mësuar fëmijëve teknikat themelore të veprimtarisë mendore.
Siç u përmend tashmë, të menduarit e nxënësve më të rinj është i lidhur pazgjidhshmërisht me perceptimin. Nëse studenti ka perceptuar vetëm disa detaje dhe aspekte të jashtme të materialit arsimor ose ka kuptuar varësitë e brendshme më thelbësore, themelore, ka një rëndësi të madhe për të kuptuar dhe asimiluar me sukses, për përfundimin e saktë të detyrës.
Le të japim një shembull.
Klasës së parë iu tregua një riprodhim i pikturës së N. S. Uspenskaya "Fëmijët".
Djali ulet në mes të dhomës në një karrige, këmbët i ka në një legen me ujë, në njërën dorë mban një kukull dhe derdh ujë nga një turi mbi të. Një vajzë qëndron aty pranë, shikon vëllanë e saj me frikë dhe i shtrëngon një kukull tjetër, me frikë, siç e shihni, se mos e merr edhe kjo kukull. Një mace e frikësuar ikën, e goditur nga spërkatjet e ujit.
Një fletë letre e bardhë mbuloi legenin, kukullën dhe turin në duart e djalit - tani nuk është e dukshme se çfarë po bën.
Detyrë: “Shikoni me kujdes foton. Çfarë mund të vizatohet këtu për të rivendosur plotësisht figurën?” Punimi mbulon lidhjen kryesore semantike lidhëse, pa të cilën i gjithë imazhi duket i pabesueshëm dhe absurd. Për të rivendosur këtë lidhje, për të zbuluar situatën semantike të përshkruar në foto, është detyra kryesore e fëmijës.
Disa fëmijë e zgjidhin këtë problem me mjaft sukses. Fillojnë me arsyetimin: “Pse vajza duket e frikësuar? Pse ikën macja? Të frikësuar? Çfarë? Është e qartë se macja nuk u frikësua nga vajza, ajo u frikësua vetë. Pra është djali. Çfarë po bën ai? Jo të gjithë fëmijët i përmbahen kësaj skeme, por disa elementë të saj janë të pranishëm në arsyetimin e tyre.
Ira R.: “Macja po largohet... Këtu ka një pellg, dhe macet kanë frikë nga uji. Djali me siguri po derdh ujë, prandaj këtu ka një pellg dhe vajza ka frikë se djali do ta lag kukullën.
Valya G.: "Duhet të vizatojmë që djali po troket. (“Pse mendon kështu?”) Duart e tij janë të pozicionuara në këtë mënyrë. Ai troket me shkop. Vajza duket e frikësuar - pse po troket, ai do të trokasë përsëri kukullën. Dhe macja u tremb nga zhurma.”
Këta fëmijë, me përgjigje të ndryshme, kuptuan gjënë kryesore - varësinë e frikës së vajzës dhe maces nga sjellja e djalit. Ata i perceptojnë ato si një tërësi e vetme, e pazgjidhshme.
Fëmijët që nuk kanë aftësi arsyetimi nuk e shohin ndërvarësinë e sjelljes së personazheve në figurë dhe nuk mund të kuptojnë situatën semantike të përshkruar. Ata thjesht fillojnë të fantazojnë pa asnjë analizë.
Andrey Y.: "Një djalë luan letër me një mace. ("Pse macja u frikësua dhe iku?") Ai ndoshta po luante dhe disi e frikësoi atë. ("Pse vajza u frikësua?") Vajza mendoi se macja do të frikësohej aq shumë sa mund të vdiste."
Sasha G.: “Djali me siguri po vizaton. (“Pse ikën macja?”) Ai hodhi sandalet dhe macja vrapoi. Ose ai vizatoi një qen - u frikësua."
Disa fëmijë nuk mund ta plotësojnë fare figurën.
Sasha R.: "Duhet të përfundojmë vizatimin e këmbëve, do të përfundojmë vizatimin e krahëve. Le të mbarojmë sandalet, dhe gjysmën e maces. Nuk di çfarë të vizatoj tjetër.”
Gjatë kryerjes së kësaj detyre, manifestohen qartë dallimet individuale të nxënësve të shkollës. Disa fëmijë vijnë në përgjigjen e një pyetjeje përmes arsyetimit logjik, i cili u jep atyre mundësinë të kuptojnë kuptimin e asaj që përshkruhet dhe të plotësojnë me të drejtë elementët që mungojnë. Nxënës të tjerë të klasës së parë, pa u përpjekur të arsyetojnë logjikisht, imagjinojnë gjallërisht atë që po ndodh në foto; imazhi i tyre duket se merr jetë, personazhet fillojnë të veprojnë. Në të njëjtën kohë, imazhi që shfaqet në kokën e tyre shpesh i largon ata nga përmbajtja e figurës.
Ata fëmijë që kishin të zhvilluar mirë të menduarit verbalo-logjik dhe vizual-figurativ e kryen detyrën më me sukses.
Disa nxënës më të rinj dallojnë menjëherë lidhjet e rëndësishme midis elementeve individuale në materialin edukativ dhe identifikojnë atë që është e zakonshme në objekte dhe fenomene. Fëmijë të tjerë e kanë të vështirë të analizojnë materialin, të arsyetojnë dhe të përgjithësojnë në bazë të veçorive thelbësore. Karakteristikat individuale të të menduarit të një studenti janë veçanërisht të dukshme kur punoni me materialin matematikor.
Fëmijëve u jepen pesë kolona me numra dhe u kërkohet të plotësojnë detyrën. "Shuma e shifrave të kolonës së parë është 55. Gjeni shpejt shumën e shifrave të katër kolonave të mbetura":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Disa studentë gjejnë menjëherë parimin e përgjithshëm të ndërtimit të serive.
Lena V. (aty): "Kollona e dytë është 60. ("Pse?") Shikova: çdo numër në kolonën tjetër është një më shumë, dhe ka pesë numra, që do të thotë 60, 65, 70, 75. ”
Fëmijët e tjerë kanë nevojë për më shumë kohë dhe ushtrime të caktuara për të identifikuar parimin e ndërtimit të një serie vertikale numrash.
Zoya M. e kreu këtë detyrë në këtë mënyrë: ajo llogariti shumën e rreshtit të dytë vertikal, mori 60, pastaj i treti - mori 65; Vetëm pas kësaj ajo ndjeu një lloj modeli në formimin e rreshtave. Vajza arsyeton: "Së pari - 55, pastaj - 60, pastaj - 65, kudo rritet me pesë. Kjo do të thotë se në kolonën e katërt do të ketë 70. Do t'i hedh një sy (numëron). Është e drejtë, 70. Pra, çdo numër në kolonën tjetër është më i madh për një. Dhe të gjithë numrat janë pesë. Sigurisht, secila kolonë është pesë më shumë se tjetra. Kolona e fundit është 75.
Disa fëmijë nuk ishin në gjendje të kuptonin parimet e përgjithshme të ndërtimit të rreshtave me numra dhe numëruan të gjitha kolonat me radhë.
Karakteristika të ngjashme të të menduarit shfaqen edhe në punën me materiale të tjera edukative.
Nxënësve të klasës së tretë iu dhanë 10 letra, ku secila kishte të shtypur tekstin e një proverb dhe iu kërkua të gruponin fjalët e urta në grupe sipas kuptimit kryesor që përmbanin.
Detyra, ushtrime, lojëra që nxisin zhvillimin e të menduarit
Në formësimin e të menduarit të nxënësve të shkollës, një rol vendimtar luajnë aktivitetet edukative, ndërlikimi gradual i të cilave çon në zhvillimin e aftësive mendore të nxënësve.
Megjithatë, për të aktivizuar dhe zhvilluar aktivitetin mendor të fëmijëve, mund të këshillohet përdorimi i detyrave joakademike, të cilat në një numër rastesh rezultojnë të jenë më tërheqëse për nxënësit e shkollës.
Zhvillimi i të menduarit lehtësohet nga çdo aktivitet në të cilin përpjekjet dhe interesi i fëmijës synojnë zgjidhjen e ndonjë problemi mendor.
Për shembull, një nga më mënyra efektive Zhvillimi i të menduarit vizual dhe efektiv është përfshirja e fëmijës në aktivitete objekt-mjete, të cilat mishërohen më plotësisht në ndërtim (kube, Lego, origami, grupe të ndryshme ndërtimi, etj.).
Zhvillimi i të menduarit vizual-figurativ lehtësohet duke punuar me konstruktorë, por jo sipas një modeli vizual, por sipas udhëzimeve verbale ose sipas planit të vetë fëmijës, kur së pari duhet të dalë me një objekt projektimi, dhe më pas të zbatojë në mënyrë të pavarur. Ideja.
Zhvillimi i të njëjtit lloj të menduari arrihet duke përfshirë fëmijët në një sërë lojërash me role dhe lojëra regjisore, në të cilat vetë fëmija vjen me një komplot dhe e mishëron atë në mënyrë të pavarur.
Detyrat dhe ushtrimet për të gjetur modele, probleme logjike dhe enigma do të ofrojnë ndihmë të paçmuar në zhvillimin e të menduarit logjik.
Dërgoni punën tuaj të mirë në bazën e njohurive është e thjeshtë. Përdorni formularin e mëposhtëm
Studentët, studentët e diplomuar, shkencëtarët e rinj që përdorin bazën e njohurive në studimet dhe punën e tyre do t'ju jenë shumë mirënjohës.
Postuar ne http://www.allbest.ru/
Postuar ne http://www.allbest.ru/
PUNA KURSI
ZHVILLIMI I MENDIMIT TE NJOFTARET SHKOLLORE
Prezantimi
konkluzioni
Bibliografi
Prezantimi
Të menduarit është një formë e njohjes njerëzore. Të menduarit është një proces i veprimtarisë njohëse njerëzore, i karakterizuar nga një pasqyrim i përgjithësuar dhe indirekt i objekteve dhe fenomeneve të realitetit në vetitë, lidhjet dhe marrëdhëniet e tyre thelbësore.
Të menduarit ndodh sipas ligjeve të përbashkëta për të gjithë njerëzit; në të njëjtën kohë, mosha dhe karakteristikat individuale të një personi manifestohen në të menduarit. Kështu, psikologu A.A. Smirnov vuri në dukje se të menduarit e një nxënësi të vogël shkollor është "një pasqyrim i përgjithësuar i realitetit, i realizuar përmes fjalëve dhe i ndërmjetësuar nga njohuritë ekzistuese, i lidhur ngushtë me njohuritë shqisore të botës".
Studimi në shkollë ndryshon ndjeshëm përmbajtjen e njohurive që merr një fëmijë dhe mënyrat se si i përdor ato. Kjo çon në një ristrukturim të aktivitetit mendor të fëmijëve. Zhvillimi luan një rol të madh gjuha amtare- lexim dhe shkrim, përvetësim i numrave dhe veprimeve matematikore me numra. Nxënësit e klasës së parë njihen me shenjat, simbolet dhe konventat: një shkronjë është një tingull i caktuar, një numër është një shenjë e një numri, sasia e diçkaje. Të gjitha veprimet me shenja të tilla kërkojnë abstraksion, shpërqendrim dhe përgjithësim. Në procesin e zotërimit të rregullave (drejtshkrimore dhe matematikore), ato specifikohen vazhdimisht në shembuj dhe ushtrime. Fëmijët mësojnë të arsyetojnë dhe krahasojnë, analizojnë dhe nxjerrin përfundime.
Hulumtimet psikologjike tregojnë se gjatë kësaj periudhe, zhvillimi i mëtejshëm i të menduarit merr rëndësi parësore. Për më tepër, të menduarit e një fëmije të moshës së shkollës fillore është në një pikë kthese në zhvillim. Gjatë kësaj periudhe ndodh një kalim nga të menduarit vizual-figurativ, i cili është bazë për një moshë të caktuar, në të menduarit verbalo-logjik, konceptual.
Rëndësia e temës është për faktin se gjatë periudhës së shkollës fillore, ndryshime të rëndësishme ndodhin në psikikën e fëmijës; asimilimi i njohurive të reja, ideve të reja për botën përreth tyre rindërton konceptet e përditshme që fëmijët kishin zhvilluar më parë, dhe të menduarit shkollor kontribuon në zhvillimin e të menduarit teorik në forma të aksesueshme për nxënësit e kësaj moshe.
Falë zhvillimit të një niveli të ri të të menduarit, ndodh një ristrukturim i të gjitha proceseve të tjera mendore, d.m.th., sipas D.B. Elkonin "Kujtesa bëhet të menduarit, dhe perceptimi bëhet të menduarit." Prandaj, është ristrukturimi i të gjithë sferës njohëse në lidhje me zhvillimin e të menduarit teorik që përbën përmbajtjen kryesore të zhvillimit mendor në moshën e shkollës fillore.
Qëllimi i kësaj pune është të shqyrtojë gjendjen e zhvillimit të formave të ndryshme të të menduarit tek nxënësit e shkollave fillore, të diagnostikojë nivelin e zhvillimit të të menduarit dhe të analizojë rezultatet.
Objekti i studimit: të menduarit e fëmijëve të moshës së shkollës fillore.
Lënda e hulumtimit: zhvillimi i formave të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.
Analiza e literaturës psikologjike dhe pedagogjike për problemin kërkimor;
Studimi i karakteristikave të të menduarit të nxënësve të rinj të shkollës;
Baza metodologjike e studimit janë konceptet psikologjike që zbulojnë natyrën e të menduarit njerëzor dhe qasje sistemore për studimin e proceseve mendore të shkencëtarëve të tillë si S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.P. Blonsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, A.R. Luria, D.B. Elkonini etj.
Për zgjidhjen e problemeve janë përdorur këto metoda kërkimore: a) bibliografike; b) eksperiment empirik: psikologjik dhe pedagogjik; c) metodat e përpunimit të të dhënave: analiza sasiore dhe cilësore; d) metodat e paraqitjes së të dhënave: diagrame, diagrame, tabela.
Baza: Institucioni arsimor komunal “I mesëm shkollë gjithëpërfshirëse Nr. 18" Institucioni arsimor komunal shkolla e mesme nr. 18, Komsomolsk-on-Amur.
1. Studime teorike të problemit të zhvillimit të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore
1.1 Të menduarit si një proces mendor. Kursi ontogjenetik i zhvillimit të formave të aktivitetit mendor
duke menduar - Ky është një proces mendor njohës i kushtëzuar nga shoqëria, i lidhur pazgjidhshmërisht me të folurin, i karakterizuar nga një pasqyrim i përgjithësuar dhe i ndërmjetësuar i lidhjeve dhe marrëdhënieve midis objekteve në realitetin përreth. (Shih Shtojcën A)
Nga pikëpamja fiziologjike, procesi i të menduarit është një aktivitet kompleks analitik dhe sintetik i korteksit cerebral. I gjithë korteksi cerebral merr pjesë në zbatimin e proceseve të të menduarit. Për procesin e të menduarit, para së gjithash, janë të rëndësishme ato lidhje komplekse të përkohshme që krijohen midis skajeve të trurit të analizuesve. Meqenëse aktiviteti i zonave individuale të korteksit përcaktohet gjithmonë nga stimujt e jashtëm, pasi lidhjet nervore të formuara gjatë ngacmimit të tyre të njëkohshëm pasqyrojnë varësitë aktuale midis fenomeneve dhe objekteve të botës objektive.
Këto lidhje dhe asociacione, të shkaktuara natyrshëm nga stimujt e jashtëm, përbëjnë bazën fiziologjike të procesit të të menduarit.
Në këtë rast, të menduarit sigurohet nga sistemet e neuroneve të bashkuar funksionalisht në tru, të cilët janë përgjegjës për operacione specifike mendore dhe kanë karakteristikat e tyre, d.m.th. kodet.
Procesi i të menduarit karakterizohet nga karakteristikat e mëposhtme:
1. Të menduarit ndërlidh të dhënat e ndjesive dhe të perceptimeve - krahason, krahason, dallon, zbulon marrëdhëniet, ndërmjetësimet dhe përmes marrëdhënieve midis vetive të dhëna drejtpërdrejt sensuale të sendeve dhe dukurive zbulon veti të reja, jo të dhëna sensualisht drejtpërdrejt, abstrakte të tyre; Duke identifikuar marrëdhëniet dhe duke kuptuar realitetin në këto marrëdhënie, të menduarit kupton thellësisht thelbin e tij. Të menduarit pasqyron qenien në lidhjet dhe marrëdhëniet e tij, në ndërmjetësimet e tij të ndryshme.
2. Të menduarit bazohet në njohuritë që ka një person ligjet e përgjithshme natyrës dhe shoqërisë. Në procesin e të menduarit, një person përdor njohuritë e dispozitave të përgjithshme që tashmë janë krijuar në bazë të praktikës së mëparshme, e cila pasqyron lidhjet dhe modelet më të përgjithshme të botës përreth.
3. Të menduarit është gjithmonë indirekt. Në procesin e të menduarit, duke përdorur të dhënat e ndjesive, perceptimeve dhe ideve, një person në të njëjtën kohë shkon përtej kufijve të njohurive shqisore, d.m.th. fillon të njohë fenomene të tilla Bota e jashtme, vetitë dhe marrëdhëniet e tyre, të cilat nuk jepen drejtpërdrejt në perceptime dhe për rrjedhojë nuk janë fare të vëzhgueshme drejtpërdrejt.
4. Të menduarit është gjithmonë një pasqyrim i lidhjeve dhe marrëdhënieve ndërmjet objekteve në formë verbale. Të menduarit dhe të folurit janë në unitet të pandashëm. Për faktin se të menduarit zhvillohet me fjalë, proceset e abstraksionit dhe përgjithësimit lehtësohen, pasi fjalët për nga natyra e tyre janë stimuj shumë të veçantë që sinjalizojnë realitetin në formën më të përgjithësuar. Vetëm duke përdorur mjetet e gjuhës, një person, bazuar në të dhënat e marra përmes ndjesive dhe perceptimeve, mund të ngrihet në të menduarit abstrakt dhe të pasqyrojë modelet thelbësore të fenomeneve të vëzhguara.
5. Të menduarit, si veprimtari teorike njohëse, është e lidhur ngushtë me veprimin. Një person e njeh realitetin duke ndikuar në të, e kupton botën duke e ndryshuar atë. Të menduarit nuk shoqërohet thjesht me veprim, apo veprimi me të menduar; veprimi është forma kryesore e ekzistencës së të menduarit. Lloji kryesor i të menduarit është të menduarit në veprim dhe nëpërmjet veprimit, të menduarit që ndodh në veprim dhe zbulohet në veprim.
6. Të menduarit është i qëllimshëm. Pika e fillimit të procesit të të menduarit është zakonisht një situatë problematike. Një person fillon të mendojë kur ka nevojë të kuptojë diçka. Të menduarit zakonisht fillon me një problem ose pyetje, me habi ose hutim, me një kontradiktë. Kjo situatë problematike përcakton përfshirjen e individit në procesin e të menduarit; gjithmonë synon zgjidhjen e ndonjë problemi.
Një fillim i tillë presupozon një fund të caktuar. Zgjidhja e një problemi është përfundimi i natyrshëm i procesit të të menduarit. Çdo ndërprerje e tij derisa të arrihet ky qëllim do të përjetohet nga subjekti si një avari ose dështim. I gjithë procesi i të menduarit në tërësi duket të jetë një operacion i rregulluar me vetëdije.
Mjetet për zgjidhjen e një problemi janë operacione të tilla mendore si analiza, sinteza, krahasimi, abstraksioni, përgjithësimi.
Analiza është zbërthimi mendor i një tërësie në pjesë ose izolimi i anëve, veprimeve dhe marrëdhënieve të saj nga e tëra.
Sinteza kuptohet si bashkimi mendor i pjesëve, vetive, veprimeve në një tërësi të vetme.
Analiza dhe sinteza janë procese të ndërlidhura. Analiza gjithmonë presupozon sintezën, pasi bazohet në marrëdhënien me vetitë e tjera të objekteve. Çdo krahasim apo korrelacion është një sintezë.
Krahasimi është vendosja e ngjashmërive dhe dallimeve ndërmjet objekteve, dukurive ose ndonjë karakteristike.
Përgjithësimi është një bashkim mendor i sendeve dhe i dukurive sipas disa vetive thelbësore.
Abstraksioni konsiston në izolimin e disa aspekteve të një objekti ndërsa abstragohet nga pjesa tjetër. Në këtë mënyrë theksohen forma, ngjyra, madhësia, lëvizja dhe vetitë e tjera të objekteve.
Proceset e abstraksionit dhe përgjithësimit janë të nevojshme për formimin e koncepteve. Kështu, në mënyrë që një person të krijojë koncepte për një bimë, kafshë ose minerale, është e nevojshme të abstragohen tiparet karakteristike të qenësishme në të gjitha bimët, të gjitha kafshët dhe të gjitha mineralet, dhe më pas të përgjithësohen një numër objektesh të perceptuara më parë në në bazë të ngjashmërive që ekzistojnë mes tyre.
Të gjitha proceset e të menduarit: analiza, sinteza, abstraksioni, përgjithësimi, si dhe gjykimet dhe konkluzionet, ndodhin tek një person me ndihmën e gjuhës, me ndihmën e të folurit të jashtëm ose të brendshëm. L.A. Wenger argumenton se është sinjalizimi verbal ai që bën të mundur abstraktimin e vetive individuale nga vetitë e tjera të natyrshme në një objekt të caktuar, dhe në të njëjtën kohë përgjithësimin e stimujve të ngjashëm të menjëhershëm, të cilat përbëjnë bazën fiziologjike të proceseve të të menduarit.
Të menduarit mund të kryhet me ndihmën e veprimeve praktike ose në nivelin e operimit me ide (imazhe), si dhe me fjalë, domethënë në planin e brendshëm. Kështu, bazuar në formën e veprimtarisë mendore, dallohen llojet e mëposhtme të të menduarit: (shih Shtojcën B)
Të menduarit vizual-efektiv, i cili përfshin detyrimisht veprime të jashtme me një objekt, ndërsa fëmija përdor objekte të ndryshme si mjet për të arritur një qëllim.
Një tipar i rëndësishëm i kësaj mënyre të të menduarit është se veprimi praktik, i cili kryhet me provë, shërben si mjet për të transformuar një situatë. Sipas E.A. Strebeleva, kur identifikojnë vetitë dhe lidhjet e fshehura të një objekti, fëmijët përdorin metodën e provës dhe gabimit, e cila në rrethana të caktuara jetësore është e nevojshme dhe e vetmja. Kjo metodë bazohet në heqjen e opsioneve të pasakta për veprim dhe fiksimin e atyre të sakta, efektive dhe, në këtë mënyrë, luan rolin e një operacioni mendor.
Gjatë zgjidhjes së problemeve probleme praktike ndodh identifikimi, “zbulimi” i vetive dhe marrëdhënieve të objekteve apo dukurive, zbulohen vetitë e fshehta, të brendshme të objekteve.
Të menduarit vizual-figurativ, i cili përfshin veprimin me imazhet e objekteve dhe pjesëve të tyre. Aftësia për të vepruar me imazhe "në mendje" nuk është rezultat i drejtpërdrejtë i përvetësimit të njohurive dhe aftësive nga fëmija. Ajo lind dhe zhvillohet në procesin e ndërveprimit të linjave të caktuara të zhvillimit mendor: zhvillimi i veprimeve objektive, veprimet zëvendësuese, të folurit, imitimi, aktivitetet e lojës, etj. Nga ana tjetër, imazhet mund të ndryshojnë në shkallën e përgjithësimit, në metodat e formimit dhe funksionimit.
Vetë aktiviteti mendor vepron si funksionimi i imazheve. Imazhet e përdorura nga njerëzit në të menduarit vizual-figurativ janë të ndërtuara ndryshe nga imazhet e perceptimit. Këto janë imazhe abstrakte dhe të përgjithësuara në të cilat theksohen vetëm ato tipare dhe marrëdhënie të objekteve që janë të rëndësishme për zgjidhjen e një problemi mendor. Në veprimet e të menduarit figurativ, si dhe në veprimet e perceptimit, fëmija përdor mjetet e krijuara nga shoqëria. Gjatë zhvillimit të tij, u zhvilluan forma vizuale në të cilat mund të regjistrohen njohuritë, të imagjinohen dhe të përshkruhen marrëdhënie të ndryshme të gjërave. Këto janë modele vizuale: paraqitje, plane, harta, vizatime, diagrame, diagrame, grafikë. Duke zotëruar parimet e ndërtimit të tyre, fëmija zotëron mjetet e të menduarit pamor dhe figurativ.
Mendimi verbalo-logjik ose konceptual përfshin, në varësi të përgjithësisë, nivelin e formimit të koncepteve dhe natyrën e materialit të përdorur: konceptual konkret; abstrakte-konceptuale.
Të menduarit konceptual konkret karakterizohet nga fakti se fëmija pasqyron jo vetëm ato marrëdhënie objektive që mëson nëpërmjet veprimeve të tij praktike, por edhe raportet që ka marrë si njohuri në formën e të folurit. Ai mendon në koncepte. Sidoqoftë, operacionet mendore në këtë fazë janë ende të lidhura me përmbajtje specifike dhe nuk janë mjaft të përgjithësuara, domethënë, fëmija është në gjendje të mendojë sipas rregullave strikte të logjikës vetëm brenda kufijve të njohurive të fituara.
Të menduarit abstrakt-konceptual, kur operacionet mendore bëhen të përgjithësuara, të ndërlidhura dhe të kthyeshme, gjë që shprehet në aftësinë për të kryer në mënyrë arbitrare çdo operacion mendor në lidhje me materialet më të ndryshme, konkrete dhe abstrakte.
Formimi i secilës fazë pasuese ndodh brenda asaj të vjetër. Konkretisht, kjo shprehet në faktin se “... metodat mbizotëruese të aktivitetit mendor, karakteristike për një stad më të ulët, mbeten ende dominuese, por fëmija është në gjendje të zbatojë mënyrat e reja të të menduarit që po shfaqen tek ai në një zgjerim gjithnjë e më të madh. varg detyrash.”
Zhvendosja e metodave të vjetra me metoda të reja nuk konsiston në një refuzim të plotë të metodave të vjetra, por në transformimin e tyre, ndryshimin e strukturës së tyre dhe përfshirjen e metodave më komplekse. Kështu, metodat karakteristike të fazës së të menduarit vizual-efektiv, për shembull, transformimi i një objekti me ndihmën e veprimit të jashtëm, janë pjesë e atyre metodave që përdoren në zgjidhjen e problemeve të ndryshme praktike nga fëmijët dhe të rriturit dhe zënë një vend të rëndësishëm në dizajn. dhe të menduarit teknik.
Në mënyrë të ngjashme, në fazat e të menduarit konceptual, ato metoda të veprimtarisë mendore që luajtën një rol udhëheqës në fazën e të menduarit vizual-figurativ-të folur janë transformuar ndjeshëm. Veprimi me imazhet e objekteve përfaqëson veprime mendore jo vetëm me imazhe të objekteve të veçanta, siç ishte në fazën vizuale-figurative-të folurit, por edhe me idetë e përgjithësuara, me diagrame simbolike. Në të njëjtën kohë, vetë operacioni bëhet shumë më i ndërlikuar. Nëse fillimisht konsistonte në përcaktimin e identitetit ose ndryshimit midis imazhit të një objekti të perceptuar më parë dhe një objekti të perceptuar rishtazi, atëherë gradualisht fillojnë të kryhen një sërë operacionesh mendore me imazhe të shkallëve të ndryshme të përgjithësisë dhe abstraksionit: izolimi i disa veçorive dhe vendosja e marrëdhënieve. ndërmjet tyre, zbulimi i ngjashmërive, klasifikimi, serializimi etj.
Kështu, kalimi në fazat më të larta gjenetike shprehet jo vetëm në zhvillimin e llojeve të reja të të menduarit, por edhe në një ndryshim në nivelin e të gjithë atyre që u ngritën në fazat e mëparshme. Nuk është vetë të menduarit që zhvillohet, por një person, dhe ndërsa ai ngrihet në një nivel më të lartë, të gjitha aspektet e vetëdijes së tij, të gjitha aspektet e të menduarit të tij ngrihen në një nivel më të lartë.
Sipas natyrës së problemeve që zgjidhen, të menduarit mund të jetë teorik, d.m.th. bazuar në arsyetimin teorik dhe konkluzionet dhe praktike - në bazë të gjykimeve dhe konkluzioneve të bazuara në zgjidhjen e problemeve praktike.
Sipas shkallës së risisë dhe origjinalitetit, të menduarit ndahet në: të menduarit riprodhues, riprodhues bazuar në imazhe dhe ide të nxjerra nga burime të caktuara. Të menduarit produktiv, krijues i bazuar në imagjinatën krijuese.
1.2 Veçoritë e të menduarit të fëmijëve të moshës së shkollës fillore
Zhvillimi i të menduarit në fëmijërinë kalon nëpër një sërë fazash të njëpasnjëshme, të cilat janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën dhe për këtë arsye nuk mund të dallohen rreptësisht.
Në fëmijërinë e hershme mbizotëron të menduarit vizual-efektiv, kur fëmija, ende pa folur, mëson botën kryesisht përmes perceptimit dhe veprimit (mosha parashkollore).
Në fazën tjetër të zhvillimit, të menduarit vizual-figurativ dhe verbal fillon të dominojë (mbizotërojë, dominojë), në të cilin objektet ose imazhet e tyre shoqërohen me fjalë. Ky lloj aktiviteti mendor është karakteristik për moshën parashkollore, kur fëmija mendon në imazhe dhe fjala që zotëron e ndihmon të bëjë përgjithësime. Fëmija fiton aftësinë për të arsyetuar (brenda kufijve të përvojës së tij).
Me fillimin e shkollimit, fëmijët fillojnë të zhvillojnë të menduarit konceptual më shpejt se para shkollës, gjatë të cilit fëmija operon me koncepte. Fillimisht është i lidhur ngushtë me objekte dhe dukuri specifike (mbizotëron të menduarit konceptual konkret), por gradualisht nxënësit e rinj të shkollës zhvillojnë aftësinë për të abstraguar (të shpërqendruar) nga konkretja, për të dhënë përgjithësime dhe përfundime pak a shumë abstrakte (të menduarit konceptual abstrakt).
Në këtë zhvillim të proceseve të të menduarit, mësimdhënia ka një rëndësi të madhe, ajo zgjeron gamën e ideve dhe njohurive të fëmijëve. Konceptet e reja zotërohen, ato futen në një sistem dhe përfundimet, përfshirë ato të kushtëzuara dhe hipotetike, përdoren më shpesh.
Në proceset e të menduarit të një fëmije 6-7 vjeç mbizotëron fokusi tek zgjidhjet. detyra specifike që lidhen me aktivitete (lojëra, vizatime, punime artizanale të ndryshme, procese të thjeshta pune). Përgjithësimi tek fëmijët e kësaj moshe më shpesh mbulon shenjat e jashtme që lidhen me përdorimin praktik të objekteve. Kjo duket nga përkufizimet që fëmija u jep gjërave. Pra, thotë se “shtëpia është aty ku ata banojnë”, “lopata është për gërmim” etj.
Në fillim të edukimit, një fëmijë mund të kuptojë shumë nga marrëdhëniet shkakësore të fenomeneve, por ky kuptim rrallëherë shkon përtej përvojës së tij të vogël personale.
Kështu, një nxënës i klasës së tretë shpjegon saktë se një gjilpërë e vogël çeliku zhytet në ujë, por një trung i madh noton, pasi çeliku është më i rëndë se druri. Por pyetjes pse vapori i çelikut noton, dhe kreshta e lisit fundoset në ujë, ai nuk mund të japë përgjigjen e saktë.
Një nxënës i klasës së parë, kur shpjegon një fenomen, mund të tregojë arsyen e parë që të vjen në mendje. Kështu, kur u pyetën pse çeliku konsiderohet metal, një nxënës i klasës së parë u përgjigj: "Sepse prej tij janë bërë binarët e çelikut".
Nxënësi i klasës së dytë tha: "Sepse çeliku është i rëndë dhe i fortë, më i rëndë se druri". Tashmë ka një përpjekje për të treguar cilësinë dhe madje edhe për të krahasuar çelikun me drurin. Një nxënës i klasës së tretë, duke iu përgjigjur kësaj pyetjeje, tha se çeliku është i fortë dhe i lakueshëm, "mund të përkulet, nuk thyhet si gize".
Aktiviteti mendor i fëmijëve parashkollorë është i ndryshëm në atë që ata shpesh fitojnë njohuri jo për hir të vendosjes së lidhjeve dhe marrëdhënieve midis objekteve dhe fenomeneve, por vetëm nga interesi për vetë objektet e realitetit përreth.
Me fillimin e shkollimit sistematik bëhet edhe përvetësimi i njohurive lloj i veçantë aktivitetet e fëmijës. Ai përballet me një detyrë të veçantë - përvetësimin e ideve dhe koncepteve shkencore, studimin e ligjeve të zhvillimit të natyrës dhe shoqërisë. Kjo kontribuon në zhvillimin e shpejtë të të menduarit të fëmijëve.
Proceset e të menduarit të nxënësve më të vegjël zakonisht lidhen ngushtë me veprimet. Për ta ende një vend të madh zënë përshtypjet e menjëhershme, të cilat ndonjëherë mund të komplikojnë abstraksionin e nevojshëm nga konkretja për të kuptuar abstraktin. Sipas shkrimtarit V. G. Korolenko, fëmijët «jetojnë shumë me përshtypjet e menjëhershme për të krijuar ndonjë lidhje të gjerë mes tyre». Duke kujtuar fëmijërinë e tij, ai shkroi: «Pleqtë më siguruan më shumë se një herë me përbuzje të përzemërt se nuk kuptoja asgjë dhe pyesja veten, çfarë ka për të kuptuar? Thjesht pashë gjithçka që përshkruan autori” (“Historia e bashkëkohësit tim”). Kuptimi i shkaqeve të fenomeneve që ndodhin në realitetin përreth po rritet çdo vit tek nxënësit e rinj të shkollës. Nëse një nxënës i klasës së parë nuk mund të shpjegojë pse një mizë ecën përgjatë tavanit dhe nuk bie, atëherë një nxënës i klasës së tretë më shpjegon këtë: "Sepse është e lehtë dhe këmbët e saj ngjiten fort në tavan". Nxënësit e rinj zotërojnë një numër mjaft të madh konceptesh, por ato shpesh nuk janë shkencore, por të përditshme. Kur, për shembull, një nxënës i klasës së dytë e pyetën se çfarë është fruti, ai u përgjigj: “Fruta? Ata e hanë atë”. - “Po sikur të jetë e pangrënshme? Kokrrat e ujkut nuk hahen. Pra nuk janë fetus? - e pyetën ata fëmijën. "Po, manaferrat e tillë nuk janë fruta," u përgjigj ai. “A është edhe rrënja e karotës një frut? Ata e hanë atë”. Djali e kishte të vështirë të përgjigjej. Studenti nuk ishte në gjendje të tregonte veçorinë thelbësore, shkencore të frutit - praninë e farave në të.
Nuk është shumë e lehtë për nxënësit e rinj të shkollave të kuptojnë koncepte abstrakte, abstrakte. Në klasën e parë, fëmijët shpesh nuk i kuptojnë alegoritë, kuptimin figurativ të një fjale ose fraze. Prandaj, ata jo gjithmonë i kuptojnë saktë fabulat dhe fjalët e urta. Një nxënës i klasës së dytë, duke lexuar fabulën e Krylovit "Pilivesa dhe milingona", u zemërua nga lakmia e milingonës, e cila nuk donte të ushqente dhe ngrohte pilivesën "e varfër". Pasi dëgjoi fjalën e urtë "Ata prenë pyllin, patate të skuqura fluturojnë", nxënësi i klasës së parë tha: "Pse të flasim për patate të skuqura? Do të ishte më mirë të flasim për bordet.” Nxënësi foli për kuptimin e thënies “I vetëm në fushë nuk është luftëtar”: “Me kë do të luftojë nëse është vetëm?” .
Nxënësit e rinj përdorin koncepte gjenerike dhe specifike në fjalimin e tyre, megjithëse përkufizimi i këtyre termave nuk është ende i njohur për ta. Duke emërtuar saktë kafshët e ndryshme të përshkruara në foto, fëmijët shpesh nuk mund t'i sjellin ato nën konceptin e përgjithshëm të një specie ose një tjetër. Nxënësit e klasës së parë ishin në mëdyshje nga pyetja se cila fjalë e zakonshme mund të përdoret për të përshkruar thupër, bar, lule dhe algat, dhe nxënësit e klasave 2 dhe 3 thanë se kjo fjalë ishte bimë.
Kështu, çdo vit fëmijët zhvillojnë aftësinë për të përgjithësuar, për të identifikuar veçoritë thelbësore të objekteve dhe fenomeneve. Gjykimet dhe konkluzionet e nxënësve më të rinj po bëhen gjithnjë e më logjike. Para shkollës, fëmijët shpesh mund të thonë kategorikisht se diçka nuk është qartësisht e gabuar. Në procesin e të mësuarit, ata gradualisht çlirohen nga kjo prirje. Në fjalimin e tyre shfaqet arsyetimi i kushtëzuar dhe hamendësues, i cili nuk është veçanërisht tipik për fëmijët parashkollorë.
Ndërsa studiojnë në shkollë dhe zgjerojnë përvojën e tyre jetësore, konceptet e fëmijëve gjithashtu zhvillohen dhe bëhen më korrekte. Përparimi shkencor modern ka një ndikim të madh në këtë.
Nëse në një shkollë rurale para-revolucionare, të pyetur se çfarë forme ka hëna, fëmijët e moshës 8-10 vjeç u përgjigjën: "Është si një drapër dhe më pas do të bëhet si një pjatë", atëherë bashkëmoshatarët e tyre, nxënës të shkollave moderne rurale. , tha se Hëna, ashtu si Toka "ka formën e një sfere". Nga biseda e mëtejshme u bë e qartë se djemtë dinin për eksplorimin e hapësirës, për satelitët, për fluturimin në Hënë.
2. Identifikimi i nivelit të formimit të operacioneve të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore
2.1 Organizimi dhe metodat e kërkimit
Studimi eksperimental u krye në bazë të shkollës së mesme të institucionit arsimor komunal nr. 18 në Komsomolsk-on-Amur.
Për punë eksperimentale U zgjodhën 15 fëmijë të klasës së parë, afërsisht me të njëjtin nivel zhvillimi, me rekomandimin e psikologut dhe mësuesit të klasës. Lista e fëmijëve në grupin eksperimental është paraqitur në Shtojcën B.
Qëllimi i fazës konstatuese ishte përcaktimi i nivelit të formimit të operacioneve të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.
Objektivat kryesore të eksperimentit ishin:
1. Zgjidhni kriteret për vlerësimin e nivelit të formimit të operacioneve të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.
2. Zgjidhni metodat për përcaktimin e nivelit të zhvillimit të operacioneve të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.
3. Identifikoni nivelin e formimit të operacioneve të të menduarit.
Për të arritur objektivat, u përdorën teknikat e mëposhtme eksperimentale:
nr 1. "Klasifikimi i objekteve"
Qëllimi: identifikimi i aftësisë për të përgjithësuar dhe abstraktuar, aftësia për të grupuar objekte bazuar në veçoritë thelbësore, aftësia për të vendosur lidhje logjike, performancë.
Fëmijëve u paraqiten një grup kartash, secila prej të cilave përshkruan një objekt (shih Shtojcën D). Në të njëjtën kohë, ata japin udhëzime: "Rregulloni kartat në grupe - çfarë shkon me çfarë."
Shtë e nevojshme të zbuloni se çfarë përdori fëmija si bazë për shoqatën dhe çfarë fjale përdori për të përcaktuar këtë ose atë grup objektesh. Më pas ata japin udhëzimet e mëposhtme: “Sigurohuni që të ketë më pak grupe. Më thuaj, cilat grupe mund të bashkohen dhe si mund të quhen? Është e rëndësishme të zbuloni se cilat shenja përdor fëmija si bazë për një lidhje të re (thelbësore, të rastësishme, të jashtme). shkolla e të menduarit fëmijë ontogjenetik
5 pikë - fëmija zgjidh detyrën që i ishte caktuar.
4 pikë - ka gabime të izoluara që korrigjohen në mënyrë të pavarur, ndonjëherë me ndihmën e një pyetjeje sqaruese.
3 pikë - fëmija përjeton vështirësi në konsolidimin e grupeve, në procesin e punës ai ka nevojë për ndihmë organizative.
2 pikë - fëmija ka vështirësi në kombinimin e objekteve në grupe.
1 pikë - fëmija nuk e përballoi detyrën.
5 - 4 pikë - niveli i lartë i zhvillimit të të menduarit;
3 pikë - niveli mesatar i zhvillimit të të menduarit;
2 pikë - niveli nën mesatare i zhvillimit të të menduarit;
1 pikë - nivel i ulët i zhvillimit të të menduarit.
Nr. 2 "Rrota e katërt"
Qëllimi: të vlerësohet niveli i të menduarit verbal dhe logjik të fëmijëve, aftësia për të përgjithësuar dhe identifikuar veçoritë thelbësore në një lëndë që janë të nevojshme për përgjithësim.
Fëmijës i lexohen katër fjalë, tre prej të cilave janë të ndërlidhura në kuptim dhe një fjalë nuk i përshtatet pjesës tjetër. Fëmija kërkohet të gjejë fjalën "shtesë" dhe të shpjegojë pse është "ekstra".
Libër, çantë, valixhe, portofol;
Sobë, sobë me vajguri, qiri, sobë elektrike;
Tramvaj, autobus, traktor, trolejbus;
Varkë, makinë, motoçikletë, biçikletë;
Lumë, urë, liqen, det;
Flutur, vizore, laps, gomë;
I sjellshëm, i dashur, i gëzuar, i zemëruar;
Gjyshi, mësuesi, babai, nëna;
Minuta, sekonda, orë, mbrëmje;
Vasily, Fedor, Ivanov, Semyon.
Vlerësimi: 1 pikë jepet për çdo përgjigje të saktë, 0 pikë për një përgjigje të pasaktë.
10 - 8 pikë - niveli i lartë i zhvillimit të përgjithësimit;
7 - 5 pikë - niveli mesatar i zhvillimit të përgjithësimit, nuk mund të identifikojë gjithmonë tiparet thelbësore të objekteve;
4 ose më pak pikë - aftësia për të përgjithësuar është e zhvilluar dobët.
Nr. 3 "Vendosja e modeleve"
Qëllimi: të identifikohet maturimi i operacionit të krahasimit; aftësia për të gjetur veçori thelbësore dhe për t'i sintetizuar mendërisht ato bazuar në parimin e analogjisë; aftësia për të krijuar modele; aftësia për të mësuar
Përpara fëmijës vendoset tabela “A”, në të cilën jepen dy detyra të ngjashme. Duke përdorur shembullin e detyrës së dhënë në krye të tabelës, jepen udhëzime që përmbajnë një shpjegim dhe demonstrim nga eksperimentuesi se si të zgjidhet detyra. Më pas ata ofrojnë detyrën e dhënë në fund të tabelës.
Udhëzime: "Cili duhet të jetë vizatimi këtu?"
Pas kësaj tabele, ofrohet tabela “B” (shih Shtojcën D). Udhëzime: "Vendosni fotografitë në qeliza boshe në mënyrë që fotografitë të mos përsëriten në çdo rresht." Fotografitë fillimisht duhet të priten dhe ngjiten në karton.
4 pikë - për çdo përgjigje të saktë pas prezantimit të parë;
3 pikë - për një zgjidhje të saktë pas një prove të gabuar;
2 pikë - për një zgjidhje pas 2 provash;
1 pikë - për zgjidhjen e problemit pas dhënies së ndihmës.
Shkalla e suksesit (SI) e zgjidhjes së problemeve të matricës mund të shprehet në njësi relative:
PU = (X * 100%) / 35
ku X është rezultati total i marrë nga rezultatet e 1, 2 dhe 3 përpjekjeve.
Numri i përgjithshëm i pikëve të marra gjatë zgjidhjes së 35 detyrave është treguesi kryesor që pasqyron nivelin e zhvillimit mendor të fëmijës, i cili interpretohet në krahasim me normat për një moshë të caktuar. Për më tepër, këshillohet të merret parasysh numri i pikëve të marra pas ndihmës nxitëse.
Një analizë zyrtare e rezultateve të hulumtimit duke përdorur matrica përfshin vetëm marrjen parasysh të treguesit të rezultatit dhe përcaktimin mbi bazën e tij të nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ tek një fëmijë:
110 ose më shumë pikë - nivel i lartë i të menduarit;
109 - 89 pikë - niveli mesatar i të menduarit;
88 - 70 pikë - nën nivelin mesatar të të menduarit;
69 pikë dhe më poshtë - nivel i ulët i të menduarit.
Nr 4 Test - pyetësor për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal
Testi i metodës përbëhet nga 15 pyetje që i jepen me gojë fëmijës. Përgjigjet regjistrohen dhe shënohen. Një pikë totale llogaritet dhe lidhet me të dhënat normative (shih Shtojcën E).
Udhëzimet. Dëgjoni me vëmendje pyetjet që do t'ju lexoj dhe përpiquni t'i përgjigjeni sa më mirë. Në përgjigjen tuaj, përpiquni të nënvizoni gjënë kryesore në lidhje me pyetjen që lexova.
Rezultati i testit është shuma e pikëve (+ dhe -) të arritura në pyetjet individuale. Klasifikimi i rezultateve:
24 ose më shumë - nivel i lartë i të menduarit;
14 deri +23 - niveli mesatar i të menduarit;
0 deri +13 - nën nivelin mesatar të të menduarit;
0 deri në 10 - niveli i ulët i të menduarit.
2.2 Analiza e rezultateve të marra nga anketa
Rezultatet e anketës duke përdorur metodën e "Klasifikimit të artikujve" janë paraqitur në tabelën 1.
Tabela 1. Rezultatet e anketës duke përdorur metodën “Klasifikimi i artikujve”.
|
Emri i femijes |
Numri i pikëve |
|||
Në përqindje, të dhënat e metodologjisë “Klasifikimi i artikujve” janë paraqitur në tabelën 2.
Tabela 2. Rezultatet e anketës duke përdorur metodën e “Klasifikimit të artikujve” në përqindje
Të dhënat e metodologjisë “Klasifikimi i objekteve”, të paraqitura në tabelat 1 dhe 3, tregojnë se për fëmijët, niveli më tipik i zhvillimit të proceseve të të menduarit është 10 persona (67%), këta fëmijë grupuan saktë materialin e paraqitur në formë verbale. , megjithatë, kur shpjegonin arsyet e klasifikimit, ato "rrëshqitën" në tipare dytësore, të parëndësishme. Kështu, për shembull, ngjashmëria kryesore midis një divani dhe një kolltuku është se ata "qëndrojnë në dysheme". Një nivel i lartë i zhvillimit të të menduarit u zbulua në vetëm 5 fëmijë (33%), këta fëmijë përballuan versionin verbal të detyrës, ishin në gjendje të kryenin një përgjithësim të saktë me identifikimin e veçorive thelbësore, duke përdorur koncepte gjenerike adekuate. Niveli i "nën mesatares" dhe "i ulët" nuk u zbulua gjatë eksperimentit duke përdorur këtë teknikë.
Rezultatet e sondazhit duke përdorur metodën "Klasifikimi i objekteve" janë paraqitur qartë në Figurën 1.
Figura 1 - Shpërndarja e lëndëve sipas nivelit të të menduarit duke përdorur metodën "Klasifikimi i objekteve".
Rezultatet e sondazhit duke përdorur metodën nr. 2 “Çanti i katërt” janë paraqitur në tabelën 3.
Tabela 3. Rezultatet e ekzaminimit duke përdorur metodën “Fourth Odd One”.
|
Emri i femijes |
Numri i pikëve |
|||
Në përqindje, të dhënat e metodës “Fourth Odd One” janë paraqitur në tabelën 4.
Tabela 4. Rezultatet e anketës duke përdorur metodën “Fourth Odd One” në përqindje
Sipas metodës “Fourth Odd One”, sipas të dhënave të paraqitura në tabelat 3. dhe 4. - të gjithë fëmijët që morën pjesë në eksperiment përfunduan detyrën, kështu që 4 fëmijë (26%) treguan një nivel të lartë të zhvillimit të përgjithësimit, duke demonstruar kështu aftësinë për të bërë një përgjithësim të saktë, duke përdorur koncepte gjenerike adekuate.
Megjithatë, si në metodën e parë, shumica e fëmijëve diagnostikohen me një nivel mesatar të zhvillimit të përgjithësimit - 11 fëmijë (74%) treguan një nivel mesatar të zhvillimit të përgjithësimit, këta fëmijë i kryen detyrat saktë, por në të njëjtën kohë mjetet e nevojshme të disiplinës së jashtme të aktivitetit mendor (pyetje drejtuese, përsëritje e detyrës). Këta fëmijë zotërojnë konceptet e nevojshme gjenerike, por e kanë të vështirë të përqendrohen dhe ta mbajnë detyrën në kujtesë për periudhën e kërkuar kohore.
Asnjë fëmijë me nivel të ulët të zhvillimit të të menduarit nuk u identifikua duke përdorur këtë metodë.
Rezultatet e ekzaminimit duke përdorur metodën “Fourth Odd One” janë paraqitur qartë në Figurën 2.
Figura 2 - Shpërndarja e lëndëve sipas nivelit të të menduarit duke përdorur metodën "Fourth Odd One"
Rezultatet e anketës duke përdorur metodën nr. 3 “Përcaktimi i modeleve” janë paraqitur në Tabelën 5.
Tabela 5. Rezultatet e anketës duke përdorur metodën “Përcaktimi i modeleve”.
|
Emri i femijes |
Numri i pikëve |
|||
|
nën mesataren |
||||
|
nën mesataren |
||||
Në përqindje, të dhënat e metodologjisë “Përcaktimi i modeleve” janë paraqitur në tabelën 6.
Tabela 6. Rezultatet e anketës duke përdorur metodën “Përcaktimi i modeleve” në përqindje
Rezultatet e ekzaminimit të fëmijëve duke përdorur metodën “Përcaktimi i modeleve”, të paraqitura në tabelat 5 dhe 6, tregojnë se fëmijët pjesëmarrës në eksperiment karakterizohen më shumë nga një nivel mesatar i zhvillimit të të menduarit, kështu që 10 fëmijë (66%) treguan një nivel mesatar. të zhvillimit të të menduarit.
U zbulua se ishin 3 fëmijë (20%) me nivel të lartë të zhvillimit të të menduarit dhe 2 fëmijë (14%) me nivel nën mesatare.
Nuk u identifikuan fëmijë me nivel të ulët të zhvillimit të të menduarit.
Rezultatet e anketës duke përdorur metodën “Përcaktimi i modeleve” janë paraqitur në Figurën 3.
Figura 3 - Shpërndarja e lëndëve sipas nivelit të të menduarit duke përdorur metodën "Përcaktimi i modeleve"
Rezultatet e ekzaminimit duke përdorur metodën nr. 4 Test - pyetësor për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal janë paraqitur në tabelën 7.
Tabela 7. Rezultatet e ekzaminimit duke përdorur Test - pyetësor për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal
|
Emri i femijes |
Numri i pikëve |
|||
|
nën mesataren |
||||
|
nën mesataren |
||||
|
nën mesataren |
||||
|
nën mesataren |
||||
|
nën mesataren |
||||
Në përqindje, këto metoda Test - një pyetësor për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal, janë paraqitur në tabelën 8.
Tabela 8. Rezultatet e anketës duke përdorur Test - pyetësorin për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal në përqindje
Këto metoda Test - pyetësor për përcaktimin e nivelit të zhvillimit të të menduarit verbal, i paraqitur në tabelat 7 dhe 8, tregojnë se për fëmijët pjesëmarrës në eksperiment, sipas kësaj metode, më karakteristik është niveli mesatar i zhvillimit të të menduarit verbal. pra në 10 fëmijë (66%) u zbulua një nivel mesatar i zhvillimit të të menduarit verbal. Pesë fëmijë (34%) kanë një nivel të lartë të zhvillimit “nën mesataren” të të menduarit verbal. Nuk u identifikuan fëmijë me nivel të ulët të zhvillimit të të menduarit verbal.
Rezultatet e ekzaminimit duke përdorur metodën Test-pyetësor për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal janë paraqitur në Figurën 4.
Figura 4 - Shpërndarja e lëndëve sipas nivelit të të menduarit sipas metodës Test - pyetësor për të përcaktuar nivelin e zhvillimit të të menduarit verbal
Hulumtimet kanë treguar se shumica e fëmijëve të moshës parashkollore që morën pjesë në eksperiment kanë një nivel mesatar të zhvillimit të të menduarit. Operacionet e përgjithësimit dhe vendosjes së modeleve janë në një nivel më të ulët në raport me operacionet e tjera, siç dëshmohet nga prania e një niveli "nën mesataren" në 14% të subjekteve duke përdorur metodën "Përcaktimi i modeleve". Gjithashtu, mendimi verbal i fëmijëve nuk është i zhvilluar mirë, siç dëshmohet nga prania e një niveli “nën mesataren” në 34% të lëndëve sipas metodës së Pyetësorit të Testit. Rezultatet e eksperimentit tregojnë nevojën për të zhvilluar klasa dhe aktivitete me fëmijët që synojnë zhvillimin e të menduarit të fëmijëve të moshës së shkollës fillore.
Pa përjashtim, të gjitha llojet e të menduarit duhet të zhvillohen duke filluar nga mosha parashkollore. Ushtrimet që përdoren në këtë rast mund të përdoren në moshën e shkollës fillore, vetëm në një formë më komplekse.
Ju mund të ofroni një gamë të tërë detyrash zhvillimore që priten gjithmonë shumë mirë nga fëmijët dhe kontribuojnë në zhvillimin e të menduarit në përgjithësi, duke përfshirë anën e tij krijuese.
Këto përfshijnë: të gjitha llojet e enigmave, lloje të ndryshme detyrash me ndeshje, me shkopinj (shtroni një figurë nga një numër i caktuar ndeshjesh, riorganizoni njërën prej tyre për të marrë një imazh tjetër; lidhni disa pika me një rresht pa e ngritur dorën , etj.).
Ushtrimet me ndeshje do të ndihmojnë gjithashtu në zhvillimin e të menduarit hapësinor. Për këtë qëllim, përveç atyre të listuara, mund të përdorni edhe detyrat më të thjeshta me letër dhe gërshërë, të quajtura në mënyrë konvencionale "një prerje": secila nga format gjeometrike të vizatuara mund të kthehet në një katror duke bërë vetëm 1 prerje me gërshërë (në një vijë e drejtë).
Së bashku me këtë, ju mund të përdorni lojëra puzzle që ju lejojnë të zhvilloni plotësisht funksionin e të menduarit duke komplikuar kushtet e detyrës.
Zhvillimi i të menduarit verbal dhe logjik është i një rëndësie të madhe. Aftësia për të menduar, për të bërë konkluzione pa mbështetje vizuale, për të krahasuar gjykimet bazuar në rregulla të caktuara- kusht i domosdoshëm për zotërim të suksesshëm të materialit edukativ.
Qëllimi kryesor i punës për zhvillimin e të menduarit logjik abstrakt është që fëmijët të mësojnë të nxjerrin përfundime nga ato gjykime që ofrohen si fillestare, në mënyrë që ata të kufizohen në përmbajtjen e këtyre gjykimeve pa përfshirë njohuri të tjera.
Për të përmirësuar operacionet mendore, merren parasysh detyrat logjike:
Aftësia për të nxjerrë një përfundim nga dy gjykime që tregojnë marrëdhënien midis objekteve të parë dhe të dytë, të dytë dhe të tretë, duke përdorur vetinë e kalimit të disa marrëdhënieve;
Përmirësimi i aftësisë për të krahasuar numrat, shprehjet, problemet e fjalëve, kuptimi i thellë i kuptimit të operacionit të krahasimit, puna vazhdon për të zhvilluar aftësinë për të bërë përgjithësime, etj. Për këtë qëllim ofrohen detyrat e mëposhtme:
1. Gjetja e figurës që mungon.
2. Vendosja e një modeli dhe vazhdimi i një serie të përbërë nga forma gjeometrike.
3. Plotësimi i detyrave për klasifikimin e objekteve, numrave, shprehjeve.
Ju gjithashtu mund të prezantoni detyra jo standarde që kërkojnë vëmendje të shtuar për analizën e kushteve dhe ndërtimin e një zinxhiri të arsyetimit logjik të ndërlidhur.
Në fushën e zhvillimit të të menduarit imagjinativ, përpjekjet e mësuesit duhet të përqendrohen në zhvillimin e aftësisë së fëmijëve për të krijuar imazhe të ndryshme në kokën e tyre, d.m.th. vizualizoj.
Të dhënat e mësipërme tregojnë se është pikërisht në moshën e shkollës fillore që është e nevojshme të kryhet një punë e synuar për t'u mësuar fëmijëve teknikat bazë të aktivitetit mendor. Detyrat dhe ushtrimet për të gjetur modele, probleme logjike dhe enigma do të ofrojnë ndihmë të paçmuar në zhvillimin e të menduarit logjik. Në Shtojcën G, janë propozuar një sërë detyrash që mund të përdoren nga mësuesi në zhvillimin e orëve zhvillimore me nxënësit e shkollave fillore.
konkluzioni
Çështja e formimit të të menduarit duhet t'i kushtohet vëmendje që në fëmijërinë e hershme. Karakteristikat e zhvillimit të të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore janë studiuar nga shumë psikologë dhe mësues: S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, Jean Piaget, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin dhe të tjerë. Ata besonin se të menduarit e një fëmije përfaqëson një fazë cilësore të re në zhvillimin e njohjes, e cila karakterizohet nga një kalim nga perceptimi i shenjave të jashtme të një objekti, fenomeni, në pasqyrimin e lidhjeve të brendshme, domethënëse dhe ndërlidhjeve midis tyre.
Njohja e thellë dhe gjithëpërfshirëse e realitetit është e mundur vetëm me pjesëmarrjen e të menduarit, i cili është procesi më i lartë njohës që synon zbulimin e vetive të përgjithshme dhe thelbësore, karakteristikat e objekteve dhe fenomeneve dhe lidhjet natyrore midis tyre. Të menduarit është rezultat i zhvillimit të njeriut, zhvillimit të veprimtarisë së tij mendore.
Në fillim, pasqyrimi i realitetit në të gjithë larminë e lidhjeve dhe marrëdhënieve të fenomeneve dhe objekteve, të kryera nga të menduarit e fëmijës, është shumë i papërsosur. Mendimi i një fëmije lind në momentin kur ai fillimisht fillon të krijojë lidhjet më të thjeshta midis objekteve dhe fenomeneve të botës përreth dhe të veprojë si duhet.
Në fazat e hershme të zhvillimit, fëmija grumbullon përvojë shqisore dhe mëson të zgjidhë një sërë problemesh specifike, vizuale në mënyrë praktike. Duke zotëruar fjalën, ai fiton aftësinë për të formuluar një problem, për të bërë pyetje, për të ndërtuar prova, për të arsyetuar dhe për të nxjerrë përfundime. Fëmija zotëron koncepte dhe një sërë veprimesh mendore. Mësuesi duhet t'i shfrytëzojë këto mundësi në të ardhmen, duke u mësuar fëmijëve që në ditën e parë të punës së tyre në shkollë operacione dhe forma të ndryshme të të menduarit verbal.
Me fillimin e shkollimit sistematik, ndërgjegjësimi i nxënësit për veprimet e tij mendore, nën ndikimin e të mësuarit, dhe formimi i aftësisë për të justifikuar veprimet dhe vendimet e tij merr një rëndësi të madhe. Veprimet mendore të ndërgjegjshme përcaktojnë aktivitetin, pavarësinë dhe lëvizshmërinë e të menduarit të fëmijës dhe, në fund të fundit, zhvillimin e suksesshëm të të menduarit.
Karakteristikat e veprimtarisë mendore të nxënësve të shkollës zhvillohen gradualisht dhe gjejnë shprehjen e tyre më të gjallë vetëm në fund të shkollës. Prandaj, është shumë e rëndësishme që në kohën e duhur të fillohet zhvillimi i të gjitha proceseve të të menduarit, në mënyrë që të parandalohet frenimi i zhvillimit intelektual të secilit student. Dhe për këtë është e nevojshme të zhvillohet një program trajnimi racionalisht korrekt që do të marrë parasysh të gjitha karakteristikat fiziologjike dhe psikologjike të një personi. Aktualisht, shkencëtarët dhe psikologët në mbarë botën po punojnë për këtë.
Në shkencën psikologjike dhe pedagogjike, janë zhvilluar diagnostifikime që bëjnë të mundur identifikimin e nivelit të formimit të operacioneve të të menduarit. Në këtë vepër, u përshtatën metodat e R. S. Nemov dhe L. F. Tikhomirova. Teknikat diagnostikuese kryheshin individualisht me secilin fëmijë në kushte të krijuara posaçërisht. Kjo bëri të mundur marrjen e një vlerësimi mjaft objektiv të zhvillimit të operacioneve të të menduarit tek fëmijët në fazën konstatuese të punës eksperimentale.
Si pjesë e studimit të karakteristikave të zhvillimit të formave të ndryshme të të menduarit te nxënësit e shkollave fillore, u krye një analizë e literaturës psikologjike dhe pedagogjike dhe u shqyrtuan çështjet e zhvillimit të formave të të menduarit. Si pjesë e diagnostikimit, u zgjodhën metoda për diagnostikimin e të menduarit në lidhje me moshën e shkollës fillore, u krye një analizë e rezultateve dhe në bazë të rezultateve të studimit u zhvilluan rekomandime për zhvillimin e të menduarit tek fëmijët e shkollës fillore. mosha.
Bibliografi
1. Abramova, G. S. Psikologjia e zhvillimit: një libër shkollor për studentët e universitetit / G. S. Abramova. - M.: Libri i biznesit, 2007.
2. Akimova, M.K. Qasje teorike ndaj diagnozës së të menduarit / M.K. Akimova, V.T. Kozlova, N.A. Ferens // Pyetje të psikologjisë. - 2009. - Nr. 1.
3. Boryakova, N.Yu. Punëtori për zhvillimin e aktivitetit mendor te nxënësit e shkollave fillore / N.Yu. Boryakova, A.V. Soboleva, V.V. Tkaçev. - M.: Norma, 2006.
4. Bolotina, L.R Zhvillimi i të menduarit të nxënësve / L.R. moçal // Shkolla fillore - 2009. - №11.
5. Wenger, A.V. Ekzaminimi psikologjik i nxënësve të shkollës së mesme / A.V. Venger. - M.: Arsimi, 2002.
6. Wenger, A. L. Ekzaminimi psikologjik i nxënësve të shkollave të vogla / A. V. Wenger, G. A. Tsukerman. - M.: Vlados-Press, 2007.
7. Wenger, A.L. Perceptimi dhe mësimi / A.V. Wenger. - M.: Norma, 2006.
8. Vygotsky, L.S. Të menduarit dhe të folurit / L.S. Vygotsky. - M.: Arsimi, 2002.
9. Vygotsky, L.S. Studime të zgjedhura psikologjike / L.S. Vygotsky. - M.: Norma, 2006.
10. Gamezo, M.V. Atlas i Psikologjisë / M.V. Gamezo, I.A. Domashenko. - M.: Arsimi, 2008.
11. Zabramnaya, S. D. Nga diagnoza në zhvillim / S. D. Zabramnaya - M.: New School, 2008.
12. Zaporozhets, A.V. Punime të zgjedhura psikologjike / A. V. Zaporozhets. - M.: Pedagogji, 2006.
13. Zak, A.Z. Detyra argëtuese për zhvillimin e të menduarit / A.Z. Zach // Shkolla fillore. 2005. - Nr. 5.
14. Zak, A.Z. Zhvillimi i aftësive mendore të nxënësve të shkollave të vogla / A.Z. Zach. - M.: Vlados, 2009.
15. Martsinkovskaya, G. D. Diagnoza e zhvillimit mendor të fëmijëve / G. D. Martsinkovskaya. - M.: 2004.
16. Mukhina, V. S. Psikologjia e zhvillimit: fenomenologjia e zhvillimit, fëmijëria, adoleshenca / V. S. Mukhina. - M.: "Akademia", 2008.
17. Nemov, R. S. Psikologji / R. S. Nemov. - M.: Vlados, 2002.
18. Rubinstein, S.L. Rreth të menduarit dhe mënyrat e kërkimit të tij / S. L. Rubinstein. - M.: Phoenix, 1998.
19. Rubinstein, S. L. Bazat e psikologjisë së përgjithshme / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt, 1996.
20. Rubinstein, S.L. Problemet e psikologjisë së përgjithshme / S. L. Rubinstein. - M.: Prospekt, 1993.
21. Tikhomirova, L.F. Ushtrime për çdo ditë: Logjika për nxënësit më të vegjël: Një udhëzues popullor për prindërit dhe mësuesit / L.F. Tikhomirov. - Yaroslavl: Akademia e Zhvillimit, 2008.
22. Friedman, L.M. Detyrat për zhvillimin e të menduarit / L.M. Friedman. - M.: Arsimi, 2008.
23. Habib, R.A. Organizimi i veprimtarive edukative dhe njohëse të studentëve / R.A. Khabib. - M.: Pedagogji, 2009.
24. Shardakov, V.S. Mendimi i nxënësve / V.S. Shardakov. - M.: Arsimi, 2006.
25. Shchukina, G.I. Problemet e formimit të proceseve njohëse te nxënësit / G.I. Shchukin. - M.: Psikologji, 2008.
26. Elkonin, D.B. Psikologjia e mësimdhënies së nxënësve të shkollës së mesme / D.B. Elkonin. - M.: Psikologji, 2007.
27. Elkonin, D.B. Punime të zgjedhura psikologjike / red. V.V. Davydova, V.P. Zinçenko. M.: Dashkov i K, 2007.
Postuar në Allbest.ru
Dokumente të ngjashme
Zhvillimi ontogjenetik i formave të aktivitetit mendor tek fëmijët. Identifikimi i shkaqeve të çrregullimeve të zhvillimit intelektual tek nxënësit e rinj. Një studim i origjinalitetit të të menduarit tek fëmijët e moshës shkollore me prapambetje të lehtë mendore.
tezë, shtuar 28.04.2011
Hulumtimi mbi procesin e të menduarit në psikologji. Karakteristikat psikologjike të zhvillimit të të menduarit verbal-logjik te nxënësit e shkollave fillore. Përdorimi i lojërave në zhvillimin e proceseve njohëse tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.
tezë, shtuar 09/08/2007
Arsyetimi i të menduarit si proces mendor. Studimi i mundësive dhe kushteve për zhvillimin e të menduarit tek nxënësit e rinj të shkollës. Zhvillimi i një grupi ushtrimesh korrektuese dhe zhvillimore për të përmirësuar nivelin e të menduarit të studentëve dhe për të rritur performancën e tyre akademike.
tezë, shtuar 25.05.2015
Karakteristikat e personalitetit tek fëmijët me prapambetje mendore, zhvillimi i të menduarit të fëmijëve. Rekomandime praktike për zhvillimin e programeve psikokorrektuese për zhvillimin e të menduarit tek fëmijët me prapambetje mendore të moshës së shkollës fillore.
tezë, shtuar 04/05/2014
Të menduarit si tipar mendor i një personi. Specifikimi i të menduarit tek fëmijët e moshës së shkollës fillore me dëmtim të dëgjimit. Përcaktimi i nivelit të zhvillimit të të menduarit vizual-figurativ të nxënësve të shkollave fillore me prapambetje mendore dhe dëmtim të dëgjimit.
puna e kursit, shtuar 10/05/2014
Karakteristikat e të menduarit të fëmijëve të moshës së shkollës fillore me prapambetje mendore. Ndikimi i aktivitetit të punës dhe klasave të punës në korrigjimin e të menduarit tek fëmijët me prapambetje mendore. Planifikimi i një sistemi aktivitetesh pune me qëllim të zhvillimit efektiv të aktivitetit mendor të fëmijëve.
tezë, shtuar 20.02.2008
Qasjet e psikologëve vendas dhe të huaj për studimin e perceptimit vizual dhe të menduarit hapësinor tek fëmijët. Rezultatet e një studimi eksperimental të zhvillimit të perceptimit vizual dhe të menduarit hapësinor te nxënësit e shkollave fillore.
abstrakt, shtuar më 13.10.2015
Shikoni rezultatet analiza teorike Problemet e zhvillimit të të menduarit krijues tek fëmijët e adoleshencës së hershme. Hulumtimi dhe karakteristikat e aktiviteteve zhvillimore që synojnë zhvillimin e të menduarit krijues tek adoleshentët më të rinj.
tezë, shtuar 26.07.2017
Zhvillimi i të menduarit në ontogjenezë. Karakteristikat e psikodiagnostikës së të menduarit të një fëmije të moshës së shkollës fillore. Metodologjia e hulumtimit eksperimental të të menduarit verbalo-logjik të nxënësve të shkollave fillore, marrëdhënia e tij me suksesin arsimor.
tezë, shtuar 13.11.2010
Karakteristikat psikologjike dhe pedagogjike të moshës parashkollore. Të menduarit vizual-figurativ është baza e veprimtarisë njohëse të fëmijëve. Fazat e zhvillimit të të menduarit nga mosha e vogël deri në moshën parashkollore. Kushtet për zhvillimin e të menduarit tek një fëmijë.
Përpiluar nga psikologu arsimor Finashin S.A.
Prezantimi
Të mësuarit që është i dobishëm duhet të jetë i vështirë, por i realizueshëm. Kjo e vërtetë është po aq e pamohueshme sa dy dhe dy janë katër. Kaluan shekuj, teoritë pedagogjike ndryshuan, por kjo ide nuk iu nënshtrua as më të voglit dyshim. Megjithatë, kjo e vërtetë e drejtë fsheh një çështje e pazgjidhur: si ta sjellim në jetë? Si ta bëni mësimin të realizueshëm për fëmijën tuaj? Çfarë e përcakton vështirësinë e punës akademike të një studenti?
Nga njëra anë, vështirësia varet nga karakteristikat e materialit arsimor, nga ana tjetër, nga aftësitë e vetë studentit, nga individuale dhe karakteristikat e moshës kujtesa e tij, vëmendja, të menduarit dhe, natyrisht, nga aftësia e mësuesit. Ky manual do të flasë për disa nga veçoritë e të menduarit të një nxënësi, ato që, në kontekstin e edukimit shkollor, mund të veprojnë si forca negative që pengojnë të nxënit dhe zhvillimin mendor, ato veçori për shkak të të cilave fëmijët “nuk munden” nuk e kuptoj," "nuk mund të përballoj." Për më tepër, modelet e të menduarit që do të shqyrtojmë janë të natyrshme jo vetëm për fëmijët, por edhe për të rriturit: të rriturit gjithashtu, (dhe shpesh) "nuk munden", "nuk kuptojnë" dhe "nuk mund të përballojnë".
Sa më mirë t'i njohim dhe t'i marrim parasysh këto modele, si ato që mund të jenë aleatë të mirë të mësuesit (por ndonjëherë mbeten të papërdorura), ashtu edhe ato që kanë një efekt frenues në punën edukative, aq më të suksesshëm do të jemi për t'i ndihmuar fëmijët të çlirohen. Nga gjithçka që i shtrëngon ata në punën mendore, aq më efektivisht do të promovojmë zhvillimin intelektual të fëmijëve.
Cila veçori e të menduarit është më e rëndësishmja? Nëse përpiqemi t'i përgjigjemi kësaj pyetjeje shkurt, atëherë kjo është aftësia për të identifikuar disa, vetitë më të zakonshme të objekteve dhe fenomeneve, lidhjet më të forta dhe më të qëndrueshme midis tyre. Me zhvillimin e këtyre aftësive tek fëmija fillon edhe zhvillimi i të menduarit konceptual. Ndërsa fëmija zhvillohet, të menduarit konceptual fillon të përfshijë operacione intelektuale më komplekse. Është e rëndësishme të theksohet se të menduarit konceptual nuk shfaqet vetvetiu ndërsa fëmija rritet. Ai duhet të zhvillohet me qëllim përmes edukimit shkollor. Nëse përpjekjet e mësuesve nuk mjaftojnë, atëherë prindërit duhet të përfshihen.
Në seksionet në vijim do të flasim më në detaje se si mungesa e të menduarit konceptual dhe komponentëve të tij individualë ndikon në performancën akademike të një studenti dhe si të zhvillohet ky të menduar.
Mendimi konceptual dhe përvetësimi i njohurive
E veçanta e të menduarit të një nxënësi të shkollës është se fëmija ka aftësi të pamjaftueshme të zhvilluara për forma të caktuara të të menduarit. Aftësia e mendjes së fëmijës për të perceptuar gjithçka konkretisht, fjalë për fjalë, pamundësia për t'u ngritur mbi një situatë dhe për të kuptuar kuptimin e saj të përgjithshëm, abstrakt ose figurativ është një nga vështirësitë kryesore të të menduarit të fëmijëve, e manifestuar qartë në studimin e disiplinave të tilla abstrakte shkollore si. matematikë ose gramatikë.
Nëse të menduarit në koncepte nuk është zhvilluar mjaftueshëm, atëherë fëmija përjeton vështirësi në abstragimin, përgjithësimin, nxjerrjen në pah të thelbësores dhe hedhjen poshtë të parëndësishmes. Për më tepër, këto vështirësi shfaqen në të gjitha fazat e mësimit dhe në lëndë të ndryshme! Këtu janë vëzhgimet e psikologëve:
Një fëmijë parashkollor e ka të vështirë të identifikojë një figurë në një vizatim nëse kjo figurë është e maskuar nga vija që e kalojnë atë ose ka kufij të përbashkët me figura të tjera. Midis nxënësve më të rinj të shkollës ka shumë që e kanë të vështirë të veprojnë me numra abstraktë: ata duhet të imagjinojnë objekte konkrete.
Është e vështirë për nxënësit e klasës së pestë të tregojnë një pellg lumi në hartë nëse degët e këtij lumi janë të ndërthurura me lumenj nga një pellg tjetër. Nxënësit e klasës së gjashtë e kanë të vështirë të identifikojnë një trekëndësh në një vizatim që përshkruan një shtëpi. Ata nuk janë të vetëdijshëm për këndet e formuara nga çatia e dyfishtë dhe trari kryq si këndet e një trekëndëshi, sepse nuk mund të shpërqendrohen nga detajet e dizajnit.
Ka shumë nxënës të klasës së gjashtë që e kanë të vështirë të shpërqendrohen nga numrat specifikë kur kalojnë në shprehjet e shkronjave algjebrike.
Pamundësia për të nxjerrë në pah kryesoren, thelbësoren është një tjetër pasojë e të menduarit konceptual të zhvilluar në mënyrë të pamjaftueshme. Pafuqia në identifikimin e gjësë kryesore çon në pamundësinë për të ndarë tekstin edukativ në pjesë semantike, për të ndarë thelbin nga detajet dhe për ta ritreguar shkurtimisht.
Pamundësia për të dalluar të përgjithshmen dhe të veçantën, kryesoren dhe dytësoren, shpesh çon në përfundime të gabuara për faktin se fëmijët gjykojnë objektet në bazë të veçorive dytësore, të parëndësishme. Le të japim disa shembuj tipikë.
Nxënësit e shkollave fillore, pasi prezantuan temën “Lënda”, emërtuan temën me fjalinë “Fëmijët erdhën me vrap në kasolle”. fjala “ran”, duke besuar se kryefjala është fjala që vjen e para në fjali (kështu janë ndërtuar fjalitë në ushtrimet e tyre të para).
Nxënësit e klasës së pestë konsideruan vetëm një kodër të vogël si një pellg ujëmbledhës (diagrami në librin shkollor të gjeografisë e përshkruante pellgun ujëmbledhës si një kodër të vogël) dhe për këtë arsye nuk e konsideronin vargmalin kryesor të Kaukazit si një pellg ujëmbledhës.
Numëruan nxënësit e klasës së gjashtë trekëndësh kënddrejtë vetëm një me kënd të drejtë që ndodhet në fund, në bazën e trekëndëshit (një vizatim i tillë është dhënë në tekstin shkollor), por ata nuk e kanë konsideruar si drejtkëndësh një trekëndësh me kënd të drejtë në krye.
Izolimi i thelbësores është njëra anë e procesit të abstraksionit (pozitiv). Shpërqëndrimi nga e parëndësia është një anë tjetër e saj. Provoni t'u pyesni nxënësve tuaj të njohur të shkollës një problem të vjetër me shaka: "Një kile miell kushton njëzet kopekë. Sa kushtojnë dy simite me pesë kopekë?" Shikoni se si ata e zgjidhin atë: nëse ata pjesëtojnë, shumëzojnë ose bëjnë diçka tjetër, shumica do të fillojnë me koston e një kile miell (informacion i tepërt). Aftësia për të hedhur poshtë gjërat e panevojshme është një nga operacionet më të vështira për një student.
Le të japim disa shembuj.
Një nga "fushat" më serioze të shfaqjes së kësaj vështirësie janë rregullat gramatikore me përjashtime. Kur është e vështirë për fëmijët të veçojnë diçka dhe ta konsiderojnë atë veçmas nga rregulli i përgjithshëm, ata ose kujtojnë vetëm rregullin, duke harruar përjashtimet, ose kujtojnë vetëm përjashtimet, pa i lidhur fare me rregullin.
Për shembull, rregulli që jo me folje shkruhet veçmas, me përjashtim të foljeve që nuk përdoren pa, disa fëmijë mbajnë mend vetëm gjysmën: i shkruajnë të gjitha foljet veçmas me jo.
Ndodh edhe fenomeni i kundërt: njohja e tre fjalëve përmendësh - "xhami, kallaji, druri" - disa nxënës nuk e mbajnë mend fare përmbajtjen e rregullit.
Karakteristike Shumica e eseve të nxënësve të shkollave të mesme janë pamundësia për të hedhur poshtë ato aspekte të materialit letrar që nuk korrespondojnë me temën e dhënë. Autorët e rinj, si rregull, përpiqen të derdhin në faqet e fletoreve jo vetëm dhe jo aq shumë atë që kërkon tema prej tyre, por gjithçka që dinë për këtë autor ose për këtë vepër në përgjithësi. Edhe të rriturit shpesh nuk dinë të heqin dorë nga gjërat e panevojshme. Pamundësia për të hedhur poshtë të parëndësishmen, dytësoren, shfaqet veçanërisht qartë në bisedat tona të përditshme, të përditshme, të përditshme. Prandaj, nëse nuk duam që nxënësit e shkollës të shkruajnë ese "të parëndësishme", dhe bashkëbiseduesit tanë të na sjellin në gjendjen në të cilën televizioni zonja Monika dikur e solli profesorin, duhet t'i mësojmë me këmbëngulje fëmijët jo vetëm të nxjerrin në pah kryesoren. , por edhe për të braktisur të panevojshmen ose të parëndësishmen. Këto janë disa nga manifestimet negative të mangësive në zhvillimin e të menduarit konceptual në aktivitetet edukative të një studenti.
Për të shmangur vështirësitë e përshkruara më sipër në shkollën e mesme dhe të mesme, është e nevojshme të fillohet formimi i të menduarit konceptual që në fëmijërinë parashkollore. Për shembull, në moshën 5 - 7 vjeç, një fëmijë tashmë është në gjendje të zotërojë në një nivel elementar teknika të tilla të të menduarit konceptual si krahasimi, përgjithësimi, klasifikimi, sistemimi dhe korrelacioni semantik. Le t'i shikojmë këto teknika në më shumë detaje.
Metoda e krahasimit
Si ta mësoni një fëmijë të krahasojë? Krahasimi është një teknikë që synon vendosjen e shenjave të ngjashmërisë dhe ndryshimit midis objekteve dhe fenomeneve. Në moshën 5-6 vjeç, një fëmijë zakonisht tashmë di të krahasojë objekte të ndryshme me njëri-tjetrin, por e bën këtë, si rregull, në bazë të vetëm disa karakteristikave (për shembull, ngjyra, forma, madhësia dhe disa të tjerët). Përveç kësaj, siç u përmend më lart, përzgjedhja e këtyre veçorive është shpesh e rastësishme dhe nuk bazohet në një analizë gjithëpërfshirëse të objektit. Gjatë mësimit të teknikës së krahasimit (detyrat 1, 2, 3), fëmija duhet të zotërojë aftësitë e mëposhtme:
1. Identifikoni karakteristikat (vetitë) e një objekti bazuar në krahasimin e tij me një objekt tjetër Fëmijët nën 6 vjeç zakonisht identifikojnë vetëm 2 - 3 veti në një objekt, ndërkohë që ka një numër të pafund të tyre. Në mënyrë që një fëmijë të jetë në gjendje të shohë kaq shumë veti, ai duhet të mësojë të analizojë një objekt nga anë të ndryshme, ta krahasojë këtë objekt me një objekt tjetër me veti të ndryshme. Duke zgjedhur objekte për krahasim paraprakisht, gradualisht mund ta mësoni fëmijën të shohë në to vetitë që i ishin fshehur më parë. Në të njëjtën kohë, të zotërosh mirë këtë aftësi do të thotë të mësosh jo vetëm të identifikosh vetitë e një objekti, por edhe t'i emërosh ato.
2. Përcaktoni veçoritë (vetitë) e përbashkëta dhe dalluese të objekteve që krahasohen. Kur një fëmijë mëson të identifikojë vetitë duke krahasuar një objekt me një tjetër, ai duhet të fillojë të zhvillojë aftësinë për të përcaktuar tiparet e përbashkëta dhe dalluese të objekteve. Para së gjithash, ju duhet të mësoni aftësinë për të kryer një analizë krahasuese të pronave të zgjedhura dhe për të gjetur dallimet e tyre. Pastaj duhet të kaloni në vetitë e përgjithshme. Në këtë rast, së pari është e rëndësishme të mësoni fëmijën të shohë vetitë e përbashkëta në dy objekte, dhe më pas në disa.
3. Të dallojë veçoritë (vetitë) thelbësore dhe jo thelbësore të një sendi, kur jepen ose gjenden lehtësisht vetitë thelbësore.
Pasi fëmija të mësojë të identifikojë vetitë e zakonshme dhe dalluese në objekte, mund të ndërmerrni hapin tjetër: mësoni atë të dallojë vetitë thelbësore, të rëndësishme nga ato të parëndësishmet, dytësore.
Është ende mjaft e vështirë për parashkollorët që të gjejnë në mënyrë të pavarur veçoritë thelbësore të një objekti, kështu që së pari theksi në mësimdhënie duhet të jetë në demonstrimin e ndryshimit midis një tipari thelbësor dhe atij të parëndësishëm. Për ta bërë këtë, është më mirë të përdorni detyra me material vizual, në të cilin tipari thelbësor është i paracaktuar ose ndodhet, si të thuash, në "sipërfaqe" në mënyrë që të zbulohet lehtë. Për shembull, dy lule të ndryshme mund të jenë të ngjashme me njëra-tjetrën ose të ndryshojnë në shumë veti: ngjyra, forma, madhësia, numri i petaleve. Por të gjitha lulet kanë një veti që mbetet e pandryshuar: të japin fryte, gjë që na lejon t'i quajmë lule. Nëse merrni një pjesë tjetër të bimës që nuk e ka këtë veti (gjethe, degë), atëherë ajo nuk mund të quhet më lule. Kështu, nëse ndryshoni vetitë "jo thelbësore", objekti do t'i referohet përsëri të njëjtit koncept, por nëse ndryshoni vetinë "thelbësore", objekti do të bëhet i ndryshëm. Më pas mund të përpiqeni të tregoni me shembuj të thjeshtë se si konceptet e një veçorie "të përgjithshme" dhe një tipari "thelbësor" lidhen me njëri-tjetrin. Është e rëndësishme t'i tërheqim vëmendjen fëmijës për faktin se një veçori "e përgjithshme" nuk është gjithmonë "thelbësore", por "thelbësore" është gjithmonë "e përgjithshme". Për shembull, tregoni fëmijës suaj dy objekte ku tipari i tyre "i zakonshëm" por "i parëndësishëm" është ngjyra, dhe tipari i tyre "i përbashkët" dhe "thelbësor" është forma. Aftësia për të gjetur tipare thelbësore të objekteve është një nga parakushtet e rëndësishme për zotërimin e teknikës së përgjithësimit.
Teknikat e përgjithësimit dhe klasifikimit
Një parashkollor nuk është ende në gjendje të zotërojë plotësisht teknikat e përgjithësimit dhe klasifikimit (detyrat 4 - 9). Në këtë moshë e ka të vështirë të zotërojë elementët e nevojshëm të logjikës formale. Megjithatë, disa nga aftësitë e nevojshme për të zotëruar këto teknika mund të mësohen. Për shembull, ai mund të zhvillojë aftësitë e mëposhtme:
"T'i atribuosh një objekt specifik një klase të dhënë nga një i rritur dhe, anasjelltas, të konkretizosh një koncept të përgjithshëm të dhënë nga një i rritur përmes atyre njëjës (veprimi i atribuimit).
Shënim: Për të qenë në gjendje t'i atribuoni një objekt specifik një klase të dhënë nga të rriturit (për shembull, një pjatë - klasës "enë") ose për të specifikuar një koncept të përgjithshëm të dhënë nga të rriturit përmes atyre njëjës (për shembull, "lodra ” është një piramidë, një makinë, një kukull), fëmijët duhet të dinë fjalë përgjithësuese, vetëm në këtë kusht është e mundur të kryhet përgjithësimi dhe klasifikimi pasues. Ata zakonisht njihen me fjalë të tilla në procesin e komunikimit me të rriturit - në biseda, gjatë leximit të letërsisë për fëmijë, gjatë kryerjes së detyrave të ndryshme, si dhe drejtpërdrejt në aktivitetet e lojës. Në të njëjtën kohë, klasat e organizuara posaçërisht në të cilat fëmijëve u jepen emra të përgjithësuar që korrespondojnë me nivelin e tyre të njohurive dhe ideve të jetës janë më efektive. Ju lutemi vini re se fjalët e mëposhtme të përgjithësimit janë më të vështirat për parashkollorët:
insektet
mjetet
transporti
Duke qenë se fjalori pasiv i fëmijës është më i gjerë se fjalori i tij aktiv, fëmija mund t'i kuptojë këto fjalë, por të mos i përdorë në të folur.
"Gruponi objekte bazuar në tipare të përbashkëta të gjetura në mënyrë të pavarur dhe caktoni grupin e formuar me një fjalë (këto janë veprime të përgjithësimit dhe kuptimit)."
Zhvillimi i kësaj aftësie zakonisht kalon nëpër disa faza.
Faza 1. Së pari, fëmija kombinon objektet në një grup, por
nuk mund të emërtojë grupin e arsimuar, sepse nuk i njeh mirë karakteristikat e përgjithshme të këtyre objekteve.
Faza 2. Pastaj fëmija bën përpjekje për të caktuar objekte të grupuara, por në vend të një fjale gjenerike ai përdor emrin e një prej objekteve në grup (qershi, qershi, luleshtrydhe - "qershi") ose tregon një veprim që mund të kryhet. nga objekti ose mund të kryhet me objekt (krevat, karrige, kolltuk - ulur).
Problemi kryesor i kësaj faze është pamundësia për të identifikuar tiparet e përbashkëta dhe për t'i përcaktuar ato me një fjalë të përgjithshme.
Faza 3. Tani fëmija tashmë përdor një emër të përgjithësuar për të përcaktuar grupin në tërësi. Megjithatë, si në fazën e mëparshme, emërtimi i grupit me një fjalë përgjithësuese vijon vetëm pasi grupimi i objekteve të ketë përfunduar.
Faza 4. Kjo fazë është e fundit dhe më e rëndësishmja. Në këtë fazë, fëmija, edhe para grupimit të objekteve,
mund t'i përcaktojë ato me një koncept të përgjithshëm. Zotërimi i përgjithësimit të avancuar verbal kontribuon në zhvillimin e aftësisë për të grupuar në mendje.
Teknika "Korrelacioni i kuptimit"
Kur një fëmijë mëson të krahasojë dhe ndërlidhë objektet sipas karakteristikave të tyre të jashtme, për shembull, sipas formës, ngjyrës, madhësisë, mund të kalohet në mësimin dhe veprimin intelektual më kompleks të lidhjes së objekteve sipas kuptimit.
Të lidhësh objektet sipas kuptimit do të thotë të gjesh disa lidhje midis tyre. Është më mirë nëse këto lidhje bazohen në veçori thelbësore, veti të objekteve dhe dukurive. Sidoqoftë, është e rëndësishme të jeni në gjendje të mbështeteni në dytësore, më pak të rëndësishme
vetitë dhe shenjat. Për të gjetur këto lidhje, ju duhet të krahasoni objektet me njëri-tjetrin, duke i kushtuar vëmendje funksioneve, qëllimit dhe vetive ose karakteristikave të tjera të brendshme.
Objektet që krahasohen mund të kenë lidhje të bazuara në lloje të ndryshme marrëdhëniesh. Për shembull, këto mund të jenë lidhje të bazuara në marrëdhëniet e llojit "pjesë - e tërë": rrotë - makinë, shtëpi - çati
1. mbi ngjashmërinë ose kundërshtimin e funksioneve të objekteve:
stilolaps - laps, laps - gomë.
2. t'i përkasin të njëjtës gjini ose specie:
lugë - pirun, mollë - dardhë.
Lloje të tjera marrëdhëniesh janë të mundshme.
Trajnimi në "korrelacion semantik" është trajnim në aftësinë për të kuptuar shpejt(gjeni) marrëdhënie të tilla.
Sekuenca e trajnimit në këtë fazë duhet të jetë si më poshtë:
1. Korrelacioni semantik i dy objekteve të paraqitura vizualisht
("foto - foto"). Së pari, foshnja duhet të mësojë të ndërlidhë kuptimin e objekteve që ai percepton drejtpërdrejt. Në këtë mënyrë do të jetë më e lehtë për të që të analizojë tiparet e tyre, të përcaktojë qëllimin dhe funksionet e tyre. Për ta bërë këtë, fëmijës i ofrohen ose vetë objektet ose imazhet e tyre në foto.
2. Lidhja e një objekti të paraqitur vizualisht me një objekt të caktuar nga një fjalë (foto - fjalë).
Ju lutemi vini re se përputhja e objektit të paraqitur në figurë me objektin e paraqitur në formën e një fjale është një detyrë më e vështirë për foshnjën. Në fund të fundit, këtu, për të përballuar detyrën, fëmija duhet të imagjinojë qartë objektin që jepet në formë verbale. Kjo fazë e të mësuarit është, si të thuash, kalimtare në zhvillimin e aftësisë për të gjetur lidhje semantike midis objekteve dhe dukurive të paraqitura verbalisht.
3. Korrelacioni semantik i sendeve dhe i dukurive të paraqitura në trajtë fjalësh (fjalë - fjalë).
Një fjalë mund të tregojë një objekt, pronën e tij individuale, një fenomen natyror dhe shumë më tepër. Së pari, duhet të ofroni detyra në të cilat fëmija, duke përdorur dy fjalë të dhëna, duhet të gjejë një lidhje semantike midis objekteve specifike. Më pas mund të propozohen për krahasim gjithnjë e më shumë koncepte abstrakte, që tregojnë vetitë e objekteve, dukuritë natyrore etj. Është e rëndësishme që këto koncepte të jenë të njohura për fëmijën.
Këto janë disa ide teorike rreth zhvillimit të të menduarit konceptual. Manuali i propozuar përmban ushtrime për zhvillimin e aparatit konceptual të parashkollorëve dhe nxënësve të klasës së parë. Çdo ushtrim kryhet në pjesë, siç është zotëruar.
Lojëra dhe ushtrime për zhvillimin e të menduarit konceptual
Ushtrimi 1.
"SHOQATA" (lidhje)
Në këtë ushtrim, fëmija duhet të emërojë të gjitha fjalët e njohura për të që lidhen me konceptet e dhëna.
(Prindërit, nëse është e mundur, duhet të përpiqen të vizitojnë të gjitha vendet e emëruara me fëmijët e tyre. Ky ushtrim është një lloj programi veprimi.)
SHTËPI
KOPSHT
SPITAL
LIBRARI
DHOMA E NGRËNIES
SALLON
PASTRIM KIMIK
LAVANDERI
Mulliri
TELEGRAF
DEPARTAMENTI I ZJARRIT
Aeroporti
SHTYPSHKRONJA
VARREZA
KINEMA
EKSPOZITA
FILARMONI
PUNE
HOTELI
ASHNSOR
KOLEGJ TEKNIK
INSTITUTI
FOTO
Ushtrimi 2.
"HULUMTUES"
Kjo është një nga lojërat më të lehta për t'u krahasuar. Ju dhe fëmija juaj jeni "studiues". Zgjidhni një lëndë dhe filloni ta studioni atë. Të gjithë duhet të nxjerrin me radhë disa veçori, shenjë, veçori në të në krahasim me objektet e tjera. Për një mostër, mund të përdorni skemën e mëposhtme për ekzaminimin e një objekti:
1. Emërtoni temën.
2. Përshkruani veçoritë e tij: formën,
si ndihet,
si ka shije,
nga çfarë përbëhet,
duket si",
ndryshon "nga" (disa të tjera
artikuj)
3.Pse na duhet ky artikull?
4.Çfarë ndodh nëse e lëshoni në dysheme nga një lartësi prej 1 metër?
Ta hedhim në zjarr?
Hidhe atë në ujë?
E godet me çekiç?
E lini jashtë pa mbikëqyrje?
Laget me ujë?
E vendos në një vend të errët?
E lini të lahet në diell?
5.Shto pyetje të tjera sipas dëshirës.
Ushtrimi 3.
"KRAHASIMET"
Kjo lojë ka për qëllim zhvillimin e aftësisë për të identifikuar shenjat e ngjashmërisë dhe ndryshimit në objektet e krahasuara.
I gjej ngjashmëritë
1.Cila është ngjyra e një kastraveci;
luleradhiqe?
2.Çfarë ka formë rrethi;
drejtkëndësh;
trekëndësh?
3.Sa është madhësia e një lapsi;
4.Çfarë materiali janë fletoret?
tenxhere me lule,
II. Gjeni dallimet (duhet të tregoni sa më shumë karakteristika ose
vetitë e dallimit).
1. Cili është ndryshimi midis karotave dhe trangujve?
2. Cili është ndryshimi midis një blete dhe një elefanti?
3. Cili është ndryshimi midis një libri dhe një fletore?
4. Cili është ndryshimi midis ujit dhe qumështit?
5. Cili është ndryshimi? një plak nga një i ri?
III.Përgjigjuni pyetjeve.
1. Cila është më shumë si një rosë: një patë apo një derr? Pse?
2.Kujt i ngjan më shumë sprati: pike apo harabeli? Pse?
3. Cila është më shumë si një mace: një qen apo një rosë? Pse?
4.Si duket më shumë një fletore: libër apo lapsi? Pse?
5.Si duket më shumë një stilolaps: laps apo çantë? Pse?
IV. Gjeni të përbashkëtat (duhet të tregoni sa më shumë shenja ose veçori të ngjashmërisë).
1.Mollë dhe dardhë.
2.Korbi dhe harabeli.
3.Divan dhe kolltuk.
4.Kefir dhe gjizë.
5.Xhaketë dhe pallto.
6. Mështeknë dhe panje.
7.Kamomil dhe zile.
8. Vajza dhe djali.
9. Fizarmonikë dhe fizarmonikë me butona.
10.Pilivesa dhe flutura.
Ushtrimi 4
"I KATËRT"
Janë dhënë katër fjalë. Tre prej tyre janë disi të ngjashme, kanë diçka të përbashkët, ato mund të quhen me një fjalë, dhe e katërta është e ndryshme prej tyre; është e tepërt.
Merre me mend
cila fjalë mungon? Pse?
Garderobë, karrige, tepsi, komodina.
Ujku, ariu, lopa, ketri.
Kalë, lepur, mace, qen.
Flutur, pilivesa, fluturoj. harabeli.
Panje, lis, kamomil, thupër.
Portokalli, mandarina, lakra, dardha.
Mëngjes, verë, dimër, vjeshtë.
Janar, E mërkurë, Mars, Qershor.
E martë, dimër, e mërkurë, e premte.
E kuqe, rozë, jeshile, blu.
Petrov, Gena, Smirnov, Belov.
Kukull, top, top, damë.
Drejtkëndësh, vizore, katror, ovale.
A, B, një, C.
Aeroplan, balalaika, kitarë, fizarmonikë.
Rusia, Japonia, Moska, Italia.
Toka, Marsi, Shën Petersburg, Venus.
Vollga, Don, Neva, Volgograd.
Shi, erë, borë, breshër.
Ar, argjend, hekur, tulla.
Suxhuk, gjizë, djathë, qumësht.
Bukë, simite, bagel, kek.
Piper, karafil, kanellë, banane.
Frigorifer, pistoletë, fshesë me korrent, mulli mishi.
Kërcim, vrapim, not, thurje.
Halva, simite, gur, mollë.
Ushtrimi 5
"VAZHDO!" (Shiko - pamje)
E kuqe, ... (e verdhë, jeshile).
Çizme, ... (pantofla, çizme).
Divan, ... Pjatë, ...
Kapak, ... Volga, ...
Moska,... Mace, ...
Rook, ... Tulipan, ...
Dimër, ... e martë, ...
"Kolobok", ... Pistoletë, ...
Futbolli, ... gishti i vogël, ...
Tigri, ... Mështekna, ...
Mjedër, ... Lapsa, ...
Janar, ... Autobus, ...
"Zhiguli", ... Sheshi, ...
Ushtrimi 6.
"A E DINI?" (Gjinia - specie)
Ushtrimi zhvillon aftësinë për të konkretizuar konceptet. Më poshtë janë konceptet e përgjithshme. Fëmija duhet të emërojë sa më shumë koncepte specifike që të jetë e mundur (për fëmijët pesë vjeç - 3, për fëmijët gjashtë deri në shtatë vjeç - të paktën 5). Nëse një fëmijë e ka të vështirë, ai ka nevojë për ndihmë për të zotëruar një koncept të panjohur. Ai do ta kuptojnë më mirë dhe do ta kujtojë fjalën nëse sheh një send, e prek atë, e nuhat atë, dëgjon zërin e tij (sigurisht, nëse kjo është e mundur).
Ekziston një version i kësaj loje që bën të mundur zhvillimin jo vetëm të aftësisë për të konkretizuar konceptet, por edhe koordinimin e lëvizjeve. Prezantuesi i jep fëmijës (nëse mësimi mbahet në një grup fëmijësh, atëherë secili fëmijë me radhë) një emër të përgjithshëm, një koncept për të cilin është e nevojshme të emërohen fjalë më specifike që lidhen me të. Për shembull, kërkoni nga fëmija juaj të emërojë 5 emra bimësh.
Gjatë shqiptimit të secilit emër, ai duhet të godasë topin në tokë me njërën dorë: "Unë di pesë emra bimësh: kamomil - një, luleradhiqe - dy, trëndafil - tre, karafil - katër, tulipan - pesë." Numri i fjalëve të tilla mund të mos jetë i kufizuar; atëherë fëmija duhet të emërojë sa më shumë prej tyre.
Detyrat kryhen gradualisht, ky është një program pune me fëmijën për një kohë të gjatë. kafshë shtëpiake (dhi, lopë, mace...).
Kafshe te egra,
insektet,
shkurre,
Kohët e ditës,
kapele,
dekorime,
gishtat (emërtoni të gjithë),
ditet e javes,
mjetet
instrumente muzikore,
transporti,
shtetet,
llojet e sporteve,
mjete shkollore,
barna.
Ushqimi,
produktet e qumështit,
produktet e mishit,
produkte buke,
erëza,
Materiale Ndertimi,
aparate,
Makineri bujqësore, pajisje bujqësore,
pajisje ushtarake,
markat e makinave
Ushtrimi 7.
"THIRRJENI ME NJË FJALË" (specie-gjini)
Ju emërtoni tre fjalë që i përkasin një grupi dhe fëmija duhet t'i emërtojë me një koncept përgjithësues (përgjigjja e saktë tregohet në kllapa) Nuk është aspak e nevojshme që vetëm një fjalë të jetë përgjithësuese. Shumë shpesh, konceptet përgjithësuese përbëhen nga dy fjalë dhe sa më saktë që fëmija të zgjedhë konceptin përgjithësues, aq më mirë. Kjo lojë mund të luhet edhe në një grup fëmijësh. Për ta bërë këtë, mjafton të prezantohet vetëm një rregull: fjala përgjithësuese duhet të emërtohet sa më shpejt që të jetë e mundur; Ai që e bën i pari fiton.
Emërtojeni me një fjalë (në disa raste është e nevojshme të përdorni dy fjalë).
Ujku, lepuri, dhelpra……………… (kafshë të egra).
Lopë, dele, qen ...
Harabeli, sorrë, cicë...
Flutur, flutur, brumbull...
Lisi, thupër, pisha...
Kamomili, zile, aster...
Domate, kastravec, karrota...
Molla, dardha, portokalli...
Luleshtrydhe, luleshtrydhe të egra, mjedra...
Lajthia, jargavani, rrush pa fara...
Kërpudha me mjaltë, kërpudha, boletus...
Verë, dimër, vjeshtë...
Janar Shkurt Mars...
E hene e Marte e merkure...
Mëngjes Ditë Mbrëmje...
Lugë, pjatë, tigan...
Fustan, pantallona, xhaketë...
Rruaza, vathë, karficë...
Autobus, trolejbus, aeroplan...
Rrethi, katrori, trekëndëshi...
Kapele, kapele, kapele...
Shi, breshër, vesë...
Fletore, vizore, çantë shpine...
Hekuri, bakri, argjendi...
Meli, oriz, hikërror...
Kosi, gjizë, kefir...
Mulli mishi, fshesë me korrent, mulli kafeje...
Piano, fizarmonikë me butona, kitarë...
Automatik, pushkë, pistoletë...
Rusia. Kina, Gjermania...
Waffle, biskota, karamele...
Majdanoz, piper, gjethe dafine...
Mëndafshi. chintz, lesh...
Damë, shah, domino...
Rërë, çimento, gur i grimcuar...
Jod, aspirinë, suva mustardë...
Bulldog, qimedredhur, lapdog...
Tank, personel transportues i blinduar, avion ushtarak...
Kombinat, traktor, kositës...
Ushtrimi 8.
"PAS SEKUENCA"
1. Emri sipas radhës:
a) numrat nga 1 deri në 10 (20);
b) shkronjat e alfabetit:
c) stinët;
d) pjesë të ditës;
e) ditët e javës;
f) emrat e muajve;
g) numrat rendor (i pari,...);
h) rastet;
i) ngjyrat e ylberit.
2. Çfarë mungon?
b) a, b, d, d, f;
c) verë, vjeshtë, pranverë;
d) ditë, natë, mëngjes;
e) janar, shkurt, prill;
f) të hënën, të martën, të enjten;
g) e para, e dyta, e treta, e pesta;
h) emërore, dhanore, kallëzore, instrumentale,
parafjalore;
i) e kuqe, portokalli, e verdhë, blu, vjollcë, vjollcë.
3. Çfarë është midis:
b) “d” dhe “e”;
c) verë dhe dimër;
d) në mbrëmje dhe në mëngjes;
e) tetor dhe dhjetor;
f) të shtunën dhe të hënën;
g) e pesta dhe e shtata;
h) dhanore dhe instrumentale?
4. Çfarë është (duhet):
para numrit "5", pas numrit "5";
para shkronjës "g", pas shkronjës "g";
para pranverës, pas pranverës;
para majit, pas majit;
para të enjtes, pas të enjtes;
para mëngjesit, pas mëngjesit;
në ylber para jeshile, pas jeshile?
Ushtrimi 9
"VAZHDO!" (Pjesë - e tërë)
Dritare, çati, mur, derë - këto janë pjesë të shtëpisë.
Putrat, mustaqet,...
Pupla, sqep, ... Gushë, pendë, ...
Trungu, rrënja, ... Mëngët, xhepat, ...
Koka, duart, ... Krahët, kabina, ...
Pedale, timon, ... Motor, rrota, ...
Ushtrimi 10.
(pjesë-e tërë)
Është e nevojshme të emërtohen pjesët që përbëjnë tërësinë.
Për shembull: Një karrige përbëhet nga një shpinë, ndenjëse, këmbë.
Çizme...
TV...
Njerëzore...
Ushtrimi 11.
Është e nevojshme të emërtohet e tëra pjesë e së cilës janë...
Për shembull: një faqe është pjesë e një libri.
faqe -...?
kapela është pjesë e...?
hunda eshte pjese e...?
zemra është pjesë e...?
rrota është pjesë e...?
mëngja është pjesë e...?
butoni është pjesë e...?
dera eshte pjese e...?
kopertina është pjesë e...?
këmba është pjesë e...?
putra është pjesë e...?
mustaqet janë pjesë e...?
brirët janë pjesë e...?
doreza eshte pjese e...?
krahu eshte pjese e...?
pendë është pjesë e...?
bishti eshte pjese e...?
peshoret janë pjesë e...?
petali është pjesë e...?
dega është pjesë e...?
shufra është pjesë e...?
thembra eshte pjese e...?
rripi eshte pjese e...?
tabani është pjesë e...?
kangjella është pjesë e...?
dantella eshte pjese e...?
pjesa e pasme është pjesë e...?
Ushtrimi 12.
TË KUNDËRTAT
1.Ditën - dritë, natën -...
Sheqeri është i ëmbël, kripa është...
Piper - i hidhur, karamele - ...
Është ftohtë në dimër, ftohtë në verë...
Shtëpia është e madhe, kasollja është...
Ariu është i fortë, lepuri është ...
Një pendë është e lehtë, një gur është ...
Një fëmijë është i shkurtër, një i rritur është ...
Nipi është i ri, gjyshja është...
Lepuri është i egër, macja është ...
Dhelpra lëviz shpejt, breshka...
Baba Yaga është i shëmtuar, Thumbelina është ...
Të hash perime është e shëndetshme, të hash borë është...
2.Emërtoni fjalë që kanë kuptime të kundërta (antonime).
ngjashmëri
frikacake
i dashur
flasin
bëhu më i ri
shkatërrojnë
Ushtrimi 13.
ANALOGJI
Dy fjalët e para në detyrë janë në një lidhje të caktuar. Emërto fjalën e katërt që lidhet me të tretën në të njëjtën mënyrë si e dyta me të parën.
I. 1. Lugë: po, thikë: ... (prerë).
2. Sharrë: sharrim, sëpatë: ...
3. Rake: grabujë, lopatë: ...
4. Fletore: shkruaj, libri: ...
5.Vortore: masë, gomë:...
6. Krimbi: zvarriteni, fluturoni: ...
7.Gjilpëra: qep, gërshërë:...
8. Kënga: këndoni, kërceni: ...
9. Qeni: leh, macja: ...
10. Kali: neigh, lopë: ...
11. Grerëza: gumëzhimë, qafa: ...
12.Habela: cicëroj, sorrë: ...
13. Burri: shko, makina: ...
14. Shtrati: gjumë, karrige: ...
1.5.Syri: shiko, veshi: ...
16. Pite: furrë, supë: ...
17.Aeroplani: plan, çekiç: ...
18. Gjarpri: zvarritje, zog: ...
19.Fytyra: larë, dhëmbët: ...
20. Fshesë me korrent: e pastër, hekur: ...
21.Ngjyra: shih, tingull: ...
22. Mjeku: trajtoj, mësuesi: ...
24. Ajri: frymë, ujë: ...
25. Balerina: valle, kengetare: ...
II. 1. Dyqan: sende ushqimore, farmaci: ...
2. Spitali: mjek, shkolla: ...
3. Frigorifer: metal, libri: ...
4. Veshja: mëndafsh, dritare:...
5. Bilbili: kopsht, pike: ...
6. Pylli: gjahtari, lumi: ...
7. Portokalli: fruta, kastravec: ...
8. Peshku: luspa, zog: ...
9. Lilac: shkurre, thupër: ...
10. Burri: goja, zog: ...
11. Veriu: jug, mëngjes: ...
12. Kastravec: kopsht perimesh, mollë: ...
13. Tabela: dru, gjilpërë: ...
14. Macja: shtëpi, lepur: ...
15. Kërpudhat: pylli, gruri: ...
16. Burri: shtëpi, zog: ...
17. Doreza; dora, këpucët: ...
18. Ora: koha, termometri: ...
19. Mësuesja: nxënëse, mjeke: ...
20. Kati: tapeti, tavolina: ...
21. Kali: mëz, qeni: ...
22. Lopa: viç, dele: ...
23. Rosë: rosë, pulë: ...
24. Fluturoj: web, peshk: ...
25. Djali: burrë, vajza: ...
26. futboll: futbollist, hokej: ...
28. Enët: tepsi, mobilje: ...
29. Shtëpia: dhoma, zgjua: ...
30. Bukë. bukëpjekës, shtëpi: ...
31.Pallto: buton, këpucë:...
32.Uji: etja, ushqimi: ...
33. Lokomotiva me avull: karroca, kali: ...
34.Teatp: spektator, bibliotekë: ...
35. Lopë: qumësht, pulë: ...
36.Elb: elb perla, meli: ...
37. Gota: çaj, pjatë: ...
38. Aeroplani: ajri, anija: ...
39.Gishti: unaza, veshi: ...
40.Këmba: këpucë, koka: ...
41. Byrynxhyk: rroba, bufe: ...
42. Vera: Panama, dimër:...
43.Turma; njerëz, tufë: ...
44. Burri: këmba. Mace: ...
45. Qeni: kocka, macja: ...
46. Ariu: mjaltë, lepur: ...
47.dhi dhi. Mace: ...
48.Buka: miell, akullore: ...
49. Zogu: sqep, ujku: ...
Ushtrimi 14.
PËRFUNDINI KONCEPTIN ME PËRKUFIZIMIN
1. Kafshë e madhe shtëpiake që do të na japë qumësht.
2. Pemë ku rriten kumbullat.
3. Institucion ku përgatiten dhe ruhen barnat.
4.Muaji i parë i vitit.
5. Dita e dytë e javës.
6. Koha e vitit kur manaferrat piqen.
7. Koha e ditës kur lind dielli.
8. Planeti në të cilin jetojmë.
9. Një mjet që përdoret për të zhbllokuar dhe shtrënguar vidhat.
10.Mjet që përdoret për të prerë gozhdët me çekiç.
11. Aksesor gjumi që e vendosim poshtë kokës.
12. Një pajisje elektrike për ndriçimin e një dhome.
13.Aparat për mbrojtje nga shiu.
14. Instrumentet për matjen e kohës.
15. Pallto prej gëzofi.
16.Një plak me mjekër të madhe të bardhë dhe një çantë me dhurata që po i afrohet
ne për Vitin e Ri.
17. Një hero përrallash, shumë i dobët dhe kockor.
18. Enët për bartjen e ujit.
20. Një pajisje që njerëzit e veshin në fytyrat e tyre për të përmirësuar shikimin.
21.Lënda me të cilën shkruajmë.
22. Një tokë ku rriten perimet.
23.Njeriu që qep çizmet.
24. Një person që pastron tubacionet.
25. Blic i fortë elektrik gjatë një stuhie.
26. Reshjet që bien në dimër.
27. Reshjet në formë bizele të ngrira.
29.Lojë në një fushë celulare me 32 copë.
30. Aparat për marrjen e transmetimeve televizive.
Ushtrimi 15.
PËRKUFIZIMI I TERMAVE
Përcaktimi i një koncepti është punë komplekse mendore. E megjithatë, le të provojmë... Fillimisht jepet koncepti gjenerik dhe më pas përcaktohen dallimet specifike. Për shembull, një kukull është një lodër (koncept gjenerik) i ngjashëm me një person (ndryshimi i specieve).
Biçikleta është një lloj transporti (koncepti gjenerik), rrotat e së cilës drejtohen nga këmbët duke përdorur pedale (ndryshim specifik). Një çantë është çanta studentore e veshur në anën e pasme. Pantallonat e shkurtra janë pantallona të shkurtra.
I. Lopë - ... II. Hero-...III. Botë- ...
Pulë -... Frikacak -... Miqësi -...
Duck -... Snitch - ... Ndershmëri - ...
Qeni -... Dembele -... Zemërimi -...
Macja -... E pangopur -... Mirësia - ...
Pema e mollës -... Gënjeshtar -... Butësi -...
Qershia -... Braggart -... Bukuroshja - ...
Mështekna -... Whiner -... Dashuria -...
Lopatë -... Qetë -...
Saw -... Kopusha -...
Sëpata -... Shikuesi - ...
Dimri -... Arrogant - ...
E hënë -... Vajza e zgjuar -...
Dhjetor -...
Vathët -...
Kapaku - ...
Pantofla - ...
Çizmet -...
Portofoli - ...
Gjatë përpilimit të mjeteve mësimore është përdorur literatura;
1. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Si të kapërcejmë vështirësitë në mësimdhënien e fëmijëve - M., 1998.
2. Bartashnikova I.A., Bartashnikov A.A. Mësoni duke luajtur. - Kharkov, 1997.
3. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. Truri. Arsimi. Shëndeti - M., 1989.
- Mbrapa
- Përpara
Ju nuk keni të drejtë të postoni komente
nxënës mendor mendor
Mosha e shkollës fillore quhet kulmi i fëmijërisë.
Në periodizimin modern të zhvillimit mendor, ai mbulon periudhën nga 6-7 në 9-11 vjet.
Në këtë moshë, ndodh një ndryshim në imazhin dhe stilin e jetës: kërkesa të reja, një rol i ri shoqëror për studentin, një lloj aktiviteti thelbësisht i ri - veprimtari arsimore. Në shkollë, ai fiton jo vetëm njohuri dhe aftësi të reja, por edhe një status të caktuar shoqëror. Perceptimi i vendit të dikujt në sistemin e marrëdhënieve ndryshon. Interesat, vlerat e fëmijës dhe e gjithë mënyra e tij e jetës ndryshojnë.
Fëmija e gjen veten në kufirin e një periudhe moshe të re.
Situata sociale në moshën e shkollës fillore:
1. Veprimtaria arsimore bëhet veprimtari drejtuese.
2. Ka përfunduar kalimi nga të menduarit pamor-figurativ në atë verbal-logjik.
3. Kuptimi social i mësimdhënies është qartë i dukshëm (qëndrimi i nxënësve të rinj ndaj notave).
4. Motivimi i arritjeve bëhet dominues.
5. Ka një ndryshim në grupin e referencës.
6. Ka një ndryshim në rutinën e përditshme.
7. Forcohet një pozicion i ri i brendshëm.
8. Sistemi i marrëdhënieve të fëmijës me njerëzit rreth tij ndryshon.
Të menduarit bëhet funksioni dominues në moshën e shkollës fillore.
Një rol të veçantë luan zhvillimi i të menduarit në moshën e shkollës fillore. Me fillimin e shkollimit, të menduarit kalon në qendër të zhvillimit mendor të fëmijës (L.S. Vygotsky) dhe bëhet vendimtar në sistemin e funksioneve të tjera mendore, të cilat, nën ndikimin e tij, intelektualizohen dhe fitojnë karakter vullnetar.
Më parë, përgjithësisht pranohej se për fëmijët e moshës së shkollës fillore, mendimi konkret-figurativ është ai kryesor, por tani, kryesisht falë veprave të D.B. Elkonin, V.V. Davydov dhe punonjësit e tyre, është vërtetuar se fëmijët e kësaj moshe kanë aftësi shumë më të mëdha njohëse, gjë që u lejon atyre të zhvillojnë themelet e formave teorike të të menduarit.
Mendimi i një fëmije të moshës së shkollës fillore është në një fazë kritike të zhvillimit. Gjatë kësaj periudhe ndodh një kalim nga të menduarit vizual-figurativ në atë verbal-logjik, konceptual, i cili i jep veprimtarisë mendore të fëmijës një karakter të dyfishtë: të menduarit konkret, i lidhur me realitetin dhe vëzhgimin e drejtpërdrejtë, tashmë i nënshtrohet parimeve logjike, por abstrakte, formale. -Arsyetimi logjik për fëmijët ende nuk është i disponueshëm.
Një fëmijë, veçanërisht 7-8 vjeç, zakonisht mendon në kategori të veçanta, duke u mbështetur në vetitë vizuale dhe cilësitë e objekteve dhe fenomeneve specifike, prandaj, në moshën e shkollës fillore vazhdon të zhvillohet të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ, i cili përfshin përfshirja aktive e modeleve në mësimdhënien e llojeve të ndryshme (modele lëndore, diagrame, tabela, grafikë, etj.)
Blonsky P.P. shkruan: “Një libër me figura, një mjet pamor, një shaka e një mësuesi - gjithçka ngjall një reagim të menjëhershëm tek ata. shumë e gjallë.”
Nxënësit më të vegjël priren të kuptojnë kuptimin fjalë për fjalë figurativ të fjalëve, duke i mbushur ato me imazhe specifike. Nxënësit zgjidhin më lehtë një problem të caktuar mendor nëse mbështeten në objekte, ide ose veprime specifike. Duke marrë parasysh të menduarit figurativ, mësuesi përdor një numër të madh mjetesh pamore, zbulon përmbajtjen e koncepteve abstrakte dhe kuptimin figurativ të fjalëve në një sërë shembuj specifikë. Dhe ajo që fillimisht kujtojnë nxënësit e shkollave fillore nuk është ajo që është më domethënëse nga pikëpamja e detyrave edukative, por ajo që u bëri përshtypje më të madhe: ajo që është interesante, e ngarkuar emocionalisht, e papritur dhe e re.
Të menduarit vizual-figurativ manifestohet shumë qartë kur kuptoni, për shembull, fotografi dhe situata komplekse. Për të kuptuar situata të tilla kërkohen aktivitete orientuese. Të kuptosh një pamje komplekse do të thotë të kuptosh kuptimin e saj të brendshëm. Kuptimi i kuptimit kërkon punë analitike-sintetike, evidentimin e detajeve dhe krahasimin e tyre me njëri-tjetrin. Fjalimi merr pjesë edhe në të menduarit vizual-figurativ, i cili ndihmon në emërtimin e shenjës dhe krahasimin e shenjave. Vetëm në bazë të zhvillimit të të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ, të menduarit formal-logjik fillon të formohet në këtë moshë.
Mendimi i fëmijëve të kësaj moshe ndryshon ndjeshëm nga të menduarit e parashkollorëve: kështu që nëse të menduarit e një parashkollori karakterizohet nga cilësi të tilla si pavullnetshmëria, kontrollueshmëria e ulët si në vendosjen e një detyre mendore ashtu edhe në zgjidhjen e saj, ata mendojnë më shpesh dhe më lehtë. për atë që është më interesante për ta, çfarë i mahnit, pastaj nxënësit e rinj të shkollës, si rezultat i studimit në shkollë, kur është e nevojshme të kryejnë rregullisht detyrat pa dështuar, mësojnë të menaxhojnë të menduarit e tyre.
Mësuesit e dinë që të menduarit e fëmijëve të së njëjtës moshë është krejt i ndryshëm; ka fëmijë që e kanë të vështirë të mendojnë praktikisht, veprojnë me imazhe dhe arsye, dhe nga ata që e kanë të lehtë t'i bëjnë të gjitha këto.
Zhvillimi i mirë i të menduarit vizual-figurativ te një fëmijë mund të gjykohet nga mënyra se si ai zgjidh problemet që korrespondojnë me këtë lloj të menduari.
Edukimi shkollor është i strukturuar në atë mënyrë që të menduarit verbal dhe logjik të marrë zhvillim preferencial. Nëse në dy vitet e para të shkollimit fëmijët punojnë shumë me shembuj vizualë, atëherë në klasat në vijim vëllimi i këtij lloj aktiviteti zvogëlohet. Mendimi imagjinativ po bëhet gjithnjë e më pak i nevojshëm në aktivitetet edukative.
Në këtë drejtim, mendimi i nxënësve të klasës së parë është më zbulues. Ai është kryesisht konkret, i bazuar në imazhe dhe ide vizuale. Si rregull, kuptimi i dispozitave të përgjithshme arrihet vetëm kur ato specifikohen përmes shembujve të veçantë. Përmbajtja e koncepteve dhe përgjithësimeve përcaktohet kryesisht nga karakteristikat e perceptuara vizualisht të objekteve.
Ndërsa studenti zotëron aktivitetet edukative dhe zotëron bazat e njohurive shkencore, ai gradualisht njihet me sistemin e koncepteve shkencore, operacionet e tij mendore bëhen më pak të lidhura me aktivitete praktike specifike dhe mbështetje vizuale. Fëmijët zotërojnë teknikat e veprimtarisë mendore, fitojnë aftësinë për të vepruar në mendje dhe për të analizuar procesin e arsyetimit të tyre. Zhvillimi i të menduarit shoqërohet me shfaqjen e formacioneve të reja kaq të rëndësishme si analiza, plani i brendshëm i veprimit dhe reflektimi.
Mosha e shkollës fillore ka një rëndësi të madhe për zhvillimin e veprimeve dhe teknikave themelore mendore: krahasimi, identifikimi i veçorive thelbësore dhe jo thelbësore, përgjithësimi, përcaktimi i një koncepti, derivimi i një pasoje etj. Mungesa e aktivitetit mendor të plotë. çon në faktin se njohuritë e marra nga fëmija rezulton të jenë fragmentare, dhe nganjëherë thjesht të gabuara. Kjo e ndërlikon seriozisht procesin e të mësuarit dhe ul efektivitetin e tij. Kështu, për shembull, nëse nuk janë në gjendje të identifikojnë të përgjithshmen dhe thelbësoren, studentët kanë probleme me përgjithësimin e materialit arsimor: nënshtrimin e një problemi matematikor nën një klasë tashmë të njohur, nxjerrjen në pah të rrënjës në fjalë të lidhura, shkurtimisht (duke theksuar kryesoren) ritregimin e teksti, duke e ndarë në pjesë, duke zgjedhur një titull për një fragment e kështu me radhë.
Duhet të theksohet se te disa fëmijë aftësia për të përgjithësuar materiale me përmbajtje të ndryshme zhvillohet në mënyrë të barabartë - ata e përgjithësojnë çdo material njësoj mirë ose po aq keq. Nxënësit e tjerë e përgjithësojnë materialin matematikor lirshëm dhe shpejt, por hasin vështirësi të mëdha kur përgjithësojnë materialin jo matematikor. Anasjelltas, disa studentë e përgjithësojnë lehtësisht dhe lirisht materialet jomatematikore dhe ato matematikore vetëm pas shumë ushtrimeve stërvitore. Prandaj, për të gjykuar karakteristikat e të menduarit të një fëmije, është e nevojshme të analizohen detyrat e performancës së tij (dhe të përsëritura!) nga fusha të ndryshme të njohurive.
Zotërimi i çdo lënde akademike varet kryesisht nga sa e zhvilluar është aftësia e fëmijës për të përgjithësuar materialin. A mundet ai të identifikojë atë që është e përbashkët në gjëra të ndryshme dhe, mbi këtë bazë, të njohë gjënë kryesore që fshihet pas shumëllojshmërisë së manifestimeve të jashtme dhe veçorive të parëndësishme? ekzistojnë si të tilla.
Zotërimi i operacioneve themelore mendore kërkohet nga nxënësit tashmë në klasën e parë. Prandaj, në moshën e shkollës fillore, vëmendje duhet t'i kushtohet punës së synuar për t'u mësuar fëmijëve teknikat themelore të aktivitetit mendor.
Në fund të moshës së shkollës fillore (dhe më vonë), shfaqen dallime individuale: midis fëmijëve, psikologët identifikojnë grupe "teoricienësh" ose "mendimtarësh" që zgjidhin lehtësisht Objektivat e mësimit në terma verbale, "praktikuesit" që kanë nevojë për mbështetje për dukshmëri dhe veprime praktike, dhe "artistë" me të menduar të gjallë imagjinativ. Shumica e fëmijëve kanë një ekuilibër relativ midis tipe te ndryshme duke menduar.
Një kusht i rëndësishëm për formimin e të menduarit teorik është formimi i koncepteve shkencore. Të menduarit teorik i lejon studentit të zgjidhë probleme, duke u fokusuar jo në shenjat dhe lidhjet e jashtme, vizuale të objekteve, por në vetitë dhe marrëdhëniet e brendshme, thelbësore.
Për të formuar një koncept shkencor tek një nxënës i shkollës fillore, është e nevojshme ta mësoni atë të marrë një qasje të diferencuar ndaj karakteristikave të objekteve. Duhet të tregohet se ka veçori thelbësore, pa të cilat objekti nuk mund të përfshihet në këtë koncept. Një koncept është njohuri e përgjithësuar për një grup të tërë fenomenesh, objektesh, cilësish, të bashkuara nga të përbashkëtat e veçorive të tyre thelbësore. Nëse nxënësit e klasave 1-2 shënojnë shenjat më të dukshme, të jashtme që karakterizojnë veprimin e një objekti (çfarë bën) ose qëllimin e tij (çfarë bën), atëherë nga klasa 3, nxënësit e shkollës mbështeten më shumë në njohuritë e marra gjatë mësimit. përpunojnë dhe lejojnë që të identifikojnë tiparet thelbësore të objekteve. Kështu, koncepti i bimës përfshin objekte të tilla të ndryshme si një pemë pishe e gjatë dhe një zile e vogël. Këto objekte të ndryshme kombinohen në një grup, sepse secili prej tyre ka karakteristika thelbësore të përbashkëta për të gjitha bimët: ato janë organizma të gjallë, rriten, marrin frymë dhe riprodhohen.
Në moshën 8-9 vjeç, fëmija i nënshtrohet një kalimi në fazën e operacioneve formale, e cila shoqërohet me një nivel të caktuar të zhvillimit të aftësisë për të abstraguar (aftësia për të nxjerrë në pah veçoritë thelbësore të objekteve dhe për të abstraguar nga sekondari. veçoritë e objekteve) dhe përgjithësimi. Kriteri për zotërimin e një koncepti të veçantë është aftësia për ta përdorur atë.
Nxënësit e klasës së tretë duhet të jenë gjithashtu në gjendje të krijojnë një hierarki konceptesh, të izolojnë koncepte më të gjera dhe më të ngushta dhe të gjejnë lidhje midis koncepteve gjenerike dhe specifike.
Mendimi i një nxënësi të shkollës fillore në zhvillimin e tij vjen nga aftësia për të analizuar lidhjet dhe marrëdhëniet midis objekteve dhe dukurive. Deri në fund të klasës 3, studentët duhet të mësojnë elemente të tilla të analizës si identifikimi i marrëdhënieve midis koncepteve dhe fenomeneve: kundërshtimi (për shembull, një frikacak - një burrë trim), prania e lidhjeve funksionale (për shembull, një lumë dhe një peshk) , pjesë dhe e tërë (për shembull, pemët - një pyll).
Disa vështirësi janë vërejtur tek nxënësit e rinj të shkollës në zotërimin e një operacioni të tillë mendor si krahasimi. Në fillim, fëmija as nuk e di se çfarë do të thotë të krahasosh. Në pyetjen: "A është e mundur të krahasosh një mollë dhe një top?" shpesh dëgjojmë përgjigjen: "Jo, nuk mundesh, mund të hash mollën, por topi rrotullohet". Nëse e bëni pyetjen ndryshe, mund të merrni përgjigjen e saktë. Fillimisht duhet t'i pyesni fëmijët se si objektet janë të ngjashme dhe më pas si janë të ndryshëm. Fëmijët duhet të udhëhiqen drejt përgjigjes së saktë.
Vështirësi të veçanta lindin për nxënësit e rinj të shkollës kur vendosin marrëdhënie shkak-pasojë. Është më e lehtë për një student më të ri të krijojë një lidhje nga shkaku në pasojë sesa nga efekti në shkak. Kjo mund të shpjegohet me faktin se kur konkludohet nga shkaku në pasojë, krijohet një lidhje e drejtpërdrejtë. Por kur bëhet një përfundim nga një fakt për shkakun që e ka shkaktuar, një lidhje e tillë nuk jepet drejtpërdrejt, pasi fakti i specifikuar mund të jetë pasojë e një sërë arsyesh që duhen analizuar posaçërisht. Kështu, me të njëjtin nivel njohurish dhe zhvillimi, një nxënës i shkollës fillore e ka më të lehtë t'i përgjigjet pyetjes: "Çfarë ndodh nëse bima nuk ujitet?" sesa pyetjes: "Pse u tha kjo pemë?"
Në fund të klasës së tretë, nxënësi duhet të mësojë elemente të tilla të analizës si identifikimi i lidhjeve të mëposhtme: vendndodhja, rendi, kundërshtimi, prania e marrëdhënieve të caktuara funksionale, pjesë dhe e tërë.
Zhvillimi i të menduarit teorik, d.m.th. të menduarit në koncepte kontribuon në shfaqjen e reflektimit deri në fund të moshës së shkollës fillore (reflektimi është procesi i vetë-njohjes së akteve dhe gjendjeve të brendshme të dikujt), i cili, duke qenë një formim i ri i adoleshencës, transformon veprimtarinë njohëse dhe natyrën e tyre. marrëdhëniet me veten dhe njerëzit e tjerë.
Po ngarkohet...