Analizë teorike e kushteve pedagogjike të nevojshme për formimin e njohurive mjedisore midis nxënësve të shkollës. Kushtet pedagogjike për edukimin estetik në mësimet e teknologjisë Cilat janë kushtet pedagogjike në shkollë

Kohët e fundit, disa botime kushtuar kushteve pedagogjike janë shfaqur në faqet e revistës Pedagogjia Sot. Njëri prej tyre thotë se “një analizë e literaturës moderne psikologjike dhe pedagogjike tregon se për natyrën

kushte uniforme pedagogjike të pranuara nga të gjithë shkencëtarët dispozitat shkencore nuk funksionoi”. Në filozofi, termi "gjendje" interpretohet si një kategori që shpreh marrëdhënien e një objekti me dukuritë që e rrethojnë, pa të cilat ai nuk mund të ekzistojë; kushtet përbëjnë mjedisin, situatën në të cilën lind, ekziston dhe zhvillohet fenomeni. Në "Fjalorin e gjuhës ruse" nga S.I. Ozhegov, një kusht kuptohet si "një rrethanë nga e cila varet diçka".

L.A. Miroshnichenko e përcakton konceptin e "kushtit" si një rrethanë. Por kushtet nuk e mohojnë mundësinë e ndërtimit të tyre. Sidoqoftë, një rrethanë objektive jo vetëm që mund të parashikohet, por mund të merret parasysh. Dhe atëherë lind pyetja: a është marrja parasysh e faktorit një kusht pedagogjik? Sipas ideve tona, është, për më tepër, një kusht vendimtar, sepse pa të të gjitha kushtet e tjera humbasin kuptimin e tyre. Pra, nëse nuk marrim parasysh faktorin e gjendjes aktuale të shoqërisë dhe kërkesat e saj për studentin, si mund të zhvillojmë aspektet teorike dhe praktike të formimit dhe edukimit të tij? Apo specifikat e lëndës akademike? Edhe ky është një faktor objektiv, por pa marrë parasysh këtë faktor zhvillimi është i pamundur kurse trajnimi, programe etj. Çdo fenomen shkaktohet nga faktorë të jashtëm dhe të brendshëm ose faktorë të dhënë dhe faktorë të ndërtuar. Ne nuk ndërtojmë faktorë të jashtëm apo të dhënë, por i marrim parasysh. Dhe marrja në konsideratë e tyre është një kusht i përgjithshëm pedagogjik. Marrja parasysh e faktorëve të jashtëm siguron përcaktimin e qëllimeve dhe përcaktimin e përmbajtjes së disiplinës, përcaktimin e kërkesave për nivelin e zotërimit të programit - çfarë Yu.G. Tatur i referohet kushteve të dizajnit pedagogjik.

Një analizë e hollësishme e thelbit të kategorisë "kushte pedagogjike" është paraqitur në veprat e Doktorit të Shkencave Pedagogjike B.V. Kupriyanov. Autori i konsideron kushtet pedagogjike si rrethana të krijuara posaçërisht që përbëjnë procesi pedagogjik, të cilat janë të jashtme ndaj procesit të ndryshimeve në personalitetin e studentit (nxënësit). Ne do t'i përmbahemi këtij përkufizimi në studimin tonë. Në të njëjtën kohë, është domethënëse që kategoria e "kushteve pedagogjike" është e lidhur ngushtë me kategorinë e "rregullsive të procesit pedagogjik", të interpretuara si lidhje midis krijuara qëllimisht ose objektivisht. kushtet ekzistuese dhe rezultatet e arritura, ku rezultatet janë trajnimi, edukimi dhe zhvillimi i individit në parametrat e tij specifikë.

Duke marrë parasysh këtë, autori e konsideron të mundur që kushtet pedagogjike të konsiderohen si një nga aspektet e modelit të procesit arsimor. Si rezultat, u zbulua shtatë variante të formulimit të kushteve pedagogjike, të cilat u emëruan në mënyrë konvencionale:

• - “Karakteristikat e fëmijës” (shkollor, nxënës, etj.);
• - “Karakteristikat e lëndës së veprimtarisë pedagogjike” (mësues, personel mësimor, drejtues institucioni arsimor etj.);
• - “Aktivitetet e fëmijëve (fëmijë)”;
• -“Qëndrimi i fëmijëve (fëmijës) ndaj aktiviteteve”;
• - “Mjedisi i brendshëm i një institucioni arsimor”;
• - “Mjedisi i jashtëm i një institucioni të caktuar arsimor dhe ndërveprimi me të” (një institucion tjetër arsimor, familja, organizatat publike etj.);
• - "Aktiviteti pedagogjik - menaxhimi i aktiviteteve, marrëdhënieve, mjedisit, rregullimi i gjendjes së fëmijës".

Autori i konsideron këto blloqe si komponentë të procesit arsimor, B.V. Kupriyanov thekson se kur përcaktohen kushtet pedagogjike kur studiohet efektiviteti i një mjeti pedagogjik, kushtet pedagogjike janë karakteristika të vetë mjetit. Me fjalë të tjera, kushtet pedagogjike të efektivitetit përfaqësojnë vetitë e mbështetjes pedagogjike. Në këtë rast, tre aspekte të një komponenti të tillë si veprimtaria pedagogjike duken më të dukshme:

• - veprimtari pedagogjike që synojnë veprimtaritë e studentëve (përzgjedhja e përmbajtjes, formave, organizimit, etj.);
• - aktivitete pedagogjike që kontribuojnë në rritjen e rëndësisë subjektive të veprimtarive edukative për studentin;
• - veprimtari pedagogjike, e cila përfshin menaxhimin e jetës së një organizate arsimore ( marrëdhëniet ndërpersonale, mjedis lëndor-estetik, simbole të komunitetit arsimor fëmijë-të rritur).

Pra, kushtet pedagogjike janë një situatë (mjedis) e krijuar me qëllim, në të cilën një sërë faktorësh psikologjikë dhe pedagogjikë (qëndrime, mjete, etj.) paraqiten në ndërveprim të ngushtë, duke i lejuar mësuesit të kryejë në mënyrë efektive punën edukative ose edukative.

Për analizën e kushteve pedagogjike duket e rëndësishme të theksohet I.P. Podlasim i katër faktorëve të përgjithshëm që përcaktojnë kolektivisht formimin e produkteve të procesit didaktik. Ai përfshin:

• - material edukativ;
• - ndikimi organizativ dhe pedagogjik;
• - aftësia e të nxënit të nxënësve;
• - koha.

Natyrisht, aftësia për të mësuar dhe koha e nxënësve janë faktorë që nuk mund të ndikojmë për faktin se janë të paracaktuara. Koha e caktuar për studimin e një disipline të caktuar përcaktohet nga standardi, dhe aftësia për të mësuar është fakti i dhënë me të cilin kemi të bëjmë. Megjithatë, ne duhet të kemi parasysh këta faktorë. Gjithashtu duhet pasur parasysh se aftësia e të nxënit është një faktor ndryshues dhe dialektik, pasi, duke e ndryshuar në një mënyrë të caktuar procesin edukativo-arsimor, në të njëjtën kohë ndryshon gjatë këtij procesi. Kështu, nga katër faktorët e përgjithshëm të renditur më sipër, dy mund të ndërtohen drejtpërdrejt: materiali arsimor dhe ndikimi organizativ e pedagogjik. Ndikimi organizativ dhe pedagogjik përfshin metodat e mësimdhënies dhe të nxënit, format organizative, përdorimin praktik të njohurive dhe aftësive të fituara, mjetet mësimore, pajisjet e procesit arsimor etj.

Nëse kushtet që lidhen me faktorët e jashtëm bëjnë të mundur që të shihet një problem i caktuar në hapësirën pedagogjike dhe diktojnë nevojën për ta zgjidhur atë, atëherë kushtet e ndërtuara bëjnë zgjidhje e mundshme ky problem. Në rastin tonë, këto do të jenë kushtet pedagogjike për edukimin estetik të nxënësve. Me kushtet pedagogjike për edukimin estetik të nxënësve të shkollës, ne kuptojmë mundësitë e procesit arsimor të përdorura me qëllim nga mësuesi dhe rrethanat e organizuara posaçërisht që kontribuojnë në formimin e një niveli të mirë të kulturës estetike të studentit.

Efektiviteti i procesit të formimit të edukimit estetik në mësimet e teknologjisë përcaktohet nga kushtet e mëposhtme pedagogjike që kemi identifikuar: didaktike, organizative, psikologjike dhe pedagogjike.

Kushtet didaktike janë rrethana të procesit pedagogjik të krijuara posaçërisht nga mësuesi, në të cilat përbërësit procedural të sistemit mësimor kombinohen në mënyrë optimale.

Kjo perfshin:

• -përzgjedhja e formave, mjeteve dhe metodave të caktuara të mësimdhënies, si dhe metodave dhe formave të kontrollit mbi përvetësimin e njohurive (simulatorë, teste, programe kompjuterike edukative ndërvepruese, etj.);
• - zhvillimi dhe zbatimi i detyrave të veçanta që kontribuojnë në zotërimin e koncepteve dhe aftësive estetike gjatë studimit të një disipline akademike;
• - zhvillimi dhe aplikimi i një sistemi për vlerësimin e njohurive, shkathtësive dhe aftësive të nxënësve të shkollës.

Kushtet organizative janë rrethanat e procesit mësimor të nevojshëm për formimin e edukimit estetik të nxënësve të shkollës, secila prej të cilave zbatohet përmes një lloji të caktuar veprimtarie.

Ne kemi përcaktuar kushtet e mëposhtme organizative:

• - orientimi drejt aktiviteteve krijuese që synojnë krijimin dhe transformimin e informacionit të ri, të paraqitur në formën e detyrave të reja dhe që përfshijnë vetëorganizim (krijimi i projekteve krijuese, aktivitete të pavarura jashtë shkollës)
• -mbështetje burimore për procesin e zhvillimit të aftësive estetike të nxënësve;
• - menaxhimi i qëllimshëm i veprimtarisë njohëse të nxënësve të shkollës duke përdorur metoda të veçanta mësimore, duke monitoruar efektivitetin e tij.

Kushtet psikologjike dhe pedagogjike janë rrethanat e procesit mësimor që presupozojnë rehati emocionale dhe një klimë të favorshme psikologjike në ekip, e karakterizuar nga komunikimi dhe bashkëjetesa reciproke respektuese midis mësuesit dhe nxënësve. Kjo përfshin taktin pedagogjik, krijimin e një "situate suksesi" dhe kohezionin e ekipit, si dhe zbatimin e diagnostikimit të zhvillimit të nxënësve të shkollës, një sistem për stimulimin e motivimit të të nxënit dhe fazën reflektive-vlerësuese të çdo mësimi.

Kultura e një shoqërie teknokratike e ka çuar njerëzimin në një krizë. Por ne gjithashtu i drejtohemi asaj me shpresën për të ndryshuar situatën. Në ditët e sotme, njerëzimi ballafaqohet vazhdimisht me pasojat e tmerrshme të një qëndrimi të paarsyeshëm ndaj natyrës. Kjo, para së gjithash, për faktin se njerëzit kanë një qasje mbizotëruese të konsumatorit ndaj natyrës. Në kushtet e krizës mjedisore, është e nevojshme të krijohet një koncept i ri i ndërveprimit midis shoqërisë dhe natyrës. Kjo detyrë nuk është vetëm sociale, mjedisore dhe teknike, por edhe morale, pasi diktohet nga nevoja për të formuar midis njerëzve një kulturë ekologjike të bazuar në vetëdijen e lidhjes së pazgjidhshme midis njeriut dhe mjedisi, një qëndrim i përgjegjshëm ndaj natyrës, mbi të kuptuarit e nevojës për ta ruajtur atë për brezat e ardhshëm. Ky studim është vetëm një fazë në kërkimin e një sistemi më modern për formimin e kulturës mjedisore tek fëmijët e vegjël mosha shkollore.

Shkarko:

Pamja paraprake:

KUSHTET PEDAGOGJIKE

FORMIMI I KULTURËS EKOLOGJIKE

FËMIJËT E SHKOLLËS JUNIOR

Situata mjedisore në Rusi dhe në të gjithë botën, natyra globale e problemeve mjedisore dhe manifestimi i tyre unik në çdo rajon të planetit kërkojnë urgjentisht një ristrukturim të hershëm të të menduarit të njerëzimit, kombeve individuale dhe çdo personi individual.

Kultura e një shoqërie teknokratike e ka çuar njerëzimin në një krizë. Por ne gjithashtu i drejtohemi asaj me shpresën për të ndryshuar situatën. Në ditët e sotme, njerëzimi ballafaqohet vazhdimisht me pasojat e tmerrshme të një qëndrimi të paarsyeshëm ndaj natyrës. Kjo, para së gjithash, për faktin se njerëzit kanë një qasje mbizotëruese të konsumatorit ndaj natyrës. Në kushtet e krizës mjedisore, është e nevojshme të krijohet një koncept i ri i ndërveprimit midis shoqërisë dhe natyrës. Kjo detyrë nuk është vetëm sociale, mjedisore dhe teknike, por edhe morale, pasi diktohet nga nevoja për të formuar midis njerëzve një kulturë ekologjike të bazuar në ndërgjegjësimin për lidhjen e pazgjidhshme midis njeriut dhe mjedisit, një qëndrim të përgjegjshëm ndaj natyrës. , dhe të kuptuarit e nevojës për ta ruajtur atë për brezat e ardhshëm.

Një nga arsyet e kësaj situate është analfabetizmi mjedisor i shumicës së popullsisë dhe pamundësia për të parashikuar pasojat e ndërhyrjes njerëzore në natyrë. Në këtë drejtim, edukimi mjedisor si një proces i vazhdueshëm po kthehet në një drejtim të ri prioritar të teorisë dhe praktikës pedagogjike.

Një analizë e përvojës së edukimit mjedisor në Rusi na lejon të konstatojmë se formimi i kulturës mjedisore, si pjesë integrale e saj, më shumë deklarohet në procesin arsimor sesa përfshihet efektivisht në praktikën shkollore. Aktualisht, baza teorike e edukimit mjedisor është mjaft e zhvilluar, por nuk ka asnjë sistematikë ose sekuencë në formimin e përbërësve të tij individualë, veçanërisht të kulturës mjedisore të nxënësve të shkollës.

Në zhvillimin e sistemit të edukimit të vazhdueshëm mjedisor, Shkolla fillore. Themelet për formimin e një kulture mjedisore duhet të hidhen që në moshë të re. Kjo, para së gjithash, për faktin se faza fillestare Edukimi shkollor vendos themelet e individit dhe marrëdhëniet e tij të shumëanshme me natyrën dhe shoqërinë. Kjo lehtësohet gjithashtu nga parakushtet natyrore: një përqendrim njohës në studimin e botës përreth, kryesisht atë natyrore, si dhe asimilimi aktiv i vlerave universale njerëzore dhe standardeve të sjelljes. Nxënësit e shkollës së kësaj moshe fillojnë të tregojnë interes për botën e marrëdhënieve njerëzore dhe gjejnë vendet e tyre në sistemin e këtyre marrëdhënieve; aktivitetet e tyre marrin një natyrë personale dhe fillojnë të vlerësohen nga pozicioni i ligjeve të miratuara në shoqëri. Formimi i një kulture ekologjike në një nxënës të shkollës së vogël është i një rëndësie të veçantë, pasi kjo fazë karakterizohet nga një intensitet i veçantë i zhvillimit të një qëndrimi emocional ndaj mjedisit, intensiteti i akumulimit të përvojës personale të ndërveprimit me botën e jashtme. .

Për shkak të vetë natyrës qëllimi social fëmijëri - përshtatja e fëmijës me natyrën dhe shoqërinë, i aftë për të marrë përgjegjësinë për veprimet e tij para njerëzve, bimëve dhe kafshëve.

Për rrjedhojë, mosha e shkollës fillore është periudha më e favorshme për formimin e një kulture ekologjike, pasi gjatë kësaj periudhe të zhvillimit të fëmijës formohen intensivisht vetitë dhe cilësitë e individit, të cilat përcaktojnë thelbin e tij në të ardhmen.

Formimi i një kulture ekologjike konsiderohet nga shkencëtarët si një proces kompleks, i integruar. Sipas mendimit tonë, thelbi më i plotë dhe më kuptimplotë i konceptit"kultura ekologjike"zbuluar nga I. D. Zverev. Ai vëren se ky koncept “ka të bëjë me të gjitha sferat e jetës materiale dhe shpirtërore të shoqërisë sonë, të çdo personi dhe shprehet në lloje të tilla veprimtarish shkencore dhe praktike që sigurojnë ruajtjen dhe pasurimin e mjedisit, krijojnë kushte të favorshme për jetën e njeriut, të tij. zhvillim dhe përmirësim gjithëpërfshirës”.

Prandaj, kultura ekologjike– ky është ndërveprimi i një personi me mjedisin që promovon një mënyrë jetese të shëndetshme, zhvillim të qëndrueshëm socio-ekonomik dhe siguri mjedisore të shtetit dhe të individit. Dhe, më e rëndësishmja, kultura ekologjike e një personi përcaktohet nga kontributi i tij i vërtetë për tejkalimin ndikimet negative mbi natyrën, shtypja e veprimeve që shkaktojnë dëme në natyrë.

Studimi u zhvillua në shkollën e mesme të institucionit arsimor komunal nr. 67 në Yekaterinburg në klasën 2 "A".

Për të përcaktuar nivelin fillestar të formimit të kulturës mjedisore nxënës të shkollave të vogla Ne kryem një eksperiment konfirmues, i cili tregoi se 88% e fëmijëve e konsiderojnë natyrën vetëm nga pozicione pragmatike dhe estetiko-pragmatike, duke kënaqur estetikën e tyre, pozicionet e nevojës, pra si burim gëzimi dhe kënaqësie. Kjo sugjeron se formimi i një kulture mjedisore po ndodh aktualisht në mënyrë jo të plotë.

Për formimin më të suksesshëm të kulturës ekologjike tek nxënësit e shkollës së mesme, ne identifikuam dhe vërtetuam teorikisht kushtet pedagogjike. Gjatë përcaktimit të kushteve pedagogjike, ne u mbështetëm në interpretimin e konceptit të "kushteve pedagogjike" nga A.S. Frisch, i cili i konsideron ato si një grup faktorësh objektivë dhe subjektivë të domosdoshëm për të siguruar funksionimin efektiv të të gjithë komponentëve të sistemit arsimor. Në rastin tonë kushtet pedagogjike- kjo është një situatë (mjedis) e krijuar me qëllim, në të cilën një sërë faktorësh psikologjikë dhe pedagogjikë paraqiten në ndërveprim të ngushtë, duke i lejuar mësuesit të kryejë në mënyrë efektive aktivitete që synojnë zhvillimin e kulturës ekologjike të nxënësve të shkollës së mesme.

Kështu, analiza e literaturës dhe hulumtimi i disertacionit na lejoi të identifikojmë kushtet e mëposhtme pedagogjike që kontribuojnë në formimin e një kulture ekologjike tek nxënësit e rinj, të cilat, siç supozojmë, duhet të kenë një ndikim të rëndësishëm në rritjen e nivelit të kulturës mjedisore, përkatësisht:

Forcimi i aspekteve vlerëso-normative dhe veprimtarisë-praktike të përmbajtjes së edukimit të shkencave natyrore mbi bazën e të zhvilluarit dhe të zbatuar.teknologjitë për formimin e kulturës ekologjike të nxënësve të shkollës së mesme;

Krijimi i një mjedisi të përshtatshëm të favorshëm për formimin efektiv të një kulture mjedisore, d.m.th.gjelbërimi i mjedisit.

Secila prej këtyre kushteve duhet të ndërveprojë në mënyrë produktive me njëra-tjetrën. Në rastin tonë, futja e teknologjisë duhet të shoqërohet domosdoshmërisht me gjelbërimin e mjedisit mësimor.

Duke folur rreth teknologjitë për formimin e kulturës ekologjike, nënkuptojmë një kombinim të tillë teknikash dhe metodash psikologjike dhe pedagogjike që do t'i lejojnë studentit të përparojë në zhvillimin personal dhe të arrijë një nivel të ri të cilësisë së jetës. Forca lëvizëse e zhvillimit është çekuilibri eko-kulturor në marrëdhëniet e individit me mjedisin, drejt eliminimit të të cilit duhet synuar teknologjitë edukative.

Kjo teknologji është një sistem klasash që përfshin forma të ndryshme organizative të mësimdhënies (mësime shkencore, mësime lojërash, mësime udhëtimi, mësime KVN, kuize, pushime mjedisore, ekskursione) duke përdorur metodat dhe teknikat më efektive (bisedë, modelim, vëzhgim, metoda e lojës), dhe synon formimin e qëndrueshëm, sistematik të të dy komponentëve individualë të edukimit mjedisor dhe kulturës mjedisore në tërësi. Konsistenca dhe natyra sistematike e teknologjisë që kemi zhvilluar pasqyrohet në fazat e mëposhtme të paraqitura në Tabelën 1.

Tabela 1

	Faza I	Faza II	Faza III
Qëllimi i skenës	identifikimi i aspekteve historike të problemit mjedisor dhe mënyrave për zgjidhjen e tij në faza të ndryshme të zhvillimit shoqëror; identifikimi i vetive dhe cilësive me vlerë të përbërësve mjedisorë, gjendja e krizës së të cilëve është alarmante; përkufizimi i një problemi mjedisor si shprehje e një kontradikte reale në ndërveprimin e shoqërisë dhe natyrës.	përcaktimi i një problemi mjedisor si shprehje e një kontradikte reale në ndërveprimin midis shoqërisë dhe natyrës; parashtrimi i ideve shkencore, morale, ekonomike, teknologjike dhe logjike, duke optimizuar ndërveprimin midis shoqërisë dhe natyrës; duke përfshirë konceptet teorike të shkencave sociale, shkencës natyrore, artit dhe teknologjisë në mënyrë që të sigurohet ekzistenca njerëzore e sigurt për mjedisin.	konsolidimi i përvojës së fituar në praktikë; aktivitetet praktike të studentëve për të vlerësuar gjendjen e mjedisit në zonën e tyre, për të zgjidhur problemet mjedisore lokale, për të zotëruar normat dhe rregullat e një qëndrimi të përgjegjshëm ndaj natyrës.
Organizoni. format e edukimit	mësime, mësime udhëtimi, mësime lojërash.	kuize, pushime mjedisore, KVN.	ekskursione
Metodat dhe teknikat	biseda, komunikim i bazuar në lojë, metodë vizuale, modelim.	biseda, shpjegimi, modelimi, metoda e lojës, metoda vizuale.	biseda, dialogu, metoda e lojës, metoda e vëzhgimit.
Shembuj të temave të mësimit	"Ekosistemi" "Stacioni Ekologjik", "Lulet e Atdheut tonë", "Mbrojtja e kafshëve të pyllit", "Udhëtim nëpër faqet e Librit të Kuq", "Ekologjia. Transformimi i ujit. Fijet e padukshme në natyrë”, “Shtëpia në të cilën jetojmë”, “Fati i natyrës është fati ynë”, “Pylli është një bashkësi natyrore”.	"Festivali i Ujit Magjik", "Alarmi Ekologjik", "KVN Ekologjike", "Shpëtoni natyrën - shpëtoni jetën", "Udhëtim në një livadh me lule", "Libri i Kuq".	“Ndryshimet e vjeshtës në natyrën e gjallë dhe të pajetë”, “Pyll-komuniteti natyror”, “Katet pyjore”.

Ne e dimë se një person nuk mund të rritet dhe të zhvillohet pa ndërvepruar me mjedisin natyror. Ky ndërveprim bëhet gjithnjë e më i rëndësishëm me rritjen e pavarësisë së fëmijës dhe zgjerimin e fushëveprimit të aktiviteteve të tij. Kontaktet me natyrën, komunikimi sistematik me të janë mjeti dhe kushti më i rëndësishëm për formimin e një qëndrimi të përgjegjshëm dhe të përgjegjshëm të nxënësve të rinj ndaj objekteve dhe dukurive të saj. Pa ekzagjerim, mund të thuhet për hijeshinë unike që i hapet një nxënësi të vogël shkollor. Vetëm komunikimi i drejtpërdrejtë me natyrën dhe perceptimi i saj kontribuojnë në zhvillimin e përgjegjësisë mjedisore tek fëmijët. Prandaj është kaq e rëndësishme që procesi i formimit të një kulture ekologjike të shoqërohet nga një mjedis i krijuar posaçërisht që do ta rrethonte fëmijën jo vetëm jashtë mureve të shkollës, por edhe drejtpërdrejt kur ai është në klasë. Këtu mësuesi vjen në shpëtim"gjelbërimi i mjedisit", d.m.th. krijimi i një atmosfere të përshtatshme në klasë, përkatësisht “përfshirja në këtë mjedis i objekteve natyrore dhe komplekseve të tyre, të cilat përcaktojnë ndikimin e vazhdueshëm te nxënësit e shkollës të të gjithë grupit të çliruesve psikologjikë: natyral, krijon mundësi për të rënë në kontakt me objektet natyrore dhe, për rrjedhojë, mundësia për të marrë "përgjigje" ndaj tyre."Prandaj, përpara se të prezantonim teknologjinë që zhvilluam për formimin e një kulture mjedisore, vlerësuam gjelbërimin e mjedisit mësimor ekzistues si në klasë ashtu edhe në mjedisin e shkollës. Mund të themi se në përgjithësi është krijuar një mjedis i mirë që kontribuon në formimin e një personaliteti ekologjikisht kulturor. Pra, në klasë ka një numër të mjaftueshëm të bimëve të brendshme, të cilat vendosen në vende të ndryshme (në mure, në dysheme, veçmas në kompozime). Në kabinete vendosen dosje tematike me materiale të përdorura nga mësuesi në mësimet për botën përreth. Është krijuar një skuadër e quajtur “Ekologët”, e cila monitoron pastërtinë dhe ujitjen e bimëve të brendshme gjatë gjithë javës. Në mjediset e shkollës ka shtretër lulesh, të cilat mbillen me bimë të ndryshme lulëzuar në fund të pranverës. Dua të theksoj se ka shumë pemë që rriten në mjediset e shkollës. Kjo do të na japë më pas mundësinë për të kryer ekskursione direkt në vendin e shkollës. Pavarësisht kësaj, ne vendosëm të plotësojmë mjedisin me hapësira të tjera ekologjike dhe në këtë mënyrë ta diversifikojmë atë. Me ndihmën e prindërve në klasë, gama e bimëve të brendshme u zgjerua, u krijua një kopsht mikro-peizazhi për një akuarium të rrumbullakët, u organizua një cep i kafshëve të egra, përkatësisht një akuarium me peshq dekorativë dhe letër-muri fotografish me një peizazh pyjor. ishin ngjitur. Nëpërmjet përpjekjeve tona të përbashkëta me fëmijët, u vendosën matës të reshjeve (kontejnerë për përcaktimin e nivelit të reshjeve) në këndin e lojërave (subjektet e shkollës), të vendosura në hapësira të hapura dhe më pak të hapura (nën pemë). Tani mund të konkludojmë se gjelbërimi i mjedisit mësimor na përshtatet shumë dhe kontribuon në zbatimin me sukses të teknologjisë sonë.

Një eksperiment kontrolli na ndihmoi të kontrollonim efektivitetin e kushteve pedagogjike. Rezultatet e diagnostikimit të përsëritur pas fazës formuese të punës bënë të mundur identifikimin e disa ndryshimeve që ndodhën në nivelin e formimit të kulturës ekologjike midis nxënësve të shkollave të vogla. Pothuajse 30% e nxënësve në këtë klasë treguan nivel të lartë formimi i kulturës ekologjike. Tek fëmijët që kishin rezultate të ulëta në fillim të eksperimentit, në fund të eksperimentit këto rezultate u rritën dukshëm.

Duhet të theksohet se njohuritë e studentëve për shkencat natyrore janë përmirësuar dhe më e rëndësishmja, qëndrimi i tyre ndaj mjedisit natyror ka ndryshuar. Kjo jep bazë për të folur për efektivitetin e kushteve pedagogjike që kemi identifikuar.

Bazuar në rezultatet e punës kërkimore eksperimentale, mund të konkludojmë se kushtet pedagogjike që kemi identifikuar kontribuojnë në formimin e kulturës ekologjike të nxënësve të shkollës së mesme gjatë dhe pas orëve të mësimit, e cila nga ana tjetër luan një rol të rëndësishëm. Mësuesit duhet t'i kushtojnë vëmendje të veçantë këtë proces, duke ngritur kështu një personalitet të zhvilluar në mënyrë harmonike. Sigurisht, përdorimi i kësaj teknologjie pedagogjike në praktikë duhet të kryhet në një mjedis të përshtatshëm që promovon efektivitetin e procesit të formimit të një kulture mjedisore.

Në të njëjtën kohë, ky studim është vetëm një fazë në kërkimin e një sistemi më modern për formimin e kulturës mjedisore tek fëmijët e moshës së shkollës fillore.

Bibliografi:

1. Deryabo S.D. Natyra: objekt ose subjekt i marrëdhënieve personale [Teksti] / S.D. Deryabo, V.A. Jasvin. – Shkolla e Shëndetësisë, 1995. – Vëllimi 2. – 215 f.
2. Deryabo S.D. Pedagogjia dhe psikologjia mjedisore [Teksti]: Proc. ndihmë për studentët më të larta teksti shkollor menaxher /S.D. Deryabo, V.A. Jasvin. – Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. – 480 f.
3. Zverev I.D. Ekologjia në arsimin shkollor: Një aspekt i ri i edukimit [Tekst] /I.D. Zverev. – M.: Dituria, 1980. – 96 f.
4. Ignatova V.A. Kultura ekologjike [Teksti]: Libër mësuesi. shtesa /V.A. Ignatova; Tobol. shteti ped. Instituti me emrin DI. Mendelejevi. – Tobolsk: TGPI me emrin. DI. Mendeleeva, 2000. – 212 f.
5. Pochitaeva M.V. Në kërkim të një sekreti [Teksti]: Metoda. manual për punën me fëmijët e moshës së shkollës fillore për studimin e biodiversitetit dhe mbrojtjen e ekosistemeve / M.V. Poçitaeva. - Yoshkar-Ola: MarSTU, 2004. -

Pjesa 1. – 68 f.

1. Frish A.S. Ekipi i prodhimit dhe efikasiteti i punës [Tekst] / A.S. Frisch. – M.: Dituria, 1985. – 165 f.

Kushtet pedagogjike për formimin e gatishmërisë së studentëve për veprimtari profesionale

Duke analizuar parimet teorike që karakterizojnë problemin e zhvillimit të gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve për veprimtari profesionale, mund të konkludojmë se një zgjidhje efektive për problemin e identifikuar bëhet e mundur vetëm me zbatimin e një sistemi të caktuar të kushteve pedagogjike.

Në teorinë dhe praktikën e pedagogjisë, ka shumë interpretime dhe përkufizime të konceptit "kusht" në përgjithësi dhe "kushte pedagogjike" në veçanti.

Në fjalorin filozofik, një kusht kuptohet si "lidhja e një objekti me fenomenet që e rrethojnë, pa të cilat ai nuk mund të ekzistojë". Për më tepër, kushtet përbëjnë mjedisin, mjedisin në të cilin lindin, ekzistojnë dhe zhvillohen fenomenet.

Fjalori i gjuhës ruse S.I. Ozhegova e interpreton "gjendjen" si "një rrethanë nga e cila varet diçka".

Fjalorë të tjerë të gjuhës ruse ofrojnë interpretime të ngjashme të konceptit në fjalë. Kushti është:

mjedisi në të cilin ndodh diçka;

Mjedisi në të cilin ekzistojnë objektet dhe dukuritë dhe pa të cilin ato nuk mund të ekzistojnë;

Baza, parakushti për diçka.

Në këto përkufizime, një gjendje konsiderohet si diçka e jashtme ndaj një objekti, që ndikon drejtpërdrejt në procesin e formimit dhe zhvillimit të tij.

TSB ofron një kuptim më të përgjithshëm të këtij termi. "Një kusht është një përbërës thelbësor i një kompleksi objektesh (gjërat, gjendja e tyre, ndërveprimet), nga prania e të cilave rrjedh domosdoshmërisht ekzistenca e një fenomeni të caktuar." I gjithë ky kompleks quhet "i mjaftueshëm". NË këtë përkufizim gjendja konsiderohet jo si një rrethanë më vete, një marrëdhënie objektesh, por si një kompleks i tërë objektesh që ndikojnë në fenomenin në studim.

Duhet theksuar se kushtet duhet të jenë të nevojshme dhe të mjaftueshme për ekzistencën ose ndryshimin e objektit ose dukurisë që studiohet.

Në logjikë, kushtet e nevojshme përfshijnë ato kushte që ndodhin sa herë që ndodh një veprim, dhe kushtet e mjaftueshme përfshijnë vetëm ato që sigurisht shkaktojnë një veprim të caktuar.

Analiza e përkufizimeve të paraqitura na lejoi të pranojmë gjendjen si një situatë që ndikon drejtpërdrejt në procesin e formimit dhe zhvillimit të lëndës në studim.

Interpretimi pedagogjik i këtij koncepti është gjithashtu i rëndësishëm për ne. M.I. Eretsky jep përkufizimin e mëposhtëm: "Kushtet pedagogjike janë rrethana pedagogjike që shoqërojnë një faktor që kontribuon (ose kundërvepron) në shfaqjen e modeleve pedagogjike të përcaktuara nga veprimi i faktorëve".

“Kushtet pedagogjike janë mjedisi, rrethanat në të cilat realizohen faktorët pedagogjikë”, vëren M.E. Duranov.

N.M. Yakovleva shkruan se marrja në konsideratë e kategorisë "gjendje" në lidhje me konceptin e "mjedisit" ("vendosjes") zgjeron në mënyrë të pajustifikueshme grupin e objekteve të nevojshme për shfaqjen, zbatimin ose ndryshimin e një fenomeni pedagogjik. Nga kushtet pedagogjike ajo kupton një sërë masash në procesin arsimor që sigurojnë që studentët të arrijnë nivelin më të lartë të veprimtarisë.

S.V. Borovskaya jep një përkufizim paksa të ndryshëm: kushtet pedagogjike janë një grup masash të ndërlidhura të procesit arsimor që kontribuojnë në kalimin e studentëve në një nivel më të lartë të veprimtarisë profesionale.

Duhet të theksohet se përkufizimet e propozuara janë universale, prandaj ato përdoren si bazë në studimin tonë.

Analiza e punës së mësuesve shkencorë (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev dhe të tjerë) bëri të mundur përcaktimin e thelbit të kushteve pedagogjike që sigurojnë formimin e gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve ndaj profesionistëve. aktivitetet në sistemin e arsimit të lartë. Bazuar në veprat e S.V. Borovskoy, N.M. Yakovleva, ne e konsiderojmë konceptin e "kushteve pedagogjike" si një grup masash të procesit arsimor që sigurojnë kalimin e studentëve në një nivel më të lartë zhvillimi.

Gjatë identifikimit të kushteve pedagogjike, është e nevojshme të merren parasysh bazat metodologjike dhe teorike të kërkimit pedagogjik, të cilat duhet të paraqiten në formën e kërkesave:

· Është e nevojshme që kushtet të kontribuojnë në aktivizimin e aktiviteteve edukative dhe njohëse të nxënësve.

· Kushtet duhet të kenë parasysh karakteristikat individuale të nxënësve (pavarësia, qëndrimi ndaj punës, etj.).

· Kushtet e identifikuara duhet të sigurojnë formimin e kompetencave të veçanta (aftësive profesionale) te nxënësit.

Kushtet pedagogjike përbëjnë mjedisin në të cilin formohet, ekziston dhe zhvillohet gatishmëria personale dhe semantike e nxënësve. Prandaj, është e nevojshme të krijohen kushte të favorshme pedagogjike për të siguruar procesin e caktuar arsimor në shkollën e lartë.

Analiza na lejoi të identifikojmë mënyrat e mëposhtme për të përcaktuar kushtet pedagogjike:

Identifikimi i specifikave të procesit arsimor në sistemin e arsimit të lartë;

Aplikimi i tendencave të reja në procesin e humanizimit në universitete;

Përgjithësimi i përvojës së arsimit të lartë dhe integrimi i tij në kuadër të kurseve të shkencave humane.

Përmbajtja e lëndëve kryesore të përfshira në sistem edukimi i arteve liberaleçdo universitet duhet të jetë në përputhje me shtetin standardet arsimore(më tej referuar si GOS) dhe përfaqësohet nga themelore shkencat humane. Standardi arsimor shtetëror përfshin, para së gjithash, një sasi të caktuar informacioni të detyrueshëm (minimumi arsimor), si dhe njohuritë që mësuesi i konsideron të nevojshme për të ofruar përtej këtij minimumi. Në një masë më të madhe, përmbajtja e lëndëve të shkencave humane mund të ndërtohet nga mësuesi në mënyrë të pavarur brenda kuadrit të lëndëve me zgjedhje, pasi ato përcaktohen nga profili i universitetit, përbërja e mësuesve dhe diapazoni i interesave të studentëve.

Kjo shpjegohet me faktin se zhvillimi profesional dhe personal presupozon si bazë procesin e përvetësimit të thelbit të tij njerëzor (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin, etj.)]. Me këtë proces ne para së gjithash kuptojmë formimin e një sistemi vlerash morale, të cilat janë qendra kulturore dhe morale e individit. Në këtë rast, përmbajtja e arsimit të lartë në tërësi dhe përmbajtja e bllokut të disiplinave dhe lëndëve zgjedhore të përgjithshme humanitare dhe socio-ekonomike duhet të kryejnë funksionet e “... kënaqjes së nevojave të individit në rritjen e tij shpirtërore dhe sigurimit të asimilimi i përvojës sociale të akumuluar nga njerëzimi, i nevojshëm për riprodhimin jeta publike". Një nga parimet më të rëndësishme mbi bazën e të cilit do të përcaktohet përmbajtja e pjesës së ndryshueshme të bllokut të disiplinave të përgjithshme humanitare dhe socio-ekonomike dhe lëndëve zgjedhore do të jetë formimi i vlerave ideologjike, përkatësisht fokusi i zhvillimit të personalitetit të studentit. mbi vetë-zhvillimin dhe vetë-realizimin.

Formimi i një sistemi të tillë vlerash është i pamundur pa ndërveprim të ngushtë midis personalitetit të studentit dhe mjedisit sociokulturor, nga njëra anë, dhe mbushjes së përmbajtjes së bllokut të disiplinave të përgjithshme humanitare dhe socio-ekonomike dhe lëndëve zgjedhore me përbërës të tillë si p.sh. : infrastruktura sociale e shoqërisë në formën e një grupi të caktuar marrëdhëniesh të qëndrueshme ndërpersonale dhe shoqërore të lidhura me vendbanimin dhe në formën e komuniteteve që janë bartës të traditave, kërkesave të caktuara, vlerave morale, të shenjtëruara nga feja dhe të mbështetura nga shteti, nga ana tjetër.

Duke e fokusuar përmbajtjen e pjesës së ndryshueshme të bllokut të disiplinave të përgjithshme humanitare dhe socio-ekonomike dhe të lëndëve zgjedhore në formimin e vlerave ideologjike, supozojmë se do të përfshijë jo vetëm materiale që kontribuojnë në formimin e vlerave morale, por edhe njohuri që pasqyron një pamje tërësore shkencore të botës. Përfshirë materiale që ilustrojnë parimet e sinergjetikës si qasja më e përgjithshme që përshkruan parimet e strukturës së universit. Nisur nga kjo, formimi i vlerave ideologjike të nxënësit do të ndërtohet mbi shembullin e marrëdhënies së procesit arsimor me mjedisin kulturor dhe historik të qytetit, i cili përshkruan “marrëdhëniet mes personales dhe sociales, ndërmjet individuale dhe kolektive, mes privates dhe publikes.”

Përfshirja e materialit që synon formimin e vlerave ideologjike në përbërësin e përmbajtjes shpjegohet me nivelin e ri të kërkesave të vendosura për specialistët që kanë marrë arsim të lartë. Kjo reflektohet në “trajnimin e specialistëve të aftë për punë krijuese, të lëvizshëm profesionalisht, të përgjegjshëm, me iniciativë dhe përfshin një largim nga konceptet ekonomike-centrike dhe sociocentrike të edukimit në favor të koncepteve njerëzore-centrike, në qendër të të cilave është kënaqësia. të nevojave të individit në zhvillimin intelektual, kulturor, moral dhe shpirtëror, në zotërimin e veprimtarive profesionale dhe të vetë-shprehjes”.

Nevoja që studentët të zotërojnë një kompleks njohurish, i cili është bazë për zhvillimin profesional dhe personal, vihet re në një sërë punimesh. Kështu, në manualin shkencor dhe metodologjik për menaxhimin e sistemit arsimor rajonal, autori vëren se “përmbajtja e komponentit kombëtar-rajonal të programeve arsimore në zonat arsimore formohet si pasqyrim i:

Veçantia kulturore-historike, kombëtare-etnike, ekonomike, territoriale-gjeografike e rajonit që është zhvilluar deri më sot;

Tendencat prioritare në zhvillimin e rajonit;

Nevoja për zgjidhjen e problemeve rajonale përmes arsimit;

Interesat dhe nevojat arsimore publike dhe private të banorëve të rajonit.”

Duke përdorur parimet e qasjes antropologjike, mund të vërejmë se në moshën studentore proceset e autonomisë shpirtërore dhe morale të individit, vetë-përmirësimit fizik dhe moral dhe përshtatjes socio-psikologjike marrin një kuptim të veçantë.

Për më tepër, mundësia zhvillim personal studentët në procesin mësimor kontribuojnë në “zbatimin normal të funksioneve të tij nga sistemi modern i arsimit të lartë”. Në këtë aspekt, vlerat e botëkuptimit shfaqen në formën e burimit të mëposhtëm: “nevojat dhe interesat e studentëve, megjithëse jo gjithmonë të vetëdijshëm, në marrjen e njohurive dhe zhvillimin e disa cilësive sociokulturore, përfshirë ato profesionale, që u nevojiten”.

Në këtë drejtim, vlen të theksohet këndvështrimi i L.E. Shabunin, i cili thotë se "përmbajtja vepron si një kategori e procesit të të mësuarit që është më e predispozuar për t'u përdorur si bartës i potencialit të vetëorganizimit". Në këtë drejtim, midis studentëve lindin ndryshime ideologjike, të manifestuara si rezultat i ndërveprimit aktiv të vetëdijes së studentëve me përmbajtjen. material edukativ, e cila organizohet nga mësuesi.

Rrjedhimisht, detyra kryesore e institucioneve arsimore - "të ndihmojë në kuptimin e specifikave të lidhjes së një personi me botën e jashtme" - mund të zbatohet në mënyrë efektive përmes përdorimit të qasjeve të mësipërme për përmbajtjen e kurseve të shkencave humane.

Zhvillimi i programeve të punës për bllokun e disiplinave të përgjithshme humanitare dhe lëndëve me zgjedhje do të bazohet në parimet e mëposhtme:

· diversifikimi – zgjerimi i gamës së disiplinave sociale dhe humanitare dhe problemeve që ato studiojnë;

· pragmatizimi – bashkimi i përmbajtjes së disiplinave të shkencave humane me profilin e trajnimit, specifikat e veprimtarisë së ardhshme profesionale;

· Ndërkombëtarizimi i arsimit – studentët që studiojnë grupe dhe kultura të tjera etnike që jetojnë në një rajon të caktuar.

Kjo për shkak të specifikave të njohurive humanitare, të cilat, nga pozicioni i L.A. Belyaeva, shprehet si më poshtë: “1. jo saktësia e riprodhimit, por thellësia e depërtimit (duke marrë parasysh historikun); 2. e vërteta nuk zbulohet thjesht, ajo realizohet dhe për realizimin e saj është e nevojshme përvoja e jetës, përvoja e historisë dhe përvoja e artit; 3. e vërteta nuk mund të komunikohet nga një person, ajo është rezultat i një dialogu të shumë këndvështrimeve.”

Në shkencën pedagogjike, në përputhje me Standardet Shtetërore, sot ka kërkesa të caktuara për përmirësimin e programeve të punës. Në mesin e kërkesave të tilla mund të përfshijmë sa vijon:

1. Qëllimi kryesor i formimit të përmbajtjes duhet të jetë i orientuar në drejtim të përqendrimit në zhvillimin e personalitetit të nxënësit;

Sipas mendimit tonë, gjatë formulimit të kërkesave për përmbajtjen e pjesës së ndryshueshme të bllokut të disiplinave të përgjithshme humanitare dhe socio-ekonomike dhe lëndëve zgjedhore, kjo listë kërkesash duhet të plotësohet me pikat e mëposhtme:

Kështu, mund të përvijojmë një sërë karakteristikash të programeve të punës të bllokut të disiplinave të përgjithshme humanitare dhe socio-ekonomike dhe të lëndëve zgjedhore:

· jolineariteti i përmbajtjes (struktura e përmbajtjes së lëndëve të shkencave humane është ndërtuar në atë mënyrë që në procesin e studimit të tyre të ruhet mundësia e rritjes së njohurive jo vetëm brenda kuadrit të një trajektoreje të përcaktuar normativisht, por ekziston edhe hapësirë ​​për shfaqjen e njohurive spontane, subjektive, të paparashikueshme që formohen përmes procesit të vetë-zhvillimit të nxënësve).

· paplotësia dhe hapja (përmbajtja e kurseve të shkencave humane fillimisht përmban informacion në një formë të papërfunduar, problematike, domethënë, çështja e korrektësisë së zgjidhjes së një problemi të caktuar që paraqitet mbetet e hapur, dhe për këtë arsye bëhet e mundur të plotësohet informacioni i marrë me njohuritë e përditshme, kuptimet dhe kuptimet që po formohen në procesin e vetë-zhvillimit të nxënësve).

· subjektiviteti (pjesa e ndryshueshme e standardit arsimor shtetëror presupozon mbështetje në përvojën subjektive, potencialin profesional dhe personal të mësuesit dhe konsideratë maksimale të aftësive dhe prirjeve të studentëve; në këtë drejtim, pjesa e ndryshueshme e lëndëve të shkencave humane mund dhe duhet të ndryshojë. në mënyrë të konsiderueshme).

· sociocentriciteti (pjesa e ndryshueshme e kurseve do të jetë e lidhur ngushtë me mjedisin e jashtëm sociokulturor).

Puna e mësuesit me pjesën e ndryshueshme të përmbajtjes së lëndëve të shkencave humane merr natyrë krijuese dhe shprehet në ndërtimin e përmbajtjes brenda kuadrit të lëndës akademike. Pasi ka zgjedhur një nga idetë ose konceptet kryesore, mësuesi zhvillon përmbajtjen e lëndës sipas skemës së mëposhtme: teoritë dhe ligjet bazë që konfirmojnë këtë ide ose koncept; konceptet bazë pa të cilat studenti nuk mund të zotërojë teorinë ose ligjin e paraqitur; fakte që na lejojnë të zbulojmë përmbajtjen e këtyre koncepteve; zbatimi i teorive dhe ligjeve në degë të veçanta të dijes.

Në këtë drejtim, në përmbajtjen e lëndëve të shkencave humane mund të dallohen nivelet e mëposhtme, të cilat nuk duhet të jenë reciprokisht ekskluzive:

Botëkuptimi (qëllimi është formimi i një botëkuptimi shkencor, njohja me pamjen e botës);

Metodologjike (qëllimi është të njiheni me metodat dhe format e njohurive shkencore);

Teorike (qëllimi është studimi i teorive shkencore themelore dhe të aplikuara);

Praktike (qëllimi është të zbulojë rolin e shkencës dhe natyrën e saj të aplikuar).

Për rrjedhojë, mësuesi paraqet formimin e programeve të punës për lëndët e shkencave humane në formën e këtyre fazave: 1. Identifikimi dhe përzgjedhja e idesë dhe konceptit kryesor në disiplinën që studiohet në përputhje me nivelin e zhvillimit të shkencës dhe kërkesat e Standardi Shtetëror Arsimor; duke plotësuar këtë ide dhe koncept me përmbajtje specifike në varësi të fokusit të trajnimit dhe zbatimit të niveleve të mësipërme. 2. Identifikimi dhe përzgjedhja e idesë dhe konceptit kryesor të një shkence të caktuar në përputhje me parimet e identifikuara dhe plotësimi i tyre me përmbajtje specifike:

Në nivelin e një lënde akademike - një ide ose koncept kryesor;

Në nivelin e seksionit - teoria ose ligji përkatës;

Në nivelin e temës - konceptet dhe përkufizimet e nevojshme për të zotëruar një teori ose ligj të caktuar;

Në nivelin e një mësimi specifik - faktet e nevojshme për të zbuluar përmbajtjen e konceptit.

Gjithashtu, çdo nivel do të fokusohet në zhvillimin e aftësive dhe motiveve të nxënësve, duke iu referuar përvojës së tyre jetësore.

Sipas mendimit tonë, plotësimi i përmbajtjes së pjesës së ndryshueshme të bllokut të disiplinave të përgjithshme të shkencave humane dhe lëndëve zgjedhore do të çojë në formimin e vlerës kryesore ideologjike tek studentët - ndërgjegjësimin e dëshirës për vetërealizim si një e mirë (vlerë).

Kështu, si kusht i parë pedagogjik mund të përcaktojmë pozicionin e mëposhtëm: programet e punës së kurseve humanitare përqendrohen në vetë-zhvillimin dhe vetë-realizimin profesional dhe personal të një studenti universitar në kushtet e veprimtarisë profesionale.

Bazuar në specifikat e fazës fillestare të studimit në një universitet, duhet theksuar se pjesa më e madhe e lëndëve të shkencave humane, në përputhje me kërkesat e standardeve shtetërore, studiohen gjatë kësaj periudhe. Këtu gjejmë një ndryshim domethënës midis shkollës dhe fazës fillestare të formimit universitar, i lidhur me pamundësinë e studentëve për të mësuar. Ky problem është i ndërthurur me një kompleks të tërë arsyesh të identifikuara në një sërë studimesh. Këtu përfshihen: 1. Forma e trajnimit leksion-seminar, e cila nuk përfshin reagime nga nxënësi te mësuesi; 2. Rritja e vëllimit të kërkesave; 3. Mungesa e aftësive për të punuar me format e arsimit universitar; 4. Parimet jo transparente për përzgjedhjen e materialit që studiohet; 5. Mungesa e orientimit të nxënësve gjatë mësimdhënies.

Zgjidhja e këtij problemi, për mendimin tonë, është e mundur gjatë procesit të humanizimit dhe do të thotë që materiali i përzgjedhur për mësimin duhet të jetë personalisht domethënës, d.m.th. prekin problemet që shqetësojnë aktualisht studentët, përditësojnë pyetjet për veten e tyre dhe prekin sferën emocionale. Në të njëjtën kohë, përmbajtja e arsimit, siç u përmend më lart, duhet të bazohet në përvojën e mëparshme subjektive të studentit (pjesa e tij vlera-semantike) dhe të parashikojë mundësinë e transformimit të tij.

Komponenti personal në përmbajtjen e lëndëve të shkencave humane mund të pasqyrohet nëpërmjet zbatimit të parimit të ndryshueshmërisë së përmbajtjes. Le ta shqyrtojmë këtë problem përmes prizmit të një qasjeje sinergjike. Siç u përmend më lart, procesi i përvetësimit (përvetësimit) të njohurive është një proces shumë kompleks, jolinear, probabilist. Që ajo të “bëhet”, nevojitet një kombinim i shumë faktorëve, të cilët janë të ndryshëm për çdo rast specifik. Kjo përcaktohet, para së gjithash, nga cilësitë e përcaktuara gjenetikisht të personalitetit të studentit dhe përvojës së tij subjektive.

Parashikoni kombinimin e nevojshëm të faktorëve dhe siguroni zbatimin e tyre për të gjithë student specifik në kushtet e të nxënit në grup është pothuajse e pamundur. Megjithatë, krijimi i një mjedisi mësimor përmes përdorimit të përmbajtjes së ndryshueshme të lëndës i lejon studentit të zgjedhë materialin që është më “konsonant” (i pranueshëm) për të dhe, për rrjedhojë, të “përvetësojë” me sukses njohuritë e kërkuara. Rezultatet e hulumtimit psikologjik dhe pedagogjik tregojnë se për të organizuar një mjedis mjaft të pasur mësimor, gjatë përzgjedhjes së përmbajtjes, para së gjithash duhet të merren parasysh parametrat e mëposhtëm: niveli i gatishmërisë dhe motivimi arsimor e profesional; stili i përpunimit të informacionit (shpejtësia dhe saktësia), zhvillimi i kanaleve shqisore; format e preferuara të punës, përvoja subjektive.

Ndryshueshmëria në përmbajtjen e arsimit brenda lëndëve të shkencave humane mund të sigurohet me përdorimin e modernes teknologjitë e informacionit dhe/ose krijimin e komplekseve didaktike të përshtatshme, të zhvilluara, si rregull, drejtpërdrejt nga vetë mësuesi.

Nevoja për t'u fokusuar në përmbajtjen e ndryshueshme të arsimit diktohet edhe nga fakti se bota e paqëndrueshme dhe e paparashikueshme që i pret të diplomuarit përtej pragut të universitetit do t'i paraqesë ata me probleme të ndryshme dhe do t'i detyrojë ata të marrin vendime në situata multivariance dhe pasigurie. Nëse marrim parasysh faktin se arsimi tradicional, si rregull, është "një zgjedhje", atëherë situatë psikologjike Zgjedhja mund të jetë një tronditje për ish-studentin. Arsimi me shumë zgjedhje e bën situatën e zgjedhjes normë, e cila në fund të fundit lehtëson përshtatjen pasuniversitare të të diplomuarve me shoqërinë.

Në këtë drejtim, ne ndajmë këndvështrimin e B.S. Gershunsky, për çështjen se politika arsimore në Rusi (dhe në arsimin e lartë gjithashtu) duhet të jetë e orientuar nga personaliteti, d.m.th. lejojnë të gjithë të marrin arsim të lartë, duke marrë parasysh karakteristikat individuale, interesat dhe aftësitë e individit.

Ndërtimi i të nxënit adaptiv për studentët bazuar në nivelin e identifikuar të njohurive duhet të bazohet drejtpërdrejt në një sistem parimesh. Ai përfshin sa më poshtë: "aktiviteti, individualizimi, ndërveprimi i partneritetit, reflektimi, liria e zgjedhjes dhe përgjegjësia për të".

Për rrjedhojë, dhënia e përmbajtjes së lëndëve të shkencave humane është e mundur përmes krijimit të një grupi detyrash të zhvilluara në bazë të përvojës subjektive të mësuesit dhe të fokusuara në nevojat dhe interesat e studentëve.

Këtu është e nevojshme të theksohet se çfarë do të kuptojmë me termat "detyrë" dhe "grup detyrash". Në literaturën psikologjike dhe pedagogjike ka dallime në formulimin e këtij koncepti. Detyra do të thotë:

Një lloj udhëzimi nga mësuesi për studentët, i cili përmban një kërkesë për kryerjen e disa veprimeve edukative (teorike dhe praktike);

Një sasi e caktuar e punës së caktuar për studentët;

Porosit; ajo që është caktuar për t'u ekzekutuar;

Një qëllim ose detyrë që i jepet dikujt për të përmbushur.

Duhet të theksohet se në shumë botime enciklopedike koncepti "detyrë" identifikohet me "detyrë". Pra me detyrë nënkuptohet: 1. Udhëzim, detyrë e TSB-së; 2. Një nga llojet e detyrave që synon rritjen e veprimtarisë njohëse dhe praktike të nxënësve në mësim dhe punë; 3. Një detyrë që përfshin kërkimin e njohurive, metodave (aftësive) të reja dhe stimulimin e përdorimit aktiv të lidhjeve, marrëdhënieve dhe provave në mësim.

Ne pajtohemi me mendimin e shkencëtarëve të paraqitur në literaturën enciklopedike dhe besojmë se konceptet "detyrë" dhe "detyra" janë të ndërlidhura dialektikisht.

Prandaj, duke analizuar përkufizimet e konsideruara, bazuar në teorinë dhe metodologjinë e hulumtimit tonë, sipas detyrës kuptojmë detyrën që duhet të plotësojnë studentët, dhe detyrën e konsiderojmë si një pyetje që kërkon një zgjidhje të bazuar në njohuri dhe reflektim të caktuar.

S.Ya. Batyshev dallon dy lloje detyrash të përdorura në procesin e studimit të lëndëve të përgjithshme teknike dhe speciale:

– detyra sasiore që lidhen me formulat e funksionimit, llogaritjet matematikore, përcaktimin e sasive, etj.;

Problemet cilësore, zgjidhja e të cilave nuk kërkon llogaritje, janë probleme pyetëse.

Prandaj, me "grumbull detyrash" nënkuptojmë një grup çështjesh të ndërlidhura që kërkojnë zgjidhje të bazuara në njohuri dhe reflektim të caktuar.

Megjithatë, një grup i tillë detyrash duhet të ndërtohet mbi bazën e parimeve të përcaktuara qartë. Më domethënëse, për mendimin tonë, janë parimet e zhvillimit të orientimit krijues, reflektues dhe komunikues të personalitetit të studentit.

Në detyrat standarde, kreativitetit nuk i kushtohet vëmendja që meriton. Gjatë praktikës Jeta e përditshme kërkon nga një profesionist në çdo fushë të veprimtarisë jo aq shumë aftësinë për të përdorur njohuritë e fituara në zgjidhjen e problemeve, por aftësinë për të parë në mënyrë të pavarur problemet dhe shtruar pyetje, për të gjetur zgjidhje jo standarde dhe shumë më tepër, gjë që karakterizon një qasje krijuese ndaj biznesi.

Le të shqyrtojmë se si ky parim duhet të pasqyrohet në grupin e detyrave për kurset bazë të shkencave humane.

Fillimisht, le të kujtojmë se në këtë vepër, bazuar në qasjet që kemi parashtruar, ne e konsiderojmë krijimtarinë si një karakteristikë personale, si realizimin e një personi për origjinalitetin dhe veçantinë e tij. Në këtë rast, kriteri për shfaqjen e krijimtarisë është natyra e kryerjes së detyrave mendore të ofruara nga një person. Gjithashtu, gjatë organizimit të procesit arsimor të studentëve, ne dalim nga pozicioni që, në një shkallë apo në një tjetër, çdo person është i aftë për kreativitet dhe kjo aftësi mund të zhvillohet në një masë të madhe duke përdorur teknika dhe metoda të veçanta brenda kurrikulës. të përshkruara me detaje të mjaftueshme në literaturën përkatëse.

Duke e konsideruar krijimtarinë si një proces shumëfazor që lejon një person të ekzistojë plotësisht në situata sigurie dhe mungesë të një zgjidhjeje standarde, ne i kushtojmë vëmendje të veçantë zhvillimit të të menduarit divergjent tek studentët, pasi është ky që shërben si një mjet gjenerimi i ideve të reja dhe vetë-shprehja.

Bazuar në këtë, kur përpilojmë një grup detyrash, ne u japim përparësi detyrave të mëposhtme:

Nxitja e interesit dhe ndjenjave personale te nxënësit
kënaqësi, duke u zhvilluar me kalimin e kohës në të brendshme
motivimi krijues;

Nxitja e të menduarit të pavarur, toleranca për
pasiguria, fokusi te suksesi, toleranca;

Trajnerët të bëjnë pyetjet e nevojshme dhe të përcaktojnë
prania e një detyre, formuloni dhe riformuloni gjendjen e saj,
zgjidhni informacionin e nevojshëm për të arritur qëllimin;

Stimulimi i studentëve për të kërkuar të ndryshme Zgjidhjet
Problemet; analiza Situate e veshtire dhe duke zgjedhur një nga shumë
opsionet për daljen prej tij, bazuar në shqyrtimin e pasojave
vendimet e marra;

Kërkesa për prodhimin e ideve bazuar në përvojën e tyre subjektive;

Zhvillimi i aftësisë për të përmirësuar produktin tuaj krijues, për t'i dhënë atij një pamje të plotë dhe për të treguar këmbëngulje përballë dështimeve.

Parimi i orientimit krijues përfshin gjithashtu diferencimin e detyrave sipas një sërë kriteresh që lidhen me të kuptuarit e krijimtarisë si karakteristikë personale. Në të njëjtën kohë, do të ndodhë formimi i cilësive të tilla të personalitetit si "aktiviteti motivues, orientimi profesional, përgjegjësia, puna e palodhur, dashuria për kulturën kombëtare".

Rezultatet e hulumtimit tonë tregojnë se mënyra më optimale e diferencimit (përsa i përket efektivitetit dhe kohës së shpenzuar nga mësuesi) është diferencimi i brendshëm (i padukshëm për studentët) sipas kritereve të mëposhtme:

Niveli i trajnimit fillestar (i ulët, i mesëm, i lartë, krijues). Në këtë rast, në varësi të numrit të njerëzve në grupin e studentëve, nivelit të përgjithshëm të përgatitjes së tyre, kompleksitetit dhe rëndësisë së materialit të studiuar në klasë, kohës së planifikuar për zhvillimin e tij, karakteristikave personale të mësuesit etj., ne. rekomandojnë dy mundësi për paraqitjen e materialit. E para është ndarja e drejtpërdrejtë e materialit sipas nivelit të kompleksitetit dhe kalimi i tij hap pas hapi. E dyta është lehtësimi me shumë nivele, d.m.th. ndihmë e dozuar në zgjidhjen e problemeve mjaft komplekse. Praktika tregon se opsioni i dytë është mjaft efektiv me kusht që mësuesi të zhvillojë paraprakisht përmbajtjen dhe formën e ndihmës së dhënë dhe ta rregullojë atë në formën e fletushkës. Kjo bën të mundur që gjatë mësimit të ndihmohen vërtet të gjithë studentët që ndiejnë nevojën për të, dhe një analizë e kërkesës për "këshilla" do t'i lejojë mësuesit të nxjerrë një përfundim në lidhje me veprimtarinë e punës së studentëve dhe nivelin e zotërimit të materialin. Megjithatë, kjo qasje kërkon shpenzime të konsiderueshme krijuese dhe kohore nga mësuesi. Prandaj, varianti i parë i diferencimit përdoret më shpesh, i plotësuar me ndihmën verbale konsultative nga mësuesi;

Stili i përpunimit të informacionit. Ky lloj diferencimi përdoret rrallë gjatë organizimit dhe zhvillimit të orëve. Megjithatë, është mundësia për të punuar në “stilin tuaj” që krijon një klimë të rehatshme psikologjike për çdo student. Në këtë drejtim, është e nevojshme të sigurohen të paktën dy opsione për detyra. E para është një detyrë voluminoze, përfundimi i së cilës zë të gjithë hapësirën kohore të një ose disa klasave. Në këtë rast, pjesët e detyrës duhet të përfshijnë të gjithë materialin e nevojshëm për zotërim. Së dyti, i gjithë materiali paraqitet si një grup detyrash individuale. Në këtë rast, është e nevojshme të sigurohen forma dhe metoda për kombinimin e materialit të zotëruar në një tërësi të vetme. Sigurimi i një studenti me mundësinë për të mësuar "të rehatshëm" përfshin marrjen parasysh se sa shpejt ai mund të përpunojë dhe asimilojë informacionin.

Duke karakterizuar parimin e orientimit refleksiv, vërejmë se nën refleksivitetin në në këtë rast ne kuptojmë aftësinë për të mbajtur të njëjtin informacion në kujtesë për një kohë të gjatë, çdo herë duke e rimenduar atë në një mënyrë të re. Shkallë e lartë Reflektimi përfshin të menduarit me kujdes të veprimeve tuaja dhe bazohet në vendosjen e qëllimeve personale të rëndësishme. Bazuar në këtë, ky parim do të pasqyrohet në grupin e detyrave si më poshtë.

Vendosja e qëllimeve personale të rëndësishme gjatë kryerjes së këtyre detyrave për secilin student kontribuon në procesin e motivimit fillestar për aktivitetet mësimore, të cilat, pa dyshim, duhet të ruhen në një nivel mjaft të lartë gjatë gjithë studimit të lëndëve të shkencave humane. Psikologjia dhe pedagogjia vendase dhe e huaj kanë grumbulluar një numër të mjaftueshëm metodash që bëjnë të mundur ndikimin në sferën motivuese të një personi gjatë procesit arsimor.

Një vend të veçantë mes tyre zë apeli për përvojën subjektive të pjesëmarrësve në procesin arsimor. Kjo për faktin se është pikërisht një përvojë e tillë që lejon dikë të rimendojë faktet e marra dhe t'i referohet vazhdimisht këtij informacioni, domethënë të zbatojë parimin e orientimit refleksiv.

Përvoja subjektive në trajnime të përqendruara në zhvillimin personal mbart një ngarkesë të veçantë semantike - zhvillimi personal dhe profesional i pjesëmarrësve në procesin arsimor konsiderohet si një pasurim i përvojës së tyre subjektive, duke marrë parasysh veçoritë e strukturës dhe përbërjes së tij. Pra, përvoja subjektive nuk është vetëm një mjet, por edhe qëllimi i edukimit.

Përvoja subjektive sipas I. S. Yakimanskaya është përvoja e jetës e fituar në kushte specifike të familjes, shkollës, mjedisit sociokulturor, në procesin e perceptimit dhe të kuptuarit të botës së njerëzve dhe gjërave. Ai kombinon tre grupe parametrash të ndërlidhur:

· Objektet, idetë, konceptet;

· Operacionet, teknikat, rregullat për kryerjen e veprimeve (mendore dhe praktike);

· Kodet emocionale (kuptimet personale, qëndrimet, stereotipet).

A.K. Osnitsky e karakterizon përvojën subjektive si përvojë, "...në sajë të së cilës një person fiton mundësinë të vendosë detyra për veten e tij, të zgjedhë nga detyrat që i imponohen nga mjedisi dhe pastaj të arrijë vazhdimisht zgjidhjen e tyre të suksesshme ...". Ai identifikon pesë komponentë të ndërlidhur dhe ndërveprues:

1. Përvoja e vlerës (e lidhur me formimin e interesave, normave morale dhe preferencave, idealeve, besimeve) - drejton përpjekjet e një personi.

2. Përvoja e reflektimit (e grumbulluar duke ndërlidhur njohuritë e një personi për aftësitë e tij dhe transformimet e mundshme në botën objektive dhe veten me kërkesat e veprimtarisë dhe detyrat që zgjidhen) - ndihmon në lidhjen e orientimit me komponentët individualë të përvojës subjektive.

3. Përvoja e aktivizimit të zakonshëm (që nënkupton gatishmëri paraprake, përshtatje të shpejtë ndaj ndryshimit të kushteve të punës, pritje për përpjekje të caktuara dhe një nivel të caktuar suksesi) - orienton aftësitë e veta dhe ndihmon në përshtatjen më të mirë të përpjekjeve për zgjidhjen e problemeve të rëndësishme.

4. Përvoja operative (përfshirë punën e përgjithshme, njohuri profesionale dhe aftësitë, si dhe aftësitë e vetërregullimit) - kombinon mjete specifike për të transformuar situatën dhe aftësitë e dikujt.

5. Përvoja e bashkëpunimit (e zhvilluar gjatë ndërveprimit me pjesëmarrësit e tjerë në aktivitete të përbashkëta) - promovon bashkimin e përpjekjeve, zgjidhjen e përbashkët të problemeve dhe presupozon një pritshmëri paraprake bashkëpunimi.

L.K. Kosyuk e përkufizon përvojën subjektive si një pamje të botës që një person ka zhvilluar gjatë jetës së tij dhe nën ndikimin e të mësuarit të mëparshëm. "Ky është akumulimi i njohurive, ideve për botën e njerëzve dhe gjërave, kuptimet personale, orientimet e vlerave."

Shumica e shkencëtarëve që merren me këtë problem vërejnë se informacioni që përmban përvoja e kaluar e subjektit është i rëndësishëm jo vetëm në vetvete, por edhe si një lidhje e nevojshme në përvojën e tij të tanishme dhe të ardhshme. Dhe të dhënat e marra gjatë eksperimentit të kryer nga U. Naiser tregojnë se "... ne thjesht nuk i perceptojmë ato lloje informacioni për të cilat nuk kemi skema."

Në lidhje me sferën njohëse të veprimtarisë, më e pranueshme, nga pikëpamja e të mësuarit të orientuar nga personaliteti, sipas mendimit tonë, është përkufizimi i M. A. Kholodnaya, i cili e konsideron përvojën e subjektit si një sistem të "formacioneve mendore të disponueshme dhe mendore. gjendjet e iniciuara prej tyre që qëndrojnë në themel të marrëdhënieve njohëse të një personi me botën dhe që përcaktojnë veçoritë specifike të veprimtarisë së tij intelektuale."

Ajo identifikon tre komponentë:

Përvoja konjitive është struktura mendore që sigurojnë ruajtjen, renditjen dhe transformimin e informacionit të disponueshëm dhe atij hyrës. Qëllimi i tyre kryesor është përpunimi i shpejtë i informacionit aktual në lidhje me ndikimin aktual në nivele të ndryshme reflektimi kognitiv;

Përvoja metakognitive është struktura mendore që lejojnë rregullimin e pavullnetshëm të procesit të përpunimit të informacionit dhe organizimin vullnetar, të vetëdijshëm të veprimtarisë së tij intelektuale. Qëllimi i tyre kryesor është të monitorojnë gjendjen e burimeve individuale intelektuale, si dhe ecurinë e veprimtarisë intelektuale;

Përvoja e qëllimshme - strukturat mendore që qëndrojnë në themel të prirjeve intelektuale individuale. Qëllimi i tyre kryesor është që ata të paracaktojnë kriteret subjektive të përzgjedhjes në lidhje me një fushë specifike lëndore, drejtimin e kërkimit të një zgjidhjeje, burime të caktuara informacioni dhe mjete subjektive të paraqitjes së saj.

Nisur nga kjo, detyra kryesore e mësimdhënies është zhvillimi i strukturave njohëse, metakognitive dhe qëllimore si bazë për marrjen, ruajtjen dhe përpunimin e informacionit nëpërmjet pasurimit dhe korrigjimit të përvojës subjektive të nxënësit.

Duhet pasur parasysh se, sipas qasjes sinergjike, formimi dhe ndryshimi i këtyre strukturave është një proces kompleks, probabilist që mund të ndryshojë ndjeshëm për çdo student individual. Efikasiteti (në këtë rast, rezultati i suksesshëm i procesit të të mësuarit për shumicën e studentëve) varet kryesisht nga sigurimi i mundësisë së studentit për të zgjedhur përmbajtjen, format dhe metodat e zotërimit të materialit, të cilat pasqyrohen në një sërë detyrash.

Për rrjedhojë, përdorimi i përvojës subjektive gjatë përpilimit të detyrave do të bëjë të mundur orientimin e procesit mësimor në zhvillimin e individit dhe t'i japë atij një kuptim të veçantë, të shprehur në zhvillimin personal dhe profesional të pjesëmarrësve në procesin arsimor. Përdorimi i përvojës subjektive të studentëve në këtë aspekt pasqyron kuptimin e procesit të humanizimit, duke e bërë atë efektiv dhe personalisht domethënës.

Duke folur për parimin orientim komunikues, nënkuptojmë formimin e njohurive, aftësive dhe aftësive mjaft specifike në lidhje me një profesion të caktuar, të cilat, natyrisht, një student i vitit 1-2 nuk mund t'i zotërojë, por këto aftësi bazohen në njohuritë dhe aftësitë e përgjithshme komunikuese që duhet t'i zotërojë tashmë në një maturant i nivelit të caktuar.

Kështu, në lidhje me studentët që studiojnë në kurse të vogla, mund të flasim jo për orientimin profesional komunikues, por për disa nga përbërësit e tij. Kjo do të thotë, merrni parasysh, për shembull:

Orientimi social-komunikues, i cili karakterizon plasticitetin, fleksibilitetin në komunikim, aftësinë për të bashkëvepruar me një larmi të gjerë njerëzish, për t'u përshtatur lehtësisht me rrethanat në ndryshim, për të rivlerësuar ngjarjet dhe për të gjetur në mënyrë aktive vendin e vet në to;

Dëshira për marrëveshje, duke reflektuar dëshirën për të zgjidhur të gjitha problemet "në mënyrë paqësore", për t'u dorëzuar, për të arritur një marrëveshje;

Toleranca – aftësia për të trajtuar mendimet, pikëpamjet, karakterin, zakonet e njerëzve të tjerë pa acarim apo armiqësi, për të qenë tolerant, etj.

Ky parim ka një rëndësi të veçantë në veprat e L.P. Razbegaeva. Ai konsiderohet nga autori në formën e komunikimit vlera-semantik, i cili kuptohet si ndërveprim ndërpersonal i studentit, duke vepruar në të jo vetëm si një subjekt i kulturës, por edhe si një person që komunikon me autorin e një teksti të caktuar. . Nxënësi shton të tijën personaliteti, juaji kujtesa kulturore. Mes autorit të tekstit dhe tij zhvillohen në mënyrë të pashmangshme dy lloje marrëdhëniesh të kundërta: një situatë kuptimi dhe një situatë keqkuptimi. Mirëkuptimi arrihet përmes unitetit të traditës kulturore.

Nisur nga sa më sipër, mësuesi përmes një sërë detyrash organizon interpretimin e tekstit për të thelluar kuptimin e tij. Dialogu ndërpersonal (midis studentit dhe autorit të tekstit) kthehet në polilog. Mësuesi vepron si një ndërmjetës (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), veprimet e të cilit kërkohen që individi të caktojë vlera (të reflektuara në kushtin e parë që identifikuam).

Parimi i orientimit komunikues, i zbatuar përmes një sërë detyrash, presupozon komunikimin midis mësuesit dhe studentit, të shprehur në dëgjim të ndërsjellë, aftësinë për të bërë pyetje që pasqyrojnë dëshirën për të zbuluar thelbin e mendimeve të bashkëbiseduesit. Objekti më i rëndësishëm i të kuptuarit nuk bëhet një gjë, por një proces, komunikimi vlera-semantik, kufiri ku ndodhin ngjarjet, caktimi i vlerave, formimi i personalitetit.

Njohja e vetvetes përmes tjetrit është e lidhur me sferën emocionale dhe shqisore të një personi, përvojën, reflektimin dhe vetëkuptimin. Ky është niveli intrapersonal i komunikimit vlerë-semantik. Studenti që kryen këtë grup detyrash kërkohet të kuptojë veten në epokë, kulturë, shtet dhe shoqëri.

Mbështetja në koncept filozofik komunikimi (V.S. Bibler, M.S. Kagan) na lejon të kuptojmë se parimi i orientimit komunikues, i zbatuar përmes një sërë detyrash, nga njëra anë, shfaqet si vetë-komunikim, dialog i brendshëm, nga ana tjetër - si një dialog i individit. në hapësirë ​​dhe kohë me subjekte kulturë, me realitet aksiologjik. Krijohen mundësi për të realizuar aftësinë e mundshme të personalitetit të studentit për të kuptuar dhe vlerësuar në mënyrë të pavarur të gjitha manifestimet e botës përreth. Mjedisi aksiologjik i edukimit humanitar është kështu i aftë të çojë në ndryshime reale te një person dhe të promovojë zhvillimin e tij personal. Kjo është për shkak të karakteristikave të tilla si vlera e bazuar, hapja dhe natyra dialoguese.

Kështu, duke përmbledhur sa më sipër, mund të veçojmë kushtin e dytë pedagogjik: VKurset e shkencave humane bazohen në një sërë detyrash që pasqyrojnë parimet e zhvillimit të orientimit krijues, reflektues dhe komunikues të personalitetit të studentit, i cili do të kontribuojë në formimin e gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve për veprimtari profesionale.

Megjithatë, procesi arsimor në arsimin e lartë karakterizohet nga prania e aspekteve të mëposhtme. Ato shprehen, së pari, në bashkërendimin e veprimeve të lëndëve të caktuara të procesit mësimor dhe së dyti, në rolin drejtues të mësuesit në këtë proces.

Është i fundit nga aspektet e mësipërme që udhëzon veprimtari edukative për ndërveprim të ngushtë mes nxënësit dhe mësuesit.

Kur shqyrtojmë procesin arsimor në sistemin e arsimit të lartë, ne, para së gjithash, fokusohemi te pjesëmarrësit. Për rrjedhojë, mbështetja e plotë për këtë proces është e pamundur pa komunikim. Në këtë rast, ne do ta konsiderojmë komunikimin pedagogjik si llojin kryesor të komunikimit në sigurimin e procesit arsimor.

Komunikimi pedagogjik është një lloj komunikimi privat midis njerëzve. Ai i ka të dyja tipare të përbashkëta kjo formë ndërveprimi, si dhe ato të veçanta që janë të veçanta vetëm për të. Zbulimi i specifikave të komunikimit pedagogjik në një universitet është i pamundur pa u përcaktuar tipare karakteristike procesi i komunikimit në tërësi.

Në literaturë, ekzistojnë qasje të ndryshme për përcaktimin e konceptit të "komunikimit" dhe strukturës së tij. Le të shohim më të zakonshmet prej tyre.

B. F. Lomov e përkufizon komunikimin si "... bashkëveprimin e subjekteve që hyjnë në të si partnerë";

A. A. Bodalev, i cili i kushtoi shumë vëmendje problemeve të personalitetit dhe komunikimit, besonte se "... procesi i komunikimit është një lloj ndërveprimi midis njerëzve në të cilin këta të fundit veprojnë në lidhje me njëri-tjetrin në të njëjtën kohë (ose në mënyrë sekuenciale) si objektet dhe subjektet”;

Shkencëtarë të tjerë e shohin komunikimin nga këndvështrimi i qasjes së aktivitetit. Në këtë rast, ai paraqitet si “... një proces kompleks i shumëanshëm i vendosjes dhe zhvillimit të kontakteve midis njerëzve, i krijuar nga nevojat për aktivitete të përbashkëta dhe duke përfshirë shkëmbimin e informacionit, zhvillimin e një strategjie të unifikuar ndërveprimi, perceptimin dhe kuptimin e një person tjetër.”

Për të përcaktuar thelbin e komunikimit, është e nevojshme të merret parasysh organizimi i tij funksional dhe në nivel. Për shembull, B.F. Lomov, në veprat e tij kushtuar problemeve të komunikimit, dallon funksionet informative-komunikuese, rregullatore-komunikuese dhe afektive-komunikuese të komunikimit.

D. M. Andreev, duke karakterizuar komunikimin, identifikon tre aspekte të ndërlidhura: komunikuese (shkëmbimi i informacionit), ndërveprues (organizimi i ndërveprimit) dhe perceptues (procesi i partnerëve që perceptojnë njëri-tjetrin dhe vendosin mirëkuptim të ndërsjellë mbi këtë bazë).

Në mënyrë më të suksesshme, për mendimin tonë, qasja e G. A. Ball dhe M. S. Bugrin pasqyron tiparet e komunikimit pedagogjik, të cilat nxjerrin në pah aspektet e qëllimshme, operacionale, efektive dhe statusore të këtij procesi si komponentë funksionalë të komunikimit.

Përcaktimi i komunikimit pedagogjik si komunikim midis një mësuesi (ose stafit mësimor) dhe studentëve në procesin arsimor, duke promovuar vetë-zhvillimin profesional dhe personal dhe vetë-përmirësimin e nxënësve duke maksimizuar potencialin personal të mësuesit, do të përpiqemi të shqyrtojmë më në detaje. tiparet e secilit komponent të identifikuar nga G. A. Ball dhe M S. Bugrin.

Aspektet e qëllimshme dhe efektive përcaktohen nga ndryshimet në personalitetin e studentit që synohet të shkaktojë ose parandalojë ndikimin.

Në këtë rast dallojmë dy grupe:

Karakteristikat personale që përcaktohen kryesisht nga faktorë trashëgues (ndikimi në këto karakteristika është shumë i kufizuar, por ato duhet të merren parasysh në komunikimin pedagogjik). Ky është sistemi kryesor shqisor, stili i përpunimit të informacionit, aftësitë njohëse dhe krijuese, tiparet e sferës emocionale;

Karakteristikat personale, ndikimi i të cilave është i mundur dhe i nevojshëm në procesin e komunikimit pedagogjik. Këto përfshijnë: njohuritë, aftësitë, aftësitë; orientimi, botëkuptimi, stilet valeologjike dhe mjedisore të sjelljes; kompetenca sociale dhe emocionale etj.

Kur merret parasysh aspekti operacional, këshillohet të theksohen:

Ndikimet e drejtpërdrejta, kur mësuesi dhe nxënësi janë në kontakt të drejtpërdrejtë, dhe indirekt, zbatohen nëpërmjet palëve të treta;

Ndikimet spontane dhe të planifikuara paraprakisht të kryera sipas një programi specifik (por multivariant);

Ndikimet monologjike dhe dialoguese.

Me një strategji monologu, mësuesi, pavarësisht nga preferencat e nxënësit, vendos qëllimin e ndikimit. Edhe pse gjatë vetë procedurës, mund të merren parasysh karakteristikat e studentëve, përfshirë ato të manifestuara në preferencat e tyre. Strategjia dialoguese bazohet në njohjen e dobisë subjektive dhe barazisë themelore të partnerëve ndërveprues dhe, në këtë kuptim, përpiqet të abstragojë nga dallimet në statusin e tyre shoqëror.

Duhet të theksohet se karakteristikat e moshës studentore, të treguara kur karakterizojnë qasjen antropologjike, vendosin disa kufizime në përdorimin e llojeve të caktuara të ndikimit. Rezultatet e një sondazhi të studentëve tregojnë se përdorimi i një strategjie monologe nuk është optimale. Ky opsion për zhvillimin e komunikimit pedagogjik nuk lejon mbështetjen në përvojën subjektive të studentëve, e cila është një nga kushtet e rëndësishme për procesin arsimor. Strategjia e dialogut, përkundrazi, është më e preferueshme, siç është vërejtur nga 85% e studentëve. Kjo lloj strategjie bën të mundur përdorimin e përvojës subjektive të studentëve, përditësimin e materialit që studiohet dhe rritjen e kujtesës së tij. Përveç kësaj, një anketë e studentëve sugjeron se stili dialogues i komunikimit me mësuesin ndihmon në ruajtjen e një niveli të lartë të performancës dhe motivimit të të nxënit gjatë gjithë mësimit.

Stili i komunikimit dialogues është tipar dallues formimi i gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve për veprimtari profesionale. Ky lloj marrëdhënieje mes mësuesit dhe studentit karakterizohet nga njohja reale (dhe jo imagjinare) e plotësisë së vetive subjektive dhe një gatishmëri për të rregulluar qëllimet e dikujt nën ndikimin e partnerit. Sipas hulumtimeve të një sërë autorësh, vetëm një strategji e mësimdhënies dialoguese mund të ndihmojë në vetëpërcaktimin e personalitetit, të ndihmojë në vetëzbulimin dhe vetërealizimin e personalitetit jo vetëm të nxënësit, por edhe të mësuesit. Stili dialogues i komunikimit maksimizon zhvillimin e marrëdhënieve lëndë-lëndë midis mësuesve dhe studentëve dhe zbatimin efektiv të procesit humanist.

Le të shqyrtojmë tani aspektin status-rol të problemit të komunikimit pedagogjik. Shumë shkencëtarë, duke marrë parasysh këtë problem, identifikojnë tre statuse të mundshme të një mësuesi: një subjekt i ndërveprimit të drejtpërdrejtë ndërpersonal, kur ai, së bashku me pjesëmarrësit e tjerë, shprehet lirshëm, duke mbetur i ndjeshëm ndaj reagimeve nga partnerët; "mësues të jetës"; "edukator" dhe "mësues i mençurisë" (mësues). Në dy rastet e fundit, ai detyrohet të perceptojë procesin e ndërveprimit dhe rolin e tij në të si nga jashtë, të ndërlidhë atë që percepton me qëllimet e të mësuarit, të rregullojë sjelljen e tij në përputhje me rrethanat dhe të planifikojë veprime të mëtejshme.

Në arsimin e lartë, raporti i këtyre planeve duhet të ndryshojë ndjeshëm nga modeli i shkollës së mesme. Kjo duhet të ndodhë duke rritur pjesën e komponentit të parë, pasi është ai që krijon kushtet më të favorshme "... për zhvillimin e ndërveprimit pedagogjik në bashkëpunim të partnerëve, megjithëse të ndryshëm në përvojë, por të bashkuar nga vlerat e përbashkëta dhe interesat dhe të drejtat dhe përgjegjësitë e barabarta”.

Megjithatë, siç ka treguar hulumtimi ynë, 50–60% e studentëve të vitit të parë janë mësuar me një stereotip të ndryshëm të marrëdhënies mes mësuesit dhe studentit. Kjo krijon vështirësi të caktuara kur përdoret humanizimi i procesit arsimor në fazën fillestare të trajnimit për të formuar gatishmërinë personale dhe semantike të studentëve dhe kërkon përpjekje shtesë nga mësuesi. Në këtë rast, vendosja e distancës psikologjike është mjaft e rëndësishme. Mungesa e plotë e tij çon në krijimin e marrëdhënieve familjare dhe zvogëlon ndjeshëm efektivitetin e procesit arsimor. Nëse pengesa psikologjike është shumë e madhe, vendosja e marrëdhënieve lëndë-lëndë mes mësuesit dhe nxënësit është pothuajse e pamundur.

Secili prej roleve në shqyrtim karakterizohet nga një kombinim i caktuar i stileve të komunikimit: autoritar, demokratik dhe liberal. Megjithatë, në çdo pozicion status-roli të një mësuesi, dominon një nga stilet.

Le t'ju kujtojmë se stil autoritar karakterizohet nga ngurtësia, mbizotëron kërkesat ndaj studentit (aftësitë e tij reale janë në plan të dytë); demokratike përfshin pjesëmarrjen e studentit në diskutimin e detyrave me të cilat përballet grupi; saktësia kombinohet me bindjen; me një liberal, mësuesi është i kufizuar në bindje (nuk ka saktësi të duhur), ky është një stil "mosndërhyrje".

Bazuar në këtë, roli i "subjektit të ndërveprimit të drejtpërdrejtë ndërpersonal" lidhet më së shumti me stilin demokratik: këtu ka kënaqësi më të madhe me procesin dhe rezultatet e punës, kreativitet më të fortë dhe produktivitet më të lartë. Në ekipet me stil të menaxhimit demokratik, studentët kanë kontakte më të ngushta reciproke, komunikim miqësor, përgjegjësi për një kauzë të përbashkët dhe vetëkontroll. Një mësues i stilit demokratik përpiqet të marrë parasysh karakteristikat individuale të nxënësve. Ndikimi organizativ te studentët mbizotëron mbi atë disiplinor.

Dy rolet e fundit të "mësuesit të jetës" dhe "mësuesit të mençurisë" (mësues) karakterizohen nga një stil autoritar i komunikimit. Në këtë rast, marrëdhëniet armiqësore vërehen më shpesh në grupet e studentëve, konkurrenca ndonjëherë kthehet në rivalitet dhe ka një hezitim për të punuar kur kontrolli dobësohet. Një mësues autoritar punon në bazë të nxënësit “mesatar”, pa e konsideruar të nevojshme të marrë parasysh karakteristikat e tij individuale. Mësuesi këtu e karakterizon lehtësisht grupin e nxënësve në tërësi. Veprimet autoritare të një mësuesi vërehen shpesh kur një popullatë e dobët studentore kombinohet me dëshirën e mësuesit për t'u dhënë atyre më shumë njohuri.

Praktika tregon se në një numër rastesh, mësuesit-"mësues të mençurisë" zgjedhin stilin më pak "të rëndë" për veten e tyre (dhe më pak efektivin për procesin arsimor) të komunikimit me studentët - liberal. Me një stil liberal të menaxhimit të procesit arsimor, mësuesi beson se detyra e tij kryesore është t'u "paraqesë" studentëve një pjesë të caktuar të njohurive për lëndën dhe është "çështje personale e secilit student" se si do ta përdorë këtë informacion.

Roli i një mësuesi në një universitet përfshin një numër të veçori specifike, diktuar nga karakteristikat e arsimit të lartë (klauzola 1.2).

Para së gjithash, në kushtet e një rrethi të kufizuar komunikimi me "të moshuarit e rëndësishëm", studentët e rinj janë më të përqendruar në modelin e komunikimit të "mësuesit të jetës" ose "mësuesit të mençurisë". Shumë mësues që kanë përvojë në mësimdhënie e vënë re këtë fakt. Në të vërtetë, ky lloj komunikimi ofron besueshmëri më të madhe; ndjeshmëri më e madhe e nxënësve ndaj informacionit të dhënë nga mësuesi; ndaj ndikimeve arsimore. Megjithatë, për mendimin tonë, ky faktor nuk mund të konsiderohet pa mëdyshje pozitiv, pasi, sipas rezultateve të studimeve, ai zvogëlon kritikën dhe pavarësinë e të menduarit të studentëve, ngadalëson procesin e zhvillimit të pavarësisë, zvogëlon cilësitë vullnetare etj. përveç kësaj, me këtë model komunikimi, kërkesat e nxënësve për kompetencë profesionale të mësuesit dhe cilësitë personale tepër i fryrë. Kjo në disa raste çon në faktin se pritshmëritë e nxënësve nuk përmbushen dhe zhgënjimi që rezulton ndikon jo vetëm në qëndrimin e tyre ndaj mësuesit, por edhe ndaj lëndës që studiohet.

Megjithatë, ka një sërë faktorësh që ofrojnë mundësi shtesë gjatë organizimit të procesit arsimor në universitete.

Ritmi i shpejtë i jetës, situatat që ndryshojnë vazhdimisht, nevoja (dhe mundësia) për të punuar në disa vende çojnë në një tejmbushje të aftësive mendore të mësuesit. Krijohet një situatë në të cilën mësuesi nuk është në gjendje të punojë me secilin nxënës në nivelin e komunikimit joformal. Ai është thjesht i detyruar (në rend biologjik, mbrojtje psikologjike) në shumicën e rasteve, komunikimi (përfshirë pedagogjinë) bëhet sipërfaqësor dhe formal.

Kështu, një komponent mjaft domethënës i të mësuarit - ai emocional - humbet ose reduktohet në minimum. Personaliteti i studentit dhe emocionet e tij natyrore dhe të sinqerta janë të shtypura. Kontradikta e lartpërmendur është mjaft e vështirë për t'u zgjidhur, pasi jo çdo mësues, sipas V. Ajnshtajnit, “për shkak të stresit psikologjik dhe lodhjes, do të angazhohet vazhdimisht në komunikim joformal me nxënësit; Kjo kërkon orientime të përcaktuara vlerash, potencial të lartë emocional dhe rezerva të mëdha të energjisë nervore.”

Pra, kushtin e tretë pedagogjik mund ta formulojmë si më poshtë: procesi i formimit të gatishmërisë personale dhe semantike të nxënësve për aktivitete profesionale do të jetë më efektiv nëse zbatohet një stil demokratik i komunikimit ndërmjet mësuesve dhe nxënësve..

Duke karakterizuar kushtet e përshkruara më sipër, ne i përkufizojmë ato si një sistem për faktin se, së pari, ato janë të bashkuara nga një subjekt i përbashkët kërkimi; së dyti, ato janë të ndërlidhura dhe plotësojnë njëra-tjetrën.

Bazuar në kuptimin e një sistemi si "një grup integral elementësh që ndërveprojnë dhe ndërlidhen me njëri-tjetrin, kryejnë funksione të caktuara dhe janë të lidhura ngushtë me mjedisin, duke bërë të mundur kontrollin e tij".

Le të vendosim lidhje midis kushteve pedagogjike që i japin integritet sistemit të identifikuar. Meqenëse zhvillimi i personalitetit bazohet në parime që pasqyrojnë përmbajtjen e shkencave humane, përkatësisht formimin e vlerave ideologjike, dëshirën për vetë-zhvillim dhe vetë-përmirësim, respekt për një person tjetër, kjo na lejon të nxjerrim një përfundim në lidhje me integritetin e kësaj. sistemi i kushteve.

Studimi i kushteve të përcaktuara në formën e një sistemi na lejon të pasqyrojmë faktin se si rezultat i bashkëveprimit të një numri elementësh me veti të ndryshme (në këtë rast, kushte të ndryshme) çon në shfaqjen e një vetie të re të një natyrë integruese - orientimi i individit drejt vetë-zhvillimit dhe vetë-përmirësimit.

Analiza e hulumtimit të kryer tregon se kushtet e identifikuara pedagogjike janë të ndërlidhura ngushtë dhe të ndërvarura dhe përfaqësojnë një sistem të unifikuar që synon krijimin e një imazhi holistik të profesionit, kompetencave arsimore dhe profesionale të studentit, zhvillimin e tij personal dhe profesional në procesin e edukimit dhe edukimit. aktivitetet profesionale.

konkluzionet

1. Një analizë e literaturës filozofike dhe psikologjike-pedagogjike ka treguar se në teorinë dhe praktikën e pedagogjisë botërore është grumbulluar një përvojë e konsiderueshme për problemin e formimit të gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve të universitetit për veprimtari profesionale. Megjithatë, çështjet që lidhen me përcaktimin e komponentit personal dhe semantik në problemin e identifikuar ende mbeten të studiuara në mënyrë të pamjaftueshme dhe roli i shkencave humane në aktivizimin e procesit në shqyrtim nuk është studiuar plotësisht.

2. Në rrjedhën e studimit u sqaruan konceptet e “gatishmërisë vlerore-semantike të studentëve për veprimtari profesionale”, të cilat ne e kuptojmë si dualitetin e aftësisë së një specialisti, nga njëra anë, për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet e prodhimit, vetë-. zhvillimi dhe vetë-përmirësimi brenda profesionit bazuar në integrimin e njohurive të veçanta, aftësive dhe motivimit të veprimtarisë, si dhe cilësive njerëzore jo më pak të rëndësishme, të përcaktuara personalisht, të formuara përmes edukimit dhe edukimit humanist, të shprehura në një nivel të caktuar të zhvillimit të personalitetit.

3. Shqyrtimi i procesit arsimor të universitetit na lejoi të identifikojmë një sistem parimesh prioritare për ndërtimin e kurseve humanitare: diversifikimin, pragmatizimin dhe ndërkombëtarizimin e arsimit dhe të nxjerrim në pah komponentët që lidhen me komponentët e strukturës së gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve për Veprimtaria profesionale, përkatësisht: orientimi (njohuri dhe ide për karakteristikat dhe kushtet e veprimtarisë, kërkesat e tij për individin) - komponent ideologjik; motivues (qëndrimi pozitiv ndaj profesionit, interesi për të, përgjegjësia për kryerjen e detyrave) - komponent personal; operacionale (zotërimi i metodave dhe teknikave të veprimtarisë, njohuritë e nevojshme, aftësitë, aftësitë, etj.) - komponent vlerësues; vullnetar (vetëkontrolli, vetë-mobilizimi, aftësia për të menaxhuar veprimet që përbëjnë përmbushjen e detyrave) - komponenti njohës.

4. Studimi i qasjeve kryesore ndaj veprimtarisë profesionale, mjeteve të zhvillimit të tij bëri të mundur identifikimin e një sistemi të kushteve pedagogjike që kontribuojnë në formimin e gatishmërisë personale dhe semantike të studentëve për veprimtari profesionale:

Programet e punës së kurseve humanitare janë të përqendruara në vetëzhvillimin dhe vetë-realizimin profesional dhe personal të një studenti universitar në kushtet e veprimtarisë profesionale;

Kurset e shkencave humane bazohen në një grup detyrash që pasqyrojnë parimet e zhvillimit të orientimit krijues, reflektues dhe komunikues të personalitetit të studentit;

Mes mësuesve dhe nxënësve do të zbatohet një stil demokratik i komunikimit.

Lista e literaturës së përdorur

1. Azarov, Yu. Student: mundësi për rritje personale [Tekst] / Yu. Azarov // Arsimi i lartë në Rusi. – 2002. – Nr. 1. – F. 50–57.

2. Ainshtein, V. Mësues dhe student: praktikë komunikimi [Tekst] / V. Anshtein // Arsimi i lartë në Rusi. – 2000. – Nr. 6. – F. 35–39.

1. Akimov, A.E. Mbihapësirë ​​e pedagogjisë humane [Tekst] / A.E. Akimov // Tre çelësa. Pedagogjike lajmëtar Vëll. 6. – M., 2003. – F. 13–15.
2. Problemet aktuale të menaxhimit të arsimit në rajon [Teksti]: koleksion. materiale shkencore dhe metodologjike / Ed. S. A. Repina. – Chelyabinsk: IUMTs “Education”, 2001. – Issue. 1 (17). – 238 f.

5. Alexandrova, V. G. Tradita shpirtërore e pedagogjisë humane [Tekst] / V. G. Alexandrova. - M.: Shtëpia botuese e Universitetit Shtetëror të Moskës, 2003. -224 f.

1. Aleksashina, I. Filozofia e re e edukimit: mënyrat dhe problemet e formimit [Teksti] / I. Aleksashina // Drejtoresha e shkollës. – 2001. – Nr. 1. – F. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. Shkolla e jetës [Teksti] / Sh.A. Amonashvili - M.: Shtëpia botuese. Shtëpia Shalva Amonashvili, 2000. –114 f.
3. Amonashvili, Sh. A. Simfonia pedagogjike Pjesa 1. [Teksti] / Sh. A. Amonashvili. – Ekaterinburg: Shtëpia Botuese e Universitetit Ural, 1993. –224 f.
4. Andreev, V.M. Dialektika e edukimit dhe vetë-edukimit të një personaliteti krijues [Tekst] / V.M. Andreev. – Kazan: Shtëpia Botuese e Universitetit Kazan, 1998. –168 f.
5. Asmolov, A. G. Personaliteti: strategjia psikologjike e edukimit [Tekst] / A. G. Asmolov // Edukimi. – 2002. – Nr. 1. – F. 17–32.
6. Artamonova, E.I. Bazat filozofike dhe pedagogjike për formimin e kulturës shpirtërore të një mësuesi modern: [Monogr. 1 / [Tekst] / E.I. Artamonova; Moska ped. shteti univ. – M.: Prometeu, 2005. – 198 f.
7. Atutov, P. R. Probleme metodologjike arsimi kombëtar-rajonal [Tekst] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogji. – 2001. – Nr. 2. – F. 25–32.
8. Afanasyev, Yu. N. Universitas humana. Universiteti Humanitar i mijëvjeçarit të tretë [Teksti] / Yu. N. Afanasyev. – M.: RGGU, 2000. – 464 f.
9. Afonina, T. M. Pedagogji: kurs leksionesh dhe seminaresh [Tekst] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. - botimi i 2-të. – Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. – 512 f. (Seria “Tekste dhe mjete mësimore”).
10. Ball, G. A. Analiza e ndikimit pedagogjik dhe ndikimi i tij pedagogjik [Tekst] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Pyetjet e psikologjisë. – 1994. – Nr. 4. – F. 19–22.
11. Ball, G. A. Normat e veprimtarisë dhe veprimtarisë krijuese të individit [Tekst] / G. A. Ball // Pyetje të psikologjisë. – 1990. – Nr. 2. – F. 25–32.
12. Baranov, A. A. Ndikimi i diferencimit shoqëror në orientimet arsimore të banorëve të qytetit [Tekst] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Socis. – 2003. – Nr. 2. – F. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Reformat e shkollave profesionale: përvoja, kërkimi, detyrat, mënyrat e zbatimit [Tekst] / S. Ya. Batyshev. – M..: Më e lartë. shkollë, 1987. – 340 f.
14. Belikov, V. A. Filozofia e edukimit të personalitetit: Aspekti i veprimtarisë: Monografi. [Tekst] / V. A. Belikov. – M.: Vlados, 2004. – 357 f.
15. Belkin, A. S. Pedagogjia e lidhur me moshën [Tekst] / A. S. Belkin. – Ekaterinburg: Shtëpia Botuese e Universitetit Shtetëror Pedagogjik Ural, 1999. – 272 f.
16. Belkin, A. S. Situata e suksesit. Si ta krijoni atë? [Tekst] / A. S. Belkin. – M.: Arsimi, 1991. – 170 f.
17. Belozertsev, E. P. Arsimi rus: mësime historie, ide dhe parime [Tekst] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – Nr. 5. – F. 18–24, Nr. 6. – F. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Problemet aktuale të njohurive humanitare [Tekst] / L. A. Belyaeva // Edukimi social dhe humanitar në shkollat ​​e mesme dhe të larta: perspektivat për modernizim / Materialet e Konferencës VI Ndërkombëtare Shkencore dhe Praktike, 17 maj 2002 - Yekaterinburg. – 2002. – F. 13–25.
19. Berulava, M. N. Integrimi i përmbajtjes së përgjithshme dhe Arsimi profesional në shkollat ​​profesionale: Theor. - metoda. aspekti [Teksti] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Tomsk: Tomsk. univ., 1988. – 221 f.
20. Bespalko, V.P. Edukimi dhe trajnimi me pjesëmarrjen e kompjuterëve (pedagogjia e mijëvjeçarit të tretë) [Tekst] / V.P. Bespalko. – M.: Shtëpia botuese e Institutit Psikologjik dhe Social të Moskës; Voronezh: Shtëpia botuese NPO “MODEK”, 2002. – 352 f.
21. Bibler, V. S. Koncepti holistik i shkollës së dialogut të kulturave. Baza teorike programet [Teksti] / V. S. Bibler // Shkenca dhe edukimi psikologjik. – 1996. – Nr 4. – F. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. Tendencat pedagogjike në fillim të shekullit të 20-të. Leksione mbi antropologjinë dhe filozofinë pedagogjike [Tekst] / B. M. Bim-Bad. – M.: Shtëpia botuese “Universiteti i RAO”, 2003. – 208 f.
23. Agustini i bekuar [Teksti] / A. I bekuar. – M.: Shtëpia Botuese Shalva Amonashvili, 2002. – 224 f.
24. Bobrova, S. E. Formimi i llojit humanitar të njohurive si një detyrë themelore e arsimit universitar. Në 3 orë. Pjesa 1. [Teksti] / S. E. Bobrova // Punimet e konferencës shkencore dhe praktike gjithë-ruse "Pedagogjia e shkollës së lartë: udhëzime vlerash për përditësimin e përmbajtjes së arsimit." - M.: Unicum Center, 2001 - 104 fq.
25. Bodalev, A. A. Mbi marrëdhëniet midis komunikimit dhe marrëdhënieve [Tekst] / A. A. Bodalev // Pyetje të psikologjisë. – 1994. – Nr.1. – fq. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Problemet psikologjike dhe pedagogjike të arsimit në kushte moderne [Tekst] / A. A. Bodalev // Pedagogjia Sovjetike. – 1991. – Nr. 5. – F. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. Paradigma humaniste personalisht arsim i orientuar[Tekst] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogji. – 1997. – Nr. 4. – F. 11–17.
28. Bordovskaya, N.V. Pedagogjia [Tekst] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Libër shkollor për universitetet. - Shën Petersburg. : Pjetri, 2001. – 304 f.
29. Borovskaya, S.V. Kushtet pedagogjike për rritjen e efektivitetit të veprimtarive vetë-edukative profesionale dhe krijuese të një mësuesi të ardhshëm [Teksti]: dis. ...kand. ped. Shkencë. / S. V. Borovskaya. – Chelyabinsk: ChSPU, 1999. – 175 f.
30. Borshchenyuk, V. N. Bazat teorike dhe kushtet organizative dhe pedagogjike për zbatimin e një modeli gjithëpërfshirës të arsimit profesional rajonal (bazuar në materiale nga rajoni Nizhnevartovsk i Okrug Autonome Khanty-Mansiysk) [Teksti]: abstrakt. dis. ...kand. ped. Shkencë. / V. N. Borshchenyuk. – Tomsk, 2001. – 16 f.
31. TSB [Tekst]. Pjesa 1. – M.: Enciklopedia Sovjetike, 1972. – 623 f.
32. Bueva, L.P. Man: aktiviteti dhe komunikimi [Tekst] / L.P. Bueva. – M.: Mysl, 1978. – 216 f.
33. Bulgakov, S. N. Kuptimi filozofik i trinitetit [Tekst] / A. G. Pridchin // Nga historia e mendimit humanist. – M.: Shtëpia Botuese e Universitetit Shtetëror të Moskës, 1993. – 517 f.
34. Bulynsky, N. N. Karakteristikat e formimit të përmbajtjes së arsimit në institucionet arsimore moderne [Tekst] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Problemet teorike dhe praktike të arsimit profesional në institucionet arsimore moderne: Ndëruniversitare. Shtu. shkencore punon – Chelyabinsk: ChSAU, 2002. – F. 4 – 12.
35. Burmistrova, N.A. Mbështetje psikologjike, mjekësore dhe psikologjike për edukimin e studentëve me aftësi të kufizuara zhvillimore [Tekst] / N.A. Burmistrova //: koleksion. Metoda shkencore. Materiale. - Chelyabinsk: kap. menaxhimi imazhe dhe shkenca Chelyab. rajoni, 2002. – 101 f.

41. Vardanyan, Yu.V. Struktura dhe zhvillimi i kompetencës profesionale të një specialisti me arsim të lartë (bazuar në trajnimin e një mësuesi dhe psikologu) [Teksti]: abstrakt. dis. ... Dr. Psy. Shkenca / Yu.V. Vardanyan. – M., 1999. – 38 f.

1. Verbitskaya, L. N. Edukimi humanitar në Rusia moderne[Tekst] / L. N. Verbitskaya // Arsimi i lartë në Rusi. – 1996. – Nr 1. – F. 79-84.
2. Vereptsov, A. I. Ndikimi i tregut të punës në drejtimin profesional të studentëve [Tekst]: abstrakt. dis. ...kand. sociale Shkencë. / A. I. Vereptsov. – Ekaterinburg, 2003. – 21 f.
3. Vilensky, M.Ya. Bazat pedagogjike për formimin e përvojës në veprimtarinë krijuese të një mësuesi të ardhshëm [Teksti]: Proc. shtesa / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometheus, 1993 - 115 f.
4. Vishnyakova, S. M. Arsimi profesional. Fjalor. Konceptet kryesore, terma, fjalor aktual [Tekst] / S. M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 f.
5. Psikologjia e zhvillimit: Fëmijëria, adoleshenca, rinia [Teksti]: Lexues: Libër mësuesi. ndihmë për studentët ped. universitetet / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. – M.: Qendra Botuese “Akademia”, 2003. – 624 f.
6. Gershunsky, B. S. Filozofia e arsimit për shekullin 21 [Tekst] / B. S. Gershunsky. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2002. - 512 f.
7. Goncharov, I. F. Për një qasje të integruar ndaj mësimdhënies dhe edukimit të studentëve në shkollat ​​teknike në dritën e vendimeve të Kongresit XXV të CPSU: metoda. rekomandoj. [Tekst] / I. F. Goncharov. – M., 1978. – 63 f.
8. Gorobtsov, A. V. Mbi formimin e përmbajtjes së trajnimit të specialistëve modernë [Tekst] / A. V. Gorobtsov // Rajonalizimi i arsimit universitar. Gjendja dhe problemet. / Materiale ndëruniversitare. Metoda shkencore. konferencë, 2-3 shkurt. 2000 - Novosibirsk. – 2000. – 77 f.
9. Gromkova, M. T. Psikologjia dhe pedagogjia e veprimtarisë profesionale [Tekst] / M. T. Gromkova //: Libër mësuesi. manual për universitetet. – M.: UNITET-DANA, 2003. – 415 f. (Seriali “Shkolla Pedagogjike. shekulli XXI.”)
10. Sistemet arsimore humaniste dje dhe sot (në përshkrimet e autorëve dhe studiuesve të tyre) [Tekst] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. – M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 1988. – 336 f.
11. Danilyuk, A. Ya. Bazat teorike dhe metodologjike të projektimit të hapësirave integrale arsimore humanitare. [Burimi elektronik]: abstrakt. dis. ... dok. ped. Shkencë. – Rostov-on-Don, 2001. – Mënyra e hyrjes: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Koncepti i humanizimit dhe humanitarizimit të arsimit [Tekst] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Revistë socio-politike. – 1995. – Nr.6. – F. 107 – 115; 1996. – Nr. 1. – F. 125 – 132.
13. Demchenko, O. N. Metoda e bazuar në problem në mësimdhënien e filozofisë. // Problemet e arsimit modern në kushte specifike rajonale: Materialet e konferencës shkencore dhe praktike rajonale, 22-25 prill 2003 / O. N. Demchenko. – Norilsk, 2003. – 264 f.
14. Dzhurinsky, A.N. Zhvillimi i arsimit në botën moderne [Tekst]: Teksti mësimor. ndihmë për studentët universitetet sipas ped. specialitete / A. N. Dzhurinsky. – M.: Vlados, 1999. – 199 f.
15. Dimov, V. M. Problemet aktuale të arsimit [Tekst] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Revistë socio-politike. – 1995. – Nr 2. – F. 169 – 183.
16. Dolzhenko, O. Parakushtet sociokulturore për formimin e një paradigme të re të arsimit të lartë [Tekst] / O. Dolzhenko // Alma mater. – 2000. – Nr. 10. – F. 25 – 30.
17. Dudina, M. N. Pedagogjia: një rrugë e gjatë drejt etikës humaniste [Tekst] / M. N. Dudina. – Ekaterinburg: Shkenca (departamenti Ural), 1998. – 312 f.
18. Durai-Novakova, K.M. Karakteristikat akmeologjike të gatishmërisë krijuese për aktivitetet profesionale të organizatorëve të kujdesit shëndetësor rural [Teksti] pra: abstrakt. dis. ...kand. ped. Shkencë. / K. M. Durai-Novakova. – Vladimir, 2004. – 22 f. e Bennley Health Care.”
19. Duranov, M. E. Pedagogjia e edukimit dhe zhvillimit të personalitetit të studentëve. [Tekst] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Chelyabinsk. : ChSPI, 1996. – 315 f.
20. Dusavitsky, A.K. Zhvillimi personal në aktivitetet edukative [Tekst] / A.K. Dusavitsky. – M., 1996. – 238 f.
21. Dewey, D. Demokracia dhe Edukimi [Teksti] / D. Dewey // - M.: Pedagogjia - Shtypi, 2000. - 382 f.
22. Zhiltsov, E. N. Problemet e veprimtarisë financiare dhe ekonomike të arsimit të lartë [Tekst] / E. N. Zhiltsov // Rinia, arsimi, tregu: koleksion. shkencore punon – M.: NIIVO, 1992. – 39 f.
23. Zhukov, Arsimi universitar V.I.: histori, sociologji, politikë [Tekst] / V.I. Zhukov. – M.: Projekt Akademik, 2003. – 384 f.
24. Zagvyazinsky, V. I. Ideali, harmonia dhe realiteti në sistemin e edukimit humanist [Tekst] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogji. – 2002. – Nr.9. – F. 3 –11.
25. Zagvyazinsky, V. M. Metodologjia dhe metodat e kërkimit psikologjik dhe pedagogjik [Tekst]: Libër mësuesi. ndihmë për studentët më të larta ped. teksti shkollor institucionet / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – M.: Akademia, 2003. – 208 f.
26. Ligji Federata Ruse"Për arsimin" // Arsimi i lartë në Rusi. – 1992. – Nr. 3. – F. 5 – 35
27. Zevina, D. Qëllimi apo mjet? [Tekst] / D. Zevina // Arsimi i lartë në Rusi. – 2002. – Nr. 2. – F. 87 – 92.
28. Zeer, E. F. Modernizimi i arsimit profesional: një qasje e bazuar në kompetenca [Tekst] / E. F. Zeer // Arsimi dhe shkenca. – 2004. – Nr 3. – F. 42–53.
29. Zeer, E.F. Psikologjia e arsimit profesional [Tekst] / E.F. Zeer. - Ekaterinburg: Shtëpia Botuese Ural. shteti prof.-ped. Univ., 2000. – 397 f.
30. Zeer, E. F. Teknologjitë e orientuara nga personaliteti për zhvillimin profesional të një specialisti [Tekst] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. - Ekaterinburg: Shtëpia Botuese Ural. shteti prof.-ped. Universiteti, 1999. – 245 f.
31. Zimnyaya, I. A. Psikologjia pedagogjike [Tekst] / I. A. Zimnyaya //: Libër shkollor për universitetet. – Botimi i 2-të, shto. dhe korr. dhe të përpunuara – M.: Lotos, 2000. – 384 f.
32. Zolotarev, I. I. programe arsimore Dhe standardet shtetërore[Tekst] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Rajonalizimi i arsimit universitar. Statusi dhe problemet / Materialet e ndëruniversitare. Metoda shkencore. konferencë, 2-3 shkurt. 2000 – Novosibirsk, 2000. – 77 f.
33. Zorina, L. Ya. Reflektimi i idesë së vetë-organizimit në përmbajtjen e arsimit [Tekst] / L. Ya. Zorina // Pedagogji. – 1996. – Nr. 4. – F. 45 – 52.
34. Ilyin, E. P. Motivimi dhe motivet [Teksti] / E. P. Ilyin. - Shën Petersburg. : Shtëpia botuese “Pjetër”, 2000. – 512 f.
35. Kagan, M. S. Veprimtaria njerëzore [Tekst] / M. S. Kagan. – M.: Arsimi, 1974. – 334 f.
36. Kagermanyan, V. S. Ndikimi i zhvillimit të shkencës, teknologjisë, ekonomisë dhe kulturës në përmbajtjen e arsimit të lartë dhe profesional [Tekst] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. – M., 1996. – 44 f.
37. Kazantseva, L. A. Parimet didaktike të përdorimit të metodës së kërkimit në kushtet e humanizimit të arsimit [Tekst]: abstrakt. dis. ...dok. ped. Shkencë. / L. A. Kazantseva. – Kazan, 1999. – 36 f.
38. Karpova, Yu. A. Inovacioni, inteligjenca, arsimi. Monografi [Tekst] / Yu. A. Karpova. – M.: Shtëpia botuese MGUL, 1998. – 262 f.
39. Klingberg, L. Problemet e teorisë së të mësuarit [Tekst] / Trans. me të. – M.: Arsimi, 1970. – 391 f.
40. Kodzhaspirova, G. M. Fjalor pedagogjik[Tekst] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: për studentët. më të larta dhe mesatare ped. teksti shkollor ndërmarrjet. – M.: Akademia, 2001. – 176 f.
41. Collegov, A. A. Aspekte të përgjithshme pedagogjike të trajnimit të specialistëve në kurse të rinj. [Tekst] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Probleme arsimi modern në kushte specifike rajonale / Materiale të konferencës rajonale shkencore dhe praktike, 22-25 prill 2003 - Norilsk, 2003. - 264 f.
42. Kushtetuta e Federatës Ruse [Tekst]. - Shën Petersburg. : Regatta, Shtëpia botuese. shtëpia “Litera”, 2000. – 48 f.
43. Konfuci dhe shkolla e tij [Tekst]. – M.: Shtëpia Botuese Shalva Amonashvili, 1996. – 176 f.
44. Koncepti i integrimit të shkencës akademike dhe arsimit të lartë në shkencat humane [Tekst]. - botimi i 2-të. – Ekaterinburg: Ural Instituti humanitar, 1999. – 36 f.
45. Kosov, B. B. Personaliteti: problemet aktuale qasje sistematike[Tekst] / B. B. Kosov // Pyetje të psikologjisë. – 1997. – Nr.7. – fq 73–77.
46. Kosyuk, L.K. Figura qendrore është studenti si person. Nga përvoja e krijimit të një sistemi mësimi të orientuar personalisht [Tekst] / L.K. Kosyuk // Drejtori i shkollës. – 1995. – Nr. 5. – F. 28–35.
47. Kokhanovich, L. I. Humanizimi i arsimit dhe krijimi i një mjedisi të rehatshëm humanitar në universitet [Tekst] / L. I. Kokhanovich et al. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 f.
48. Kokhanovich, L. I. Humanitarizimi i arsimit të lartë: përvoja, kërkimet, problemet [Tekst] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin dhe të tjerët // Sistemi arsimor në shkollën e lartë: Rishikimi i informacionit. – M.: NIIVO, 1992. – Numri. 3. – 40 s.
49. Kraevsky, V.V. Edukim apo edukim? [Tekst] / V.V. Kraevsky // Pedagogji. – 2001. – Nr.3. – F. 3–10.
50. Craig, G. Psikologjia e zhvillimit [Tekst] / G. Craig. - Shën Petersburg. : Pjetri, 2001. – 992 f.
51. Kuvaev, S. P. Vetëdija profesionale dhe motivimi profesional si drejtime për formimin e një personaliteti shoqëror kompetent të studentëve [Tekst] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Edukimi social dhe humanitar në shkollat ​​e mesme dhe të larta: perspektivat për modernizimin / Materialet VI Ndërkombëtare Shkencore dhe Konferencë praktike, 17 maj 2002 - Yekaterinburg. – 2002. – F. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Disertacioni i kandidatit. Metodologjia e shkrimit, rregullat e projektimit dhe procedura e mbrojtjes [Teksti] / F. A. Kuzin //: Udhëzues praktik për studentët e diplomuar dhe kërkuesit e diplomës. – Botimi i 6-të, shto. – M.: Os, 1989. – 203 f.

1. Kurkin, E. B. Menaxhimi i arsimit në kushtet e tregut [Tekst] / E. B. Kurkin. – M.: Shkolla e re, 1997. – 144 f.
2. Lavrov, P.L. Filozofia dhe sociologjia. Veprat e zgjedhura [Teksti]: në 2 vëllime / I.S. Knizhkina-Vetrovë. – M.: Mysl, 1965. – 1 vëllim – 752 f., 2 vëllime – 703 f.
3. Ladyzhets, N. S. Zhvillimi i idesë së një universiteti perëndimor [Tekst] / N. S. Ladyzhets. – Izhevsk: Dega e Shtëpisë Botuese të Universitetit Nizhny Novgorod në Universitetin Shtetëror të Udmurtit, 1991. – 84 f.
4. Levanova, E.A. Teknologjia e ndërveprimit konstruktiv midis një mësuesi dhe një adoleshenti [Teksti]: Metoda. shtesa / E. A. Levanova. – M.: Akademia, 2007. – 222 f.
5. Levina, M.M. Teknologjitë e edukimit profesional pedagogjik [Teksti]: Teksti mësimor. kompensim për arsimin e lartë ped. teksti shkollor institucionet / M. M. Levina. – M.: Akademia, 2001. – 270 f.
6. Lezhneva, N.V. Monitorimi i procesit arsimor në mësimin e përqendruar te personi [Tekst] / N.V. Lezhneva. – Chelyabinsk, 1999. – 221 f.
7. Lezhnina, L.V. Gatishmëria për një profesion si rezultat i edukimit të vazhdueshëm [Tekst] / L.V. Lezhnina // Universiteti Klasik në Rusisht hapësirë ​​arsimore(për 90 vjetorin e Perm Universiteti Shtetëror): materialet e Ndërkombëtar. Metoda shkencore. konf. (Perm, Perm. University, 11-14 tetor 2006) / Perm. Univ - Perm, 2006. – fq 393–394.
8. Leontev, A. A. Komunikimi pedagogjik [Tekst] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. – M., 1996. – 395 f.
9. Leontyeva, V. Perspektivat humaniste të arsimit [Tekst] / V. Leontyeva // Arsimi i lartë në Rusi. – 1999. – Nr. 4. – F. 33–38.
10. Likhachev, A. E. Parimi antropologjik në pedagogji kombëtare[Teksti] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Për mësuesin për ekologjinë e fëmijërisë. - Chernogolovka: Departamenti i botimeve të TsKFLRAO, 1995. – F. 77–96.
11. Likhachev, B. T. Pedagogjia: një kurs leksionesh [Teksti]: Libër shkollor. ndihmë për studentët ped. institucionet dhe studentët e IPK-së dhe FPK-së. – Botimi i 4-të, i rishikuar. dhe shtesë – M.: Yurayt, 2000. – 523 f.
12. Likhachev, D. S. Trashëgimia e Madhe [Tekst] / D. S. Likhachev // – M.: Shtëpia Botuese Sovremennik, 1979. – 366 f.
13. Lomov, B. F. Probleme metodologjike dhe teorike të psikologjisë [Tekst] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 f.
14. Lonshakova, N. A. Universiteti rajonal dhe tregu i punës: Problemet e përshtatjes [Tekst] / N. A. Lonshakova // Socis. – 2003. – Nr 2. – F. 68–72.
15. Luzik, E. Zhvillimi dhe zbatimi i testeve të arritjeve të orientuara nga kriteri në disiplinat akademike[Teksti] / E. Luzik. – Kiev, 1996. – 173 f.
16. Lukatsky, M. A. Filozofia e edukimit: Historia e formimit dhe dhimbjeve në rritje [Tekst] / M. A. Lukatsky // Edukimi dhe shoqëria. – 2004. – Nr.2 – F. 76 – 80.
17. Mavrina, I. A. Socialiteti si një karakteristikë thelbësore e edukimit modern [Teksti]: abstrakt. ... Dr ped. Shkencë. / I. A. Mavrinë. - Tyumen, 2000. - 44 f.
18. Makarenko, A. S. Vepra të zgjedhura pedagogjike [Tekst] / A. S. Makarenko // Në 2 pjesë. Pjesa 1. - M.: Pedagogika, 1978. - 512 f.
19. Maslow, A. Motivimi dhe personaliteti [Tekst] / A. Maslow. – M.: Arsimi, 1970. – 316 f.
20. Makhmutov, M. I. Teoria dhe praktika e të mësuarit të bazuar në problem [Tekst] / M. I. Makhmutov. – Kazan: Tatknigizdat, 1972. – 551 f.
21. Meshcheryakov, A. S. Bazat teorike për hartimin e përmbajtjes së arsimit profesional. Aspekti metodologjik: Monografi [Tekst] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Shtëpia Botuese Penz. shteti Universiteti, 2000. – 156 f.
22. Mudrik, A.V. Komunikimi si faktor në edukimin e nxënësve të shkollës [Tekst] / A.V. Mudrik. - M., 1984.
23. Nayser, U. Njohja dhe realiteti [Teksti] / U. Nayser. – M.: Arsimi, 1981. – 319 f.
24. Neustroev, G. N. Rritja profesionale dhe personale e një mësuesi dhe studenti në procesin e të mësuarit [Tekst] / G. N. Neustroev. – Chelyabinsk: Chelyab. shteti Universiteti i Agroinxhinierisë, 1998. – 148 f.
25. Nuzhnova, S.V. Kushtet pedagogjike për zhvillimin e të menduarit profesional të studentëve të universitetit (në shembullin e studimit të disiplinave të arsimit të përgjithshëm) [Teksti]: dis. ...kand. ped. Shkencë. / S. V. Nuzhnova. – Chelyabinsk, 2002. – 166 f.
26. Komunikimi dhe optimizimi i aktiviteteve të përbashkëta [Tekst] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – M.: Akademia, 1987. – 166 f.
27. Ozhegov, S. I. Fjalori i gjuhës ruse [Tekst] / S. I. Ozhegov. – M.: Shtëpia botuese “Enciklopedia Sovjetike”, 1964. – 900 f.
28. Osnitsky, A.K. Probleme në studimin e veprimtarisë subjektive [Tekst] / A.K. Osnitsky // Pyetje të psikologjisë. – 1996. – Nr. 1. – F. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Psikologjia e Pavarësisë. Metodat e kërkimit dhe diagnostikimit [Tekst] / A. K. Osnitsky. – Nalchik, 1996. – 154 f.
30. Bazat teknologjive pedagogjike: Fjalor i shkurtër shpjegues [Tekst] / A.S. Belkin. – Ekaterinburg: Shtëpia Botuese e Universitetit Shtetëror Pedagogjik Ural, 1995. – 22 f.
31. Enciklopedia Pedagogjike [Teksti]: në 4 vëllime / A. G. Alexandrov, A. V. Artsikhovsky; Ch. ed. N. A. Kairov. – M.: Enciklopedia Sovjetike, 1996. – 1, 3, 4 vëllime.
32. Teknologjitë pedagogjike [Teksti]: Tutorial për studentët e specialiteteve pedagogjike / V.S. Kukushkin. – M.: ICC “MarT”, 2004. – 336 f. (Seria" Edukimi i mësuesve»)
33. Petrakova, T. I. Vlerat humaniste të edukimit në procesin e edukimit shpirtëror dhe moral të adoleshentëve [Teksti]: abstrakt. dis. ... Dr ped. Shkencë. / T. I. Petrakova. – M., 1999. – 27 f.
34. Petrovsky, A. V. Subjektiviteti: një paradigmë e re në arsim [Tekst] / A. V. Petrovsky // Shkenca dhe edukimi psikologjik. – 1996. – Nr.1 ​​– F. 121 – 122.
35. Pishchulin, Universiteti V. G. në provincë: teoria dhe praktika e organizimit të arsimit universitar në një degë [Tekst] / V. G. Pishchulin. – Chelyabinsk: Fregat, 2002. – 274 f.
36. Podlasy, I. P. Pedagogjia: Kursi i ri [Tekst] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Teksti mësimor. për studentët më të larta teksti shkollor ndërmarrjet. – Në 2 libra. Libër 1. Bazat e Përgjithshme. Procesi mësimor. – M.: Qendra Botuese Humanitare VLADOS, 2002. – 576 f.: ill.
37. Polyakov, V.A. Puna produktive e nxënësve të shkollës [Tekst] / P.R. Atutov. – M.: Pedagogji, 1986. – 119 f.
38. Popkov, V. A. Didaktika e shkollës së lartë [Teksti] / V. A. Popkov //: Libër mësuesi. ndihmë për studentët më të larta ped. teksti shkollor ndërmarrjet. – M.: Akademia, 2001. – 136 f.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Procesi arsimor në universitet: shteti, problemet, zgjidhjet [Teksti] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M.: Shtëpia botuese e Universitetit Shtetëror të Moskës, 2000. - 432 f.
40. Diagnostifikimi psikologjik i fëmijëve dhe adoleshentëve [Tekst] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. – M.: Akademia Pedagogjike Ndërkombëtare, 1995. – 360 f.
41. Pugacheva, E. Qasja sinergjike ndaj sistemit të arsimit të lartë [Tekst] / E. Pugacheva // Arsimi i lartë në Rusi. – 1998. – Nr 2. – F. 99–101.
42. Razbegaeva, L. P . Teoria dhe praktika e edukimit humanitar: një qasje vlera-komunikuese [Teksti]: abstrakt. dis. ... Dr ped. Shkencë. / L. P . Razbegaeva. – Volgograd, 2001. – 41 f.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Metodat psikodiagnostike për studimin e personalitetit [Tekst] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. – M., 1998. – 320 f.
44. Rogers, K. Perspektiva mbi psikoterapi. The Becoming of Man [Tekst] / K. Rogers // – M.: Përparimi, 1994. – 480 f.
45. Enciklopedia Pedagogjike Ruse [Teksti]: në 2 vëllime / V.V. Davydov. – M.: Big Sov. enciklop., 1999. – 1 vëllim – 669 f.
46. Rudenko, V. N. Paradigma qytetëruese-kulturore për zhvillimin e arsimit universitar [Tekst] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogji. – 2003. – Nr. 6. – F. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Studim empirik i stileve të sjelljes së mësuesve [Tekst] / L. I. Ryumshina // Pyetje të psikologjisë. – 2000. – Nr. 1. – F. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Problemi i përcaktimit të gatishmërisë për veprimtari profesionale [Tekst] / R.D. Sanzhaeva // Revista shkencore dhe metodologjike "Buletini i Universitetit Pedagogjik Shtetëror të Vladimir". Çështja 15. – Vladimir: Shtëpia Botuese Nerl, 2007 – fq. 30–47.
49. Sankin, L. Mjedisi arsimor humanist [Tekst] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Arsimi i lartë në Rusi. – 2003. – Nr. 6. – F. 44 – 51.
50. Serikov, G. N. Menaxhimi arsimor: Interpretimi i sistemit [Teksti] / G. N. Serikov //: Monografi. – Chelyabinsk: Shtëpia botuese e ChSPU “Fakel”, 1998. – 664 f.
51. Slastenin, V.A. Pedagogjia [Teksti] V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. – M.: Akademia, 2002. – 576 f.
52. Slastonin, V. A. Paradigma humaniste e arsimit si bazë për formimin e një strategjie vendase për trajnimin profesional të mësuesve [Tekst] / V. A. Slastonin, V. N. Shiyanov. – M.: Arsimi, 1996. – 284 f.
53. Slastenin, V. A. Teknologjia e zhvillimit profesional dhe personal të mësuesit të ardhshëm, gatishmëria e tij për të organizuar procesin arsimor në një institucion arsimor [Teksti]: Metoda shkencore. rec. / Ministria e Arsimit e Federatës Ruse / V. A. Slastenin et al. - M.: Libër shkollor i ri, 2003. - 169 f.
54. Slastenin, V.A. Pedagogjia: veprimtari novatore [Teksti] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. – M.: Mjeshtër, 1997. – 221 f.
55. Smirnov, A.A. Mbi përgatitjen psikologjike për punë [Teksti] / A.A. Smirnov – M.: Arsimi, 1984. – 96 f.
56. Smolin, O. N. Udhëzime afatgjata për arsimin rus [Tekst] / O. N. Smolin // Njeriu. – 2003. – Nr. 5. – F. 25 – 52.
57. Sokolova, N. D. Zhvillimi i ideve humaniste në pedagogjinë vendase dhe të huaja [Tekst]. - Ekaterinburg: Shtëpia Botuese Shtetërore Ural Universiteti Pedagogjik, 1992. – 110 f.
58. Sokhranyaeva, T.V. Vlerat e edukimit në sfondin e ndryshimit të imazhit të një personi [Tekst] / T.V. Sokhranyaeva // Njohuri sociale dhe humanitare. – 2002. – F. 48 – 64.
59. Gurë, E. Psikopedagogji. Teoria psikologjike dhe praktika e mësimdhënies [Tekst] / N. F. Talyzina // – M., 1984. – 409 f.
60. Sushentseva, L. I. Botëkuptimi humanist: thelbi, specifika, dialektika [Teksti]: dis. ...kand. filozof Shkencë. – / L. I. Sushentseva. – Ekaterinburg, 1994. – 133 f.
61. Tangyan, S. A. Arsimi i lartë në perspektivën e shekullit XXI [Tekst] / S. A. Tangyan // Pedagogji. – 2000. – Nr. 2. – F. 3–10.
62. Tarkhanova, S. V. Përshtatja e studentëve si një komponent i formimit të një mjedisi humanitar në një universitet [Tekst] / S. V. Tarkhanova // Problemet teorike dhe praktike të arsimit profesional në institucionet arsimore moderne: Ndëruniversitare. Shtu. shkencore punon – Chelyabinsk: ChSAU, 2002. – F. 25–27.
63. Ushakova, M.V. Shkolla e Lartë e Rusisë moderne: tendencat dhe parashikimet [Tekst] / M.V. Ushakova // Njohuri sociale dhe humanitare. – 2003. – Nr 4. – F. 166 – 179.
64. Fjalor Filozofik [Tekst] /Ed. I.G. Frolova. - Ed. 5. – M.: Politizdat, 1986. – 620 f.
65. Filozofike fjalor enciklopedik[Teksti] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev dhe të tjerët // – botimi i 2-të. – M.: Sov. enciklopedi. – 815 f.
66. Fokin, Yu. G. Mësimdhënia dhe edukimi në arsimin e lartë: Metodologjia, qëllimet dhe përmbajtja, krijimtaria [Tekst] / Yu. G. Fokin //: Teksti mësimor. ndihmë për studentët më të larta teksti shkollor ndërmarrjet. – M.: Akademia, 2002. – 224 f.
67. Fromm, E. Psikoanaliza dhe etika [Teksti] / E. Fromm // – M.: Respublika, 1993. – 342 f.
68. Kholodnaya, M. A. Psikologjia e inteligjencës: paradokset e kërkimit [Tekst] / M. A. Kholodnaya. – Tomsk: Shtëpia botuese Tom. shteti Univ., 1997. – 392 f.
69. Khutorskoy, A.V. Heuristika didaktike. Teoria dhe teknologjia e të mësuarit krijues [Tekst] / A.V. Khutorskoy. - M.: Shtëpia botuese e Universitetit Shtetëror të Moskës, 2003 - 416 f.
70. Chernilevsky, D. V. Teknologjitë didaktike në arsimin e lartë [Tekst] / D. V. Chernilevsky //: Libër shkollor. manual për universitetet. – M.: UNITET-DANA, 2002. – 437 f.
71. Shabunin, L. E. Bazat pedagogjike të trajnimit humanitar të studentëve të kolegjit teknik për vetëorganizim profesional [Tekst]: abstrakt. dis. ...kand. ped. Shkencë. /L. E. Shabunin – Lipetsk, – 2000. – 18 f.
72. Shadrikov, V. D. Shkencat shoqërore dhe humanitarizimi i arsimit të lartë në Rusi [Tekst] / V. D. Shadrikov // Arsimi i lartë në Rusi. – 1992. – Nr.3 – F. 45–52.
73. Shamova T.I. Menaxhimi i sistemeve arsimore [Tekst] / T. I. Shamova, T. M. Davydenko, G.I. Shibanova //: Libër mësuesi. manual për universitetet. – M.: Akademia, 2002. – 382 f.
74. Shiyanov, E. N. Pedagogjia Humaniste e Rusisë: formimi dhe zhvillimi [Tekst] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Libër shkollor për studentët e institucioneve të arsimit të lartë. – M.: Arsimi publik; Ilexa; Stavropol: Shkolla e Shërbimit, 2003. – 336 f.
75. Shchurkova, N. U. Teknologjia pedagogjike [Tekst] / N. U. Shchurkova. - botimi i 2-të. shtoni. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2005. - 256 f.
76. Emocionet dhe personaliteti [Tekst] / Yu. P. Strokov. - Tyumen: Shtëpia Botuese Shtetërore Tyumen. Universiteti, 1998. – 148 f.
77. Enciklopedia e arsimit profesional [Teksti]: në 3 vëllime / S. Ya. Batyshev. - M.: Ross. akad. Arsimi, 1998 – 1 vëllim – 566 f.
78. Yakimanskaya, I. S. Zhvillimi i teknologjisë për të mësuarit e orientuar drejt personalitetit [Tekst] / I. S. Yakimanskaya // Pyetje të psikologjisë. – 1995. – Nr. 2. – F. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Teoria dhe praktika e përgatitjes së një mësuesi të ardhshëm për zgjidhjen krijuese të problemeve arsimore [Tekst]: dis. ... Dr ped. Shkencë. / N. M. Yakovleva. - Chelyabinsk. – 1992. – 403 f.
80. Yarusheva, S. A. Kushtet pedagogjike për zhvillimin e interesit profesional midis studentëve të universitetit në procesin e studimit të disiplinave të përgjithshme profesionale [Teksti]: dis. ...kand. ped. Shkencë. / S. A. Yarusheva. – Chelyabinsk, 2002. – 183 f.

Si faktor në zhvillimin e fëmijëve të talentuar

Siç u përmend më lart, kushtet pedagogjike që lidhen me faktorët socio-psikologjikë kanë një rëndësi të madhe, në mos vendimtare, për zhvillimin e talentit të fëmijëve. Por parimet dhe metodat e shkollës standarde nuk janë të përshtatshme për këtë, sepse... synon të mësojë nxënësit e shkollës “mesatare”. Në shkollë, për të punuar me fëmijë të talentuar, gjithçka duhet ndryshuar, nga përmbajtja e edukimit deri te struktura e veprimtarive edukative.

Gjendja didaktike- kjo është një rrethanë e procesit mësimor, që është rezultat i formave organizative të trajnimit për arritjen e qëllimeve të caktuara didaktike, rezultat i përzgjedhjes, hartimit dhe aplikimit të përmbajtjes dhe metodave.

Është shumë e rëndësishme të zbatohen mënyra të përgjithshme didaktike për të përmirësuar të nxënit:

Përzgjedhja racionale e materialit arsimor (bazë, sekondar, shtesë);

Sigurimi i vazhdimësisë logjike të materialit të ri dhe të vjetër.

Lidhja më e rëndësishme në procesin arsimor është softueri. Siç u përmend më herët, programet për fëmijë të talentuar duhet të jenë të ndryshëm nga programet e zakonshme në të gjitha aspektet. Kjo nënkupton një vëllim të shtuar të materialit për t'u zotëruar dhe një ritëm më të lartë të aktivitetit edukativ dhe njohës. Sipas K. Maker, një program për fëmijët e talentuar duhet:

Jini të përshpejtuar, të përmirësuar dhe të ndërlikuar;

Të kalojë në mënyrë cilësore kursin e zakonshëm të studimit;

Korrigjuar nga vetë nxënësit;

Promovoni zhvillimin e të menduarit.

Në shkencën dhe praktikën pedagogjike botërore, janë shfaqur disa linja strategjike për zhvillimin e përmbajtjes së veprimtarive edukative për fëmijët e talentuar. Në kushtet kur përmbajtja e edukimit të bashkëmoshatarëve të tyre "të zakonshëm" merret si pikënisje, është e mundur të identifikohen dy qasje kryesore për zgjidhjen e këtij problemi - njëra bazohet në matjen sasiore, tjetra - karakteristikat cilësore. Karakteristikat sasiore të përmbajtjes së arsimit përfshijnë, para së gjithash, vëllimin dhe ritmin; tek ato cilësore - marrëdhënia midis fushave të ndryshme të modelimit të përmbajtjes, natyrës së paraqitjes së saj, etj.

1.3 Kushtet pedagogjike për zhvillimin e fëmijëve të vegjël

Kusht është diçka nga e cila varet diçka tjetër (e kushtëzuar); një përbërës thelbësor i një kompleksi objektesh (gjërat, gjendjet e tyre, ndërveprimet), nga prania e të cilave rrjedh domosdoshmërisht ekzistenca e një dukurie të caktuar. Kushtet pedagogjike janë një nga aspektet e rregullsisë së procesit edukativo-arsimor (edukativ, formues etj.).

Në pedagogjinë shtëpiake, identifikohen disa nivele të kushteve pedagogjike për zhvillimin e fëmijëve të vegjël. Le t'i shikojmë ato në detaje.

Niveli i parë i kushteve janë karakteristikat e fëmijës (fëmijëve) që përcaktojnë suksesin e procesit arsimor.

Është shfaqur një skemë në të cilën qendra është e zënë nga fëmija si qëllim i të gjithë procesit arsimor (shih Shtojcën 5).

Niveli tjetër i kushteve janë rrethanat imediate të arsimit - kushtet aktuale klasike pedagogjike - karakteristikat:

marrëdhëniet ndërpersonale, komunikimi në grup, jeta e përditshme e shoqatës së fëmijëve,

marrëdhëniet mes mësuesve dhe fëmijëve (mësues dhe fëmijë),

hyrja e fëmijës në shoqatë,

ndërveprimi i një shoqate fëmijësh (institucioni arsimor) me mjedisin.

Veprimtaria e një fëmije (fëmijë) si gjendje pedagogjike mund të përfaqësojë një karakteristikë organizative dhe përmbajtjesore. Për shembull, sipas A.V. Mudriku: njohja, komunikimi, lëndor-praktik, shpirtëror-praktik, sportiv, lojë (përfaqësim i veprimtarive apo i marrëdhënies së tyre).

Gjithashtu përcaktuese janë vetitë e tilla të aktiviteteve të fëmijëve si krijimtaria - riprodhimi, përqendrimi tek vetja ose jashtë, përputhja e aktivitetit me aftësitë e fëmijës (kompleksiteti - thjeshtësia), rëndësia sociale, etj. Karakteristikat organizative të veprimtarisë së fëmijës përfshijnë gjithashtu përbërjen e pjesëmarrësve, metodat e organizimit: nivelin dhe marrëdhëniet e përputhshmërisë dhe individualitetit të aktiviteteve të fëmijëve (fëmijë-i rritur).

Karakteristikat e mjedisit të brendshëm të shoqatës së fëmijëve (institucionit arsimor) "i referohet gjendjes së marrëdhënieve ndërpersonale të pjesëmarrësve në procesin arsimor (mësues-fëmijë, fëmijë-fëmijë), përcakton natyrën e mjedisit lëndor-estetik të fëmijës- komuniteti i të rriturve, komponenti shenjë-simbolik i jetës së edukatorëve dhe studentëve. Ky komponent ka shenja të tilla: shkalla e humanizmit, lirisë, krijimtarisë, prania e "kamareve për vetë-realizim", përbërja e pjesëmarrësve në arsim. komuniteti (mosha, gjinia, statusi social, etj.) Një sërë punimesh disertacioni tregojnë hapjen e mjedisit të brendshëm ndaj ndryshimit nga vetë nxënësi.

Vetitë e ndërveprimit me mjedisin mund të konsiderohen si shkalla e hapjes ose autonomisë së një institucioni arsimor (shoqatës së fëmijëve) ndaj ndikimeve të jashtme. Një shembull i autonomisë së një institucioni dhe shoqate mund të jetë një kamp veror për fëmijë, trajnim psikologjik, etj.

Le të caktojmë vendin e nivelit të dytë dhe të katërt të kushteve pedagogjike. Niveli i dytë është një lloj projeksioni i rrethanave të procesit arsimor në botën subjektive të nxënësit. Me fjalë të tjera, perceptimi subjektiv i fëmijës për aktivitetet, marrëdhëniet, ndërveprimet dhe rrethanat e tjera të procesit arsimor mund të konsiderohet si kushte pedagogjike. Meqenëse pa specifikuar objektin e marrëdhënies, të njëjtat marrëdhënie janë mjaft të vështira për t'u zbuluar, ne kaluam nivelin e tretë përpara të dytit.

Këtu, tabloja subjektive e aktiviteteve të veta është thelbësore: prania e kuptimit personal, vetëdija për rëndësinë shoqërore të rezultateve të krijimit, kënaqësia nga procesi, perceptimi i veprimeve të veta si teste, role dhe funksione në ndërveprimin që siguron këtë aktivitet. Gatishmëria e fëmijës për të zgjidhur problemet bëhet vendimtare. Në kërkimin e shkollës shkencore Kostroma, shumë vëmendje i kushtohet idesë së përfshirjes së individit në aktivitete (i përket V.V. Rogachev, më pas filloi të përdoret gjerësisht në kërkimin shkencor studiuesit e Kostroma). Koncepti i "përfshirjes" interpretohet si një gjendje personale në lidhje me veprimtarinë, e cila përmban përbërës objektivë dhe subjektivë. Komponenti objektiv është vetë veprimtaria e individit, komponenti subjektiv është qëndrimi i individit ndaj këtij aktiviteti. Përfshirja në veprimtarinë shoqërore kuptohet si një faktor në formimin e marrëdhënieve subjektive-personale, të cilat përbëjnë "hapësirën subjektive-personale", e cila jo gjithmonë përkon me "hapësirën" e marrëdhënieve shoqërore në të cilën individi përfshihet objektivisht.

Gjendja e përfshirjes karakterizohet nga përvetësimi i qëllimit të veprimtarisë; pjesëmarrja e drejtpërdrejtë në të; kryerja e veprimeve të caktuara që i sjellin individit kënaqësinë e interesave dhe nevojave të tij; kënaqësia me marrëdhëniet ndërnjerëzore që lindin në procesin e veprimtarisë (V.V. Rogachev).

Niveli i katërt i kushteve është "veprimtaria pedagogjike si menaxhim i jetës së një shoqate fëmijësh". Analiza e hipotezave në disertacionet kandidate në pedagogji na lejon të identifikojmë opsionet e mëposhtme për formulimin e kushteve pedagogjike:

veprimtari pedagogjike për përzgjedhjen dhe përzgjedhjen e studentëve;

veprimtari pedagogjike për menaxhimin e veprimtarive të nxënësve (përzgjedhja e përmbajtjes, formave, organizimit etj.);

veprimtari pedagogjike, e cila përfshin menaxhimin e marrëdhënieve ndërpersonale, mjedisin lëndor-estetik dhe jetën e komunitetit arsimor fëmijë-të rritur;

veprimtari pedagogjike - menaxhimi i ndërveprimit të një organizate arsimore (ekipi i fëmijëve) me mjedisin e jashtëm;

veprimtari pedagogjike që përfaqëson ndërveprimin e drejtpërdrejtë ndërmjet mësuesit dhe nxënësit;

veprimtari pedagogjike duke krijuar një imazh holistik të një mësuesi;

veprimtari pedagogjike që ndihmon në rritjen e rëndësisë subjektive të aktiviteteve, marrëdhënieve dhe komunikimit për studentin.

Si shembull i një manifestimi të qartë të gjendjes pedagogjike "4-1", mund të përmendet puna e disertacionit të T.A. Poyarova, ku ndër kushtet pedagogjike ekziston formulimi i mëposhtëm: "procedura e përzgjedhjes do të jetë komplekse dhe e bazuar në kritere shkencore për talentin." Këtu, veprimtaria pedagogjike ndikon drejtpërdrejt vetëm në karakteristikat e fëmijës: përzgjedhja (përzgjedhja) e kategorive të caktuara. fëmijët, në këtë rast, ata të talentuar. Në të njëjtën kohë, ndërveprimi i drejtpërdrejtë është gjithashtu individual ndihmë pedagogjike, mbështetje etj. Në katër raste, veprimtaria pedagogjike prek fëmijën në mënyrë indirekte - nëpërmjet veprimtarisë, marrëdhënies së tij me këtë veprimtari, organizimit të mjedisit të brendshëm ose ndërveprimit me atë të jashtëm. Mund të flasim për elementë të tillë të veprimtarisë pedagogjike (menaxheriale) si diagnostikimi (monitorimi), planifikimi, organizimi, analiza. Kjo do të thotë që niveli i katërt i procesit arsimor është si metodat edukative ashtu edhe teknologjia pedagogjike (të paktën një grup idesh dhe mjetesh). Formula "aktiviteti pedagogjik që krijon një imazh holistik të një mësuesi" nuk duket shumë transparente. Le të përpiqemi ta ilustrojmë me shembullin e mëposhtëm: “Mësuesi e kupton dhe e kupton veten si bartës i një modeli kulturor”. Le të bëjmë një rezervë që i njëjti fenomen mund të përshkruhet përmes një faktori që vepron në kuadër të procesit arsimor (marrëdhëniet e veçanta në grupet e fëmijëve), ose përmes veprimtarisë pedagogjike që synon korrigjimin e veprimit të faktorit që shkakton shfaqjen e këtij faktori. , etj.

Niveli i pestë i kushteve pedagogjike mund të caktohet si - sigurimi i burimeve të arsimit - këto janë karakteristikat:

personelin (vetitë e lëndës së veprimtarisë pedagogjike),

mbështetje materiale për aktivitetet e fëmijëve (pajisje, etj.),

parametrat hapësinorë të procesit arsimor,

ndryshuar me vetëdije vetitë e mjedisit që rrethon institucionin arsimor,

mbështetjen normative dhe ligjore të procesit arsimor,

softuer dhe mbështetje metodologjike për arsimin,

PR - sigurimi i procesit arsimor.

Le të ndalemi më në detaje në karakteristikat e lëndës së veprimtarisë pedagogjike. Është e nevojshme të bëhet dallimi midis versioneve individuale dhe grupore (kolektive) të temës. Gjendja kryesore e lëndës së veprimtarisë pedagogjike është gatishmëria (gatishmëria) për të zgjidhur një lloj të caktuar detyrash profesionale, prania e kuptimit në kryerjen e veprimtarisë, aftësia për të demonstruar shembuj (tregoni një shembull), referencën e mësuesve për fëmijët. . Këtu lind problemi i qartësisë së hipotezës; në të vërtetë, kush do të kundërshtonte që çdo proces pedagogjik do të jetë efektiv (i suksesshëm, efektiv) nëse mësuesi është i përgatitur etj. Deklarata e mëposhtme duket më origjinale: "Mësuesi zotëron një lloj aktiviteti që është domethënës për studentët, e organizon atë në forma të përshtatshme për perceptimin e tyre".

Duke marrë parasysh grupin (subjekt kolektiv i veprimtarisë pedagogjike), duhet të theksohen karakteristika të tilla si integrueshmëria - uniteti i brendshëm vlerës-metodologjik i veprimtarisë, aftësia për të plotësuar njëri-tjetrin, këmbyeshmëria, etj. (N.M. Borytko, I.A. Kolesnikova, V.V. Rogachev, etj.).

Matrica e kushteve pedagogjike për zhvillimin e fëmijëve të vegjël është paraqitur në Shtojcën 6.

parashikimi, projektimi dhe ndërtimi i procesit pedagogjik;

zbatimi i lidhjeve të vazhdueshme ndërmjet shkencës dhe praktikës;

krijimi i një atmosfere gëzimi, optimizmi, besimi rreth vetes;

diagnoza objektive e rezultatit të saj;

ndërtimi i perspektivave zhvillimore për çdo fëmijë bazuar në diagnostikimin e arritjeve të tij.

Dizajni i procesit pedagogjik kryhet përmes ciklogrameve sipas llojit të veprimtarisë - njohëse, lojëra, punë, produktive dhe krijuese, plani i të folurit, rekreativ dhe kalendar i aktiviteteve edukative.

Gjatë organizimit të procesit pedagogjik, duhet të jepen reagime për të marrë informacion në lidhje me nivelin e zhvillimit dhe gjendjen aktuale të secilit fëmijë.

Karakteristikat e organizimit të procesit pedagogjik në fëmijërinë e hershme.

Krijon një modalitet të arsyeshëm motorik (lojëra, lëvizje kërcimi, ushtrime fizike).

Mbështet dëshirën e fëmijëve për pavarësi. Zgjeron zonën veprime të pavarura fëmijës, duke marrë parasysh aftësitë e tij në rritje.

Ndihmon fëmijën të mësojë mënyra dhe teknika të reja veprimi, jep një shembull sjelljeje dhe marrëdhëniesh.

Nxit veprimtarinë njohëse të çdo fëmije, zhvillon dëshirën për të vëzhguar, krahasuar vetitë dhe cilësitë e objekteve. Së bashku me fëmijët mësuesi përjeton një ndjenjë befasie, gëzimin e të mësuarit për botën dhe me pyetjet e tij nxit zbulime të reja.

Vëzhgon sesi zhvillohet komunikimi me bashkëmoshatarët tek çdo fëmijë dhe, në përputhje me rrethanat, pasurohet përvoja e fëmijëve.

Mbështet dëshirën e fëmijës për veprime pozitive, duke nxitur kështu zhvillimin e vetëvlerësimit pozitiv.

E bën lojën përmbajtjen e jetës së fëmijëve, u zbulon fëmijëve larminë e botës së lojës, nëpërmjet lojës së përbashkët, duke krijuar një mjedis loje që nxit krijimtarinë e pavarur të lojës në bashkëveprimin e lirë të fëmijëve me lodrat, objektet dhe objektet zëvendësuese.

Siguron perceptimin e saktë të fëmijës për proceset më të thjeshta të punës.

Një parakusht për organizimin e procesit pedagogjik është komunikimi i përditshëm me çdo fëmijë individualisht ose në një nëngrup të vogël fëmijësh.

Organizon ndërtimin lozonjare të stilit të jetesës së fëmijëve përmes një mjedisi të përshtatshëm loje të bazuar në objekte, lodra, sende zëvendësuese dhe materiale për kreativitetin e lojës.

Organizimi i procesit pedagogjik është ndërtuar mbi parimin e zhvillimit "nga fundi në fund" të fëmijës, d.m.th. zhvillimi i gjithanshëm i aftësive të tij në të gjitha fushat dhe në të gjitha llojet e veprimtarive, në procesin e lëvizjes dhe eksplorimit aktiv të objektivit dhe botës përreth.

Procesi pedagogjik ndërtohet mbi bazën e një ekuilibri të veprimtarisë së lirë të pavarur të fëmijëve dhe veprimtarisë së përbashkët me një të rritur (edukator, psikolog, prind, etj.). Dita e jetës së një fëmije ndërtohet si një marrëdhënie tipe te ndryshme aktivitetet.

Procesi pedagogjik siguron integrimin e aspekteve emocionale, vullnetare dhe njohëse të zhvillimit të fëmijës. Në procesin pedagogjik, fëmija perceptohet si një individ që ka të drejtë të ruajë autonominë, origjinalitetin dhe veçantinë e tij.

Kështu, kushtet pedagogjike në zhvillimin e fëmijëve konsistojnë në mbështetjen e ndjeshmërisë (ndjeshmërisë) së brendshme të një fëmije nga 0 deri në 3 vjeç, zhvillimin e aftësisë për të lundruar në mjedisin e tij dhe për të kontrolluar sistemin e tij motorik; natyra e ndërveprimit midis një të rrituri dhe një fëmije në aktivitete të përbashkëta, një mjedis për zhvillimin e lëndëve që inkurajon fëmijët të eksplorojnë, të marrin iniciativën, duke ndihmuar në formimin e përvojës parësore shoqërore bazuar në përvojën personale dhe ndërveprimin e drejtpërdrejtë me objektet, gjërat dhe fenomenet përreth botë.

Në procesin e zhvillimit të fëmijëve të vegjël është e nevojshme:

përdorimi i qasjeve inovative për organizimin e procesit pedagogjik;

rregullimi i kërkesave për përzgjedhjen e përmbajtjes, niveli dhe cilësia e saj;

orientimi i punës mjekësore dhe pedagogjike në drejtim të ruajtjes së shëndetit të fëmijës;

sigurimi i kushteve për zbatimin e situatës së zhvillimit shoqëror.

Kushtet pedagogjike për zhvillimin e fëmijëve të kësaj moshe parashikojnë marrëdhënien midis periudhave të ndjeshme të zhvillimit të fëmijëve nga lindja deri në shtatë vjeç dhe ndikimin e tyre në qëllimet e edukimit dhe trajnimit.

Në kapitullin vijues do të shikojmë kërkimet eksperimentale mbi zhvillimin e hershëm të fëmijërisë.

Cilat janë kushtet pedagogjike?

Por ju nuk e dini ... Si?)

Shtatë opsione për formulimin e kushteve pedagogjike, të cilat u emëruan në mënyrë konvencionale:
"Karakteristikat e fëmijës" (nxënës, nxënës, nxënës, etj.),
"Karakteristikat e lëndës së veprimtarisë pedagogjike" (mësues, personel mësimor, drejtues i një institucioni arsimor, etj.),
"Aktivitetet e fëmijëve (fëmijë)",
"Qëndrimi i fëmijëve (fëmijë) ndaj aktivitetit",
“Mjedisi i brendshëm i shoqatës së fëmijëve (institucionit arsimor)”,
“Mjedisi i jashtëm i një institucioni të caktuar arsimor dhe ndërveprimi me të” (institucion tjetër arsimor, familje, organizata publike, etj.).

Fillimisht, u besua se gjashtë konstruktet e identifikuara ishin ngjitur. Sidoqoftë, një ekzaminim i kujdesshëm i hipotezave na bindi se është e mundur të dallojmë disa nivele:

Niveli i parë i kushteve janë karakteristikat e fëmijës (fëmijëve) që përcaktojnë suksesin e procesit arsimor. Kusht për suksesin e procesit edukativ mund të jetë që fëmija të ketë përvojë të caktuar në aktivitete dhe marrëdhënie. Për shembull: “suksesi i realizimit të potencialit drejtues të adoleshentëve më të rritur përcaktohet nga... pjesëmarrja e adoleshentëve aktivë shoqërorë që kanë përvojë në aktivitete sociale në shoqatat e fëmijëve, në programin e turneve...” 2

Niveli i tretë i kushteve - rrethanat imediate të arsimit - kushtet aktuale klasike pedagogjike - karakteristikat:
- mirëmbajtja dhe organizimi i aktiviteteve të fëmijëve (fëmijë),
- marrëdhëniet ndërpersonale, komunikimi në grup, jeta e përditshme e shoqatës së fëmijëve,
- marrëdhëniet mes mësuesve dhe fëmijëve (mësues dhe fëmijë),
- hyrja e fëmijës në shoqatë,
- ndërveprimi i një shoqate fëmijësh (institucioni arsimor) me mjedisin.

Le të caktojmë vendin e nivelit të dytë dhe të katërt të kushteve pedagogjike. Niveli i dytë është një lloj projeksioni i rrethanave të procesit arsimor në botën subjektive të nxënësit. Me fjalë të tjera, perceptimi subjektiv i fëmijës për aktivitetet, marrëdhëniet, ndërveprimet dhe rrethanat e tjera të procesit arsimor mund të konsiderohet si kushte pedagogjike. Meqenëse pa specifikuar objektin e marrëdhënies, të njëjtat marrëdhënie janë mjaft të vështira për t'u zbuluar, ne kaluam nivelin e tretë përpara të dytit.

Niveli i katërt i kushteve është "veprimtaria pedagogjike si menaxhim i jetës së një shoqate fëmijësh". Analiza e hipotezave në disertacionet kandidate në pedagogji na lejon të identifikojmë opsionet e mëposhtme për formulimin e kushteve pedagogjike:
- veprimtari pedagogjike për përzgjedhjen dhe përzgjedhjen e studentëve;
- veprimtari pedagogjike për menaxhimin e veprimtarive të nxënësve (përzgjedhja e përmbajtjes, formave, organizimit etj.);
- veprimtari pedagogjike, e cila përfshin menaxhimin e marrëdhënieve ndërpersonale, mjedisin lëndor-estetik dhe jetën e komunitetit arsimor fëmijë-të rritur;
- veprimtari pedagogjike - menaxhimi i ndërveprimit të një organizate arsimore (ekipi i fëmijëve) me mjedisin e jashtëm;
- veprimtari pedagogjike që përfaqëson ndërveprimin e drejtpërdrejtë mes mësuesit dhe nxënësit;
- veprimtari pedagogjike duke krijuar një imazh holistik të një mësuesi;
- veprimtari pedagogjike që ndihmon në rritjen e rëndësisë subjektive të aktiviteteve, marrëdhënieve dhe komunikimit për studentin.

Niveli i pestë i kushteve pedagogjike mund të caktohet si - sigurimi i burimeve të arsimit - këto janë karakteristikat:
- personelin (vetitë e lëndës së veprimtarisë pedagogjike),
- mbështetje materiale për aktivitetet e fëmijëve (pajisje, etj.),
- parametrat hapësinorë-kohorë të procesit arsimor,
- vetitë e ndryshuara qëllimisht të mjedisit që rrethon institucionin arsimor,
- mbështetjen normative dhe ligjore të procesit arsimor,
- mbështetje softuerike dhe metodologjike për arsimin,
- PR - sigurimi i procesit arsimor.

Natalia Mokretsova
Kushtet psikologjike dhe pedagogjike që sigurojnë zhvillimin e fëmijës

Nën kushtet psikologjike dhe pedagogjike ne e kuptojme në vijim:

Aplikimi i një game të gjerë metodash të ndërveprimit ndërmjet pjesëmarrësve në procesin arsimor;

Krijimi i aktiviteteve të veçanta artistike dhe estetike dhe situatave sociokulturore për dialog në një komunitet bashkëmoshatarësh dhe të rriturish;

Formimi i një sistemi feedback midis mësuesve dhe prindërve nëpërmjet teknologjisë së informacionit;

Zhvillimi i teknologjive të dialogut dhe komunikimit për të ushqyer identifikimin sociokulturor në komunitetin e rritur-fëmijë;

Duke hyrë në duke u zhvilluar një mjedis lëndor-hapësinor i manualeve, lojërave, lodrave dhe zanateve për njohjen e pavarur të fëmijëve me vlerat dhe mjetet e jetës njerëzore.

Efektiviteti i një ndërveprimi të tillë do të sigurojë:

- per femijet: përvetësimi i përvojës sociale, krijimi i një mikroklime emocionale të favorshme në grup, do të rrisë cilësinë dhe efikasitetin zhvillimin, arsimimi dhe trajnimi, duke marrë parasysh karakteristikat individuale zhvillimin fëmijët në unitetin e sferave intelektuale, emocionale dhe të sjelljes së manifestimit të tyre;

- për mësues dhe specialistë: do t'ju lejojë të vlerësoni aftësitë dhe arritjet tuaja profesionale, të përmirësoni vazhdimisht aftësitë tuaja profesionale; të krijojnë partneritete dhe marrëdhënie besimi ndërmjet kolegëve, fëmijëve dhe prindërve të tyre; të krijojë hapësirë ​​për integrimin e teknologjive arsimore duke përdorur TIK-un; kërkimi i ideve të reja, puna në projekte të përbashkëta; të sigurojë ndihmë për fëmijët në nevojë për programe të veçanta arsimore dhe forma të veçanta të organizimit të aktiviteteve të tyre;

Për prindërit që nuk janë indiferentë ndaj të tashmes dhe të ardhmes së fëmijëve të tyre, të cilët duan të kuptojnë problemet e tyre, të bëhen pjesëmarrës dhe partnerë aktivë në procesin arsimor; merrni informacion të plotë për zhvillimin dhe arritjet e tij bebe; përdorni rekomandimet e specialistëve kur rritni një fëmijë, duke marrë parasysh karakteristikat dhe aftësitë individuale bebe.

Qëllimi kryesor i sistemit mbështetje psikologjike dhe pedagogjike procesi pedagogjik në institucionet arsimore parashkollore, mbron krijimin kushtet synuar në të plotë zhvillimi psikofizik i fëmijëve dhe sigurimi mirëqenien e tyre emocionale. Për veprimtarinë e suksesshme të mësuesit, psikolog V institucioni parashkollor krijuar kushtet për zbatimin e psikologjike- veprimtari pedagogjike. TE kushtet për zbatimin e psikologjike- veprimtari pedagogjike lidhen: logjistike sigurinë këtë fushë pune, informacioni dhe metodologjik sigurinë. Logjistika siguria përfshin: zyra e mesuesit- psikolog, dhomë lehtësim psikologjik.

Dhoma psikologjike shkarkimi është një dhomë e veçantë me një sipërfaqe prej 22.9 metrash katrorë.

Dhoma përmban module relaksuese dhe aktivizuese që krijojnë një ambient të rehatshëm dhe shkaktojnë reagime pozitive emocionale dhe motorike bebe. Kjo "magjike" dhe efekte përrallore të objekteve vëllimore, tinguj të lehtë dhe të butë të muzikës qetësuese.

Detyra kryesore e mësuesit është psikolog së bashku me mësuesin dhe specialistët e tjerë, punojnë në tre drejtimet:

1. Përshtatja e fëmijëve në kopshtin e fëmijëve ( fëmija e gjen veten në një mjedis, ku nuk përjeton asnjë presion nga jashtë. Bën kontakte me të rriturit më shpejt. Merr emocione pozitive);

2. Individuale çrregullime psikologjike, Për shembull: agresive fëmijë;

3. Zhvillimi i proceseve mendore(korrektues- duke u zhvilluar klasa në mikrogrupe).

Dhoma ka dy zona (dy sektorë): aktiv dhe i qetë.

Bërthamë (sektor):

Llambë "Flaka" Zhvillimi:

Perceptimi vizual;

Perceptimi i prekshëm.

Aktivizimi i vëmendjes.

Relaksimi: Performanca e Terapisë së Përrallave;

Një grup ushtrimesh për imagjinatën;

Nje loje "Pushime pranë zjarrit".

"Pishine e thate" Ulja e nivelit psiko-stresi emocional;

Ulja e tonit të motorit;

Rregullimi i tensionit të muskujve;

Zhvillimi:

Ndjeshmëria kinestetike dhe prekëse;

Imazh trupi;

Perceptimet dhe idetë hapësinore.

Korrigjimi i nivelit të ankthit dhe agresivitetit. Nje loje "Deti i topave";

Not i simuluar;

Një lojë për të lehtësuar agresionin;

Ushtrime loje për të korrigjuar nivelet e ankthit;

Ushtrime relaksimi;

Lehtësim psikologjik;

Lojëra me imagjinatë;

Nje loje "Frymë dhe mendo".

Dyshemeja e butë Relaksimi;

Zhvillimi:

Imazh trupi;

Aftësi të përgjithshme motorike;

Përfaqësimet hapësinore.

Vetërregullimi gjendje psikologjike. Ushtrime relaksimi;

Një ushtrim në imagjinatën;

Lojëra për të lehtësuar agresionin.

Gjurmët ndijore të dyshemesë Zhvillimi:

Ndjeshmëri propriceptive;

Receptorët e këmbës;

Koordinimi i lëvizjeve;

Ndjeshmëria kinestetike;

Aktiviteti mendor;

Fjalimi, aftësia për të përcjellë ndjesi, emocione në të folur;

Vëmendje vullnetare.

Parandalimi i këmbëve të sheshta. Lojëra udhëtimi;

Lojëra me imagjinatë;

Lojëra për të korrigjuar nivelet e ankthit;

Nje loje "Kush është pas kujt?";

Nje loje "Shpejt i ngadalshëm".

qendër, duke u zhvilluar aktivitet Stimulimi i veprimtarisë individuale dhe grupore;

Zhvillimi:

Aftesi komunikimi;

Aktiviteti mendor;

Vëmendje;

Aftësi të shkëlqyera motorike;

Aktivitete vizuale, dëgjimore dhe prekëse;

Koordinimi i lëvizjeve. Lojëra me objekte që tingëllojnë;

Shifrat vëllimore.

Projektor me dritë drejtimi. Top pasqyre Zhvillimi:

Perceptimi vizual;

Orientimi në hapësirë.

Krijim rehati psikologjike;

Nivele të reduktuara të ankthit;

Korrigjimi i frikës;

Relaksimi: ekspozimi ndaj imazheve vizuale;

Pasurimi i ndjeshmërisë dhe imagjinatës. Terapia përrallore;

Ushtrimi "Lepurushë me diell"

Lojë-udhëtim drejt yllit;

Ushtrimi "Disko".

Zonë e qetë (sektor):

Qëllimi Llojet dhe format e punës

Soft Island Relaksimi;

Heqja e emocioneve dhe kushteve negative;

Vetërregullimi mendore Kushtet Ushtrimi "Buzëqeshje";

Kub "Twizzler" Zhvillimi:

të menduarit;

Përqendrimi;

Koordinimi "sy - dorë";

Aftesi komunikimi.

Lehtësimi i stresit, reduktimi i nervozizmit mendore dhe stresi emocional.

Formimi i aftësive të vetëkontrollit dhe vetërregullimit. Nje loje "Kush është më i shpejtë?"

Nje loje "Me sy mbyllur".

Aktivizimi i qendrës së prekjes zhvillimin arsimore proceset: të menduarit, vëmendja, kujtesa.

Koordinimi i analizatorëve vizualë dhe të prekshëm.

Zhvillimi:

Aftësi të shkëlqyera motorike;

Perceptimi dhe imagjinata;

fjalimet. Lojë-aktivitet "gjeni dhe trego";

Lojë-aktivitet "Gjeni me prekje";

Ushtrimi "Përshkruani objektin".

Aqualamp Zhvillimi:

Perceptimi vizual;

Perceptimi i prekshëm;

Riprodhimi i ngjyrave.

Aktivizimi i vëmendjes.

Relaksimi: paraqitje e imazheve. Terapi përrallore;

Terapi me ngjyra;

Nje loje "Pushime në shtratin e detit";

Pasqyrë e pathyeshme e montuar në mur me fije me fije optike, fije me fije optike Promovoni relaksim emocional;

Krijo psikologjike rehati dhe motivim për punë të mëtejshme;

Zhvilloni imagjinatën, proceset njohëse;

Kontribuoni në zhvillimin perceptimi vizual, formimi i fiksimit të shikimit, përqendrimi, gjurmimi i qetë dhe koordinimi vizual. Nje loje "Emocionet";

Një grup ushtrimesh relaksimi;

Një grup ushtrimesh për imagjinatën.

Tapet muri "Qielli me yje" Lehtësimi i stresit emocional;

Relaksimi;

Zhvillimi imagjinatë krijuese, të menduarit imagjinativ;

Krijimi i ndjesive të reja prekëse. Terapi përrallore;

Një grup ushtrimesh relaksimi;

Një grup ushtrimesh për imagjinatën.

Një grup topash të prekshëm me një sipërfaqe të bërë nga materiale të ndryshme Zhvillimi:

Proceset njohëse;

Aftësi të shkëlqyera motorike.

Aktivizimi i të menduarit dhe vëmendjes;

Stimulimi i analizatorëve të prekshëm;

Efekt stimulues dhe relaksues. Një grup detyrash për përkufizimi:

Shumëllojshmëri sipërfaqesh;

Fortësia dhe butësia;

Llojet e materialeve;

Shpejtësia e lëvizjes së topave përgjatë një rrafshi në varësi të llojit të sipërfaqes së tyre.

Pads të buta (forma të ndryshme) Zhvillimi fantazitë dhe imagjinata;

Nivele të reduktuara të ankthit;

Heqja e nivelit të agresivitetit;

Formimi i aftësive vetë-rregulluese. Nje loje "Ik, zemërim, largohu!"

Nje loje "Të rrëzosh pluhurin";

Nje loje "jastëk kokëfortë".

Qendra muzikore dhe regjistrimet muzikore Pasurimi i pritshmërisë dhe imagjinatës;

Krijim rehati psikologjike;

Relaksimi: ekspozimi ndaj imazheve dëgjimore;

Ulje e nervozizmit mendore dhe stresi emocional;

Aktivizimi i aktivitetit motorik;

Formimi i aftësive vetë-rregulluese. Shoqërim muzikor për lojëra, ushtrime, detyra, relaksim.

Dhoma psikologjike shkarkimi është një botë e veçantë në të cilën fëmijët përjetojnë ndjesi dhe ndjenja të pazakonta, çlirohen emocionalisht, relaksohen dhe pushojnë nga ndikimet negative të mjedisit të jashtëm. Pajisjet e zgjedhura posaçërisht ju lejojnë të krijoni një hapësirë ​​origjinale për të përmirësuar cilësinë dhe vëllimin e shërbimeve arsimore.

Dhoma psikologjike Zona e shkarkimit është e pajisur me dyshekë, poufe, jastëkë, çanta ndijore me mbushje të ndryshme (drithëra, rërë, etj.). Ka një qendër në dhomë zhvillimi i ndjesive prekëse, fije LED me shkëlqim, kolonë me flluska, pishinë e thatë, projektor me dritë, top pasqyre, panel muri "Qielli me yje".

Përdorimi i faktorëve të tillë si drita dhe ngjyra, muzika dhe efektet zanore ndihmon për të arritur shpejt një gjendje relaksi, domethënë brenda një seance të të qenit në dhomën ndijore. (15-20 minuta) tek fëmijët zvogëlohet tensioni nervor dhe i muskujve, lind një gjendje relaksi, paqeje dhe sigurie, e cila është një sfond i favorshëm për punë korrektuese me femije.

Në të njëjtën kohë, efektet e ndryshme të dhomës ndijore ruajnë vëmendjen e fëmijëve, zgjojnë interesin dhe aktivitetin kërkimor.

Aktualisht, problemi i rehatisë emocionale të fëmijëve me të përbashkët në zhvillim e sipër fjalimi është i rëndësishëm, veçanërisht gjatë periudhës së qëndrimit në një institucion parashkollor. Nga kjo varet kryesisht efektiviteti i aktiviteteve mësimore, zhvillimi i njohurive, aftësive dhe aftësive te fëmijët, të cilat kontribuojnë në suksesin e mëtejshëm në arsimin shkollor.