Shembuj të llojeve të testimit të detyrave të testit të hapur. Llojet e testeve dhe format e detyrave testuese - ligjerata. Klasifikimi i detyrave të testimit

LLOJET E TESTEVE DHE FORMAT E DETYRAVE TESTIMI

1. Llojet kryesore të testeve pedagogjike.

2. Format e detyrave testuese.

3. Verifikimi empirik dhe përpunimi statistikor i rezultateve.

4. Parimet e përzgjedhjes së përmbajtjes. Kriteret për vlerësimin e përmbajtjes së testit.

5. Marrëdhënia midis formës së detyrës dhe llojit të njohurive, aftësive dhe aftësive që testohen.

1. Llojet kryesore të testeve pedagogjike

Ekzistojnë dy lloje kryesore të testeve: tradicionale dhe jotradicionale.

Testi ka përbërje, integritet dhe strukturë. Ai përbëhet nga detyra, rregullat për zbatimin e tyre, notat për përfundimin e secilës detyrë dhe rekomandimet për interpretimin e rezultateve të testit. Integriteti i testit nënkupton ndërlidhjen e detyrave, përkatësinë e tyre në një faktor të përbashkët të matur. Çdo detyrë testuese përmbush rolin e saj të caktuar dhe për këtë arsye asnjëra prej tyre nuk mund të hiqet nga testi pa humbur cilësinë e matjes. Struktura e testit formohet nga mënyra se si lidhen detyrat me njëra-tjetrën. Në thelb, kjo është e ashtuquajtura strukturë e faktorëve, në të cilën çdo artikull lidhet me të tjerët përmes përmbajtjes së përbashkët dhe ndryshimit të përbashkët në rezultatet e testit.

Një test tradicional është një unitet i të paktën tre sistemeve:

Një sistem zyrtar detyrash me vështirësi në rritje;

Karakteristikat statistikore të detyrave dhe rezultatet e subjekteve të testimit.

Testi tradicional pedagogjik duhet të konsiderohet në dy kuptime domethënëse: - si metodë e matjes pedagogjike dhe si rezultat i përdorimit të testit. Është për t'u habitur që tekstet në rusisht gravitojnë drejt kuptimit të metodës, ndërsa në shumicën e veprave të autorëve perëndimorë koncepti i testit konsiderohet më shpesh në kuptimin e rezultateve. Ndërkaq, të dyja këto kuptime e karakterizojnë testin nga anë të ndryshme, sepse testi duhet kuptuar njëkohësisht edhe si metodë edhe si rezultat i një matjeje pedagogjike. Njëra plotëson tjetrën. Një test, si metodë, nuk mund të imagjinohet pa rezultate që konfirmojnë cilësinë e vetvetes dhe cilësinë e vlerësimeve matëse të subjekteve të niveleve të ndryshme të gatishmërisë.

Disa ide janë zhvilluar në përkufizimin e mësipërm të një testi tradicional.

Ideja e parë është që testi të konsiderohet jo si një grup ose grup i zakonshëm pyetjesh, detyrash, etj., por në formën e konceptit të një "sistemi detyrash". Një sistem i tillë nuk formohet nga asnjë tërësi, por vetëm nga ai që përcakton shfaqjen e një cilësie të re integruese që e dallon testin nga një grup detyrash elementare dhe nga mjetet e tjera të kontrollit pedagogjik. Nga shumë sisteme të mundshme, më i miri formohet nga ai grup integral në të cilin cilësia e testit manifestohet në një masë relativisht më të madhe. Prandaj ideja e identifikimit të të parës nga dy faktorët kryesorë të formimit të sistemit - përbërjen më të mirë të detyrave të testimit që formojnë integritetin. Bazuar në këtë, ne mund të japim një nga përkufizimet më të shkurtra: një test është një sistem detyrash që formojnë integritetin më të mirë metodologjik. Integriteti i testit është ndërveprimi i qëndrueshëm i detyrave që formojnë testin si një sistem në zhvillim.

Ideja e dytë është se në këtë përkufizim të një testi ka një largim nga tradita e rrënjosur thellë e shikimit të një testi si një mjet i thjeshtë kontrolli, testimi, testimi. Çdo test përfshin një element testimi; nuk ka të bëjë vetëm me të. Për një test është gjithashtu një koncept, përmbajtje, formë, rezultate dhe interpretim - gjithçka që kërkon justifikim. Kjo nënkupton që testi është një mjet cilësor i matjes pedagogjike. Në përputhje me dispozitat e teorisë, rezultatet e testit nuk janë vlerësime të sakta të lëndëve. Është e saktë të thuhet se ato përfaqësojnë vetëm këto kuptime me njëfarë saktësie.

Ideja e tretë e zhvilluar në përkufizimin tonë të një testi tradicional është përfshirja e një koncepti të ri - efektiviteti i testit, i cili më parë nuk është konsideruar në literaturën e testit si një kriter për analizën dhe krijimin e testit. Ideja kryesore e një testi tradicional është të krahasojë njohuritë e sa më shumë studentëve me një numër minimal detyrash, në një kohë të shkurtër, shpejt, me efikasitet dhe me koston më të ulët.

Në thelb, kjo pasqyron idenë e efikasitetit veprimtari pedagogjike në fushën e kontrollit të njohurive. Unë do të doja të mendoj se nuk ka njeri dhe nuk ka nevojë të kundërshtojmë pikërisht këtë ide. Nëse mësuesi ynë mund të sqarojë material edukativ jo më keq se kolegu i tij i huaj, atëherë është mirë të testojë njohuritë e kërkuara, për të gjithë studentët, për të gjithë materialin e studiuar, ai nuk është në gjendje për shkak të sistemit mbizotërues të klasave në vendin tonë, mungesës. pajisje kompjuterike, teste dhe programe për organizimin e vetëkontrollit të automatizuar - forma më humane e kontrollit të njohurive. Ai as fizikisht nuk është në gjendje ta bëjë këtë. Për shkak të, për ta thënë butë, të gabuar politika sociale Pagat e mësuesve tanë prej kohësh nuk janë në gjendje të kompensojnë as shpenzimet e energjisë fizike të nevojshme për një mësimdhënie të mirë, për të mos përmendur rritjen e shpenzimeve të energjisë intelektuale, e cila mund të arrihet vetëm duke menduar që është i qetë dhe jo i preokupuar me kërkimin. për bukë. Siç vërehet në literaturë, një punëtor i kualifikuar merr tre deri në katër herë më pak se niveli i pagës përtej të cilit aktiviteti normal i jetës prishet dhe fillon shkatërrimi i potencialit të punës.

Edhe pse ka qindra shembuj të përkufizimeve të testeve në literaturë, me të cilët janë ose të vështira ose të pamundura për t'u pajtuar, kjo nuk do të thotë aspak se këtë përkufizim testi tradicional - e vërteta përfundimtare. Si të gjitha konceptet e tjera, ai ka nevojë për përmirësim të vazhdueshëm. Thjesht autorit i duket se deri tani është më i arsyetuar se disa koncepte të tjera të njohura të testit pedagogjik. Megjithatë, dëshira për të përmirësuar konceptet është një fenomen krejtësisht normal dhe i nevojshëm për zhvillimin normal të praktikës dhe shkencës. Përpjekjet konstruktive për të dhënë përkufizime të tjera të testit ose për të sfiduar ato ekzistuese janë gjithmonë të dobishme, por kjo është pikërisht ajo që na mungon.

Testet tradicionale përfshijnë teste homogjene dhe heterogjene. Një test homogjen është një sistem detyrash me vështirësi në rritje, formë specifike dhe përmbajtje specifike - një sistem i krijuar me qëllim të një metode objektive, me cilësi të lartë dhe efektive për vlerësimin e strukturës dhe matjen e nivelit të gatishmërisë së studentëve në një akademik. disipline. Është e lehtë të shihet se, në thelb, përkufizimi i një testi homogjen përkon me përkufizimin e një testi tradicional.

Testet homogjene janë më të zakonshme se të tjerat. Në pedagogji, ato krijohen për të kontrolluar njohuritë në një disiplinë akademike ose në një seksion, siç është, për shembull, një voluminoz disiplinës akademike si fizika. Në një test pedagogjik homogjen, nuk lejohet përdorimi i detyrave që zbulojnë veti të tjera. Prania e kësaj të fundit cenon kërkesën e pastërtisë disiplinore të testit pedagogjik. Në fund të fundit, çdo test mat diçka të paracaktuar.

Për shembull, një test në fizikë mat njohuritë, aftësitë dhe perceptimet e testuesve në këtë shkencë. Një nga vështirësitë e një matjeje të tillë është se njohuritë fizike janë të lidhura shumë me njohuritë matematikore. Prandaj, testi i fizikës përcakton me profesionalizëm nivelin e njohurive matematikore të përdorura në zgjidhjen e problemeve të fizikës. Tejkalimi i nivelit të pranuar çon në një paragjykim në rezultate; ndërsa tejkalohen, këto të fundit gjithnjë e më shumë fillojnë të varen jo aq nga njohuritë e fizikës, por nga njohuritë e një shkence tjetër, matematikës. Një tjetër aspekt i rëndësishëm- dëshira e disa autorëve për të përfshirë në teste jo aq shumë një provë njohurish sa aftësinë për të zgjidhur problemet fizike, duke përfshirë kështu komponentin intelektual në matjen e gatishmërisë në fizikë.

Një test heterogjen është një sistem detyrash me vështirësi në rritje, formë specifike dhe përmbajtje specifike - një sistem i krijuar me qëllim të një metode objektive, me cilësi të lartë dhe efektive për vlerësimin e strukturës dhe matjen e nivelit të gatishmërisë së studentëve në disa akademikë. disiplinat. Shpesh teste të tilla përfshijnë edhe detyra psikologjike për të vlerësuar nivelin e zhvillimit intelektual.

Në mënyrë tipike, testet heterogjene përdoren për një vlerësim gjithëpërfshirës të të diplomuarve në shkollë, vlerësimin e personalitetit kur aplikoni për një vend pune dhe për zgjedhjen e aplikantëve më të përgatitur për pranim në universitete. Meqenëse çdo test heterogjen përbëhet nga teste homogjene, interpretimi i rezultateve të testit kryhet në bazë të përgjigjeve të detyrave të secilit test (këtu quhen shkallë) dhe, përveç kësaj, përmes metodave të ndryshme të grumbullimit të pikëve, bëhen përpjekje për të jap vlerësimi i përgjithshëm gatishmëria e subjektit të testimit.

Kujtojmë se një test tradicional është një metodë e diagnostikimit të subjekteve në të cilën ata u përgjigjen të njëjtave detyra, në të njëjtën kohë, në të njëjtat kushte dhe me të njëjtin rezultat. Me këtë orientim, detyra e përcaktimit të vëllimit dhe strukturës së saktë të materialit arsimor të përvetësuar tërhiqet, domosdoshmërisht, në plan të dytë. Testi zgjedh një numër minimal të mjaftueshëm detyrash që i lejon dikujt të përcaktojë me saktësi, në mënyrë figurative, jo "kush e di çfarë", por "kush di më shumë". Interpretimi i rezultateve të testit kryhet kryesisht në gjuhën e testologjisë, bazuar në mesataren aritmetike, mënyrën ose mesataren dhe në të ashtuquajturat norma përqindjeje, të cilat tregojnë se sa përqind e subjekteve kanë një rezultat testimi më të keq se ai i çdo lënde të marrë. analiza me rezultatin e tij të testit. Ky interpretim quhet i orientuar drejt normave. Këtu përfundimi plotësohet nga një vlerësim: detyrat u përgjigjen përfundimeve në lidhje me njohuritë e vlerësimit të lëndës, të kuptuara si një përfundim për vendin ose gradën e lëndës.

Testet integruese. Një test integrues mund të quhet një test i përbërë nga një sistem detyrash që plotësojnë kërkesat e përmbajtjes integruese, një formë testimi dhe vështirësi në rritje të detyrave që synojnë një diagnozë përfundimtare të përgjithësuar të gatishmërisë së të diplomuarit. institucion arsimor. Diagnostifikimi kryhet duke paraqitur detyra të tilla, përgjigjet e sakta të të cilave kërkojnë njohuri të integruara (të përgjithësuara, të ndërlidhura qartë) të dy ose më shumë disiplinave akademike. Krijimi i testeve të tilla u jepet vetëm atyre mësuesve që kanë njohuri për një sërë disiplinash akademike, kuptojnë rolin e rëndësishëm të lidhjeve ndërdisiplinore në të nxënit dhe janë në gjendje të krijojnë detyra, përgjigjet e sakta për të cilat kërkojnë që nxënësit të kenë njohuri të ndryshme. disiplinat dhe aftësinë për të zbatuar njohuri të tilla.

Testimit integrues i paraprin organizimi i trajnimit integrues. Fatkeqësisht, forma aktuale e mbajtjes së orëve mësimore, e kombinuar me fragmentimin e tepërt të disiplinave akademike, së bashku me traditën e mësimdhënies së disiplinave individuale (në vend të kurseve të përgjithësuara), do të pengojë për një kohë të gjatë zbatimin e një qasjeje integruese në procese. e gatishmërisë për të mësuar dhe monitoruar. Përparësia e testeve integruese ndaj atyre heterogjene qëndron në përmbajtjen më të madhe informative të secilës detyrë dhe në numrin më të vogël të vetë detyrave. Nevoja për të krijuar teste integruese rritet me rritjen e nivelit të arsimimit dhe të numrit të disiplinave akademike të studiuara. Prandaj, përpjekjet për të krijuar teste të tilla vërehen kryesisht në shkollën e lartë. Testet integruese janë veçanërisht të dobishme për rritjen e objektivitetit dhe efikasitetit të certifikimit shtetëror përfundimtar të studentëve.

Metodologjia për krijimin e testeve integruese është e ngjashme me metodologjinë e krijimit të testeve tradicionale, me përjashtim të punës së përcaktimit të përmbajtjes së detyrave. Për të zgjedhur përmbajtjen e testeve integruese, përdorimi i metodave të ekspertëve është i detyrueshëm. Kjo për faktin se vetëm ekspertët mund të përcaktojnë përshtatshmërinë e përmbajtjes së detyrave për qëllimet e testit. Por, para së gjithash, do të jetë e rëndësishme që vetë ekspertët të vendosin për qëllimet e edukimit dhe studimit të disave programet arsimore, dhe më pas bien dakord mes tyre për çështje themelore, duke lënë për shqyrtim vetëm ndryshime në kuptimin e shkallës së rëndësisë së elementeve individuale në strukturën e përgjithshme të gatishmërisë. Një përbërje e përzgjedhur e ekspertëve të letërsisë së huaj, të rënë dakord për çështje themelore, shpesh është një panel. Ose, duke pasur parasysh dallimet në kuptimin e fjalës së fundit në gjuhën ruse, një përbërje e tillë mund të quhet një grup ekspertësh përfaqësues. Grupi zgjidhet për të përfaqësuar në mënyrë adekuate qasjen e përdorur për të krijuar testin në fjalë.

Testet adaptive. Fizibiliteti i kontrollit adaptiv lind nga nevoja për të racionalizuar testimin tradicional. Çdo mësues e kupton se një nxënës i përgatitur mirë nuk ka nevojë të japë detyra të lehta ose shumë të lehta. Sepse probabiliteti për të marrë vendimin e duhur është shumë i lartë. Për më tepër, materialet e lehta nuk kanë potencial të dukshëm zhvillimi. Në mënyrë simetrike, për shkak të probabilitetit të lartë të një vendimi të gabuar, nuk ka kuptim t'i jepni detyra të vështira një studenti të dobët. Dihet se detyrat e vështira dhe shumë të vështira ulin motivimin e të nxënit të shumë nxënësve. Ishte e nevojshme të gjendej një masë e krahasueshme, në një shkallë, e vështirësisë së detyrave dhe një masë e nivelit të njohurive. Kjo masë u gjet në teorinë e matjes pedagogjike. Matematikani danez G. Rask e quajti këtë masë fjalën "logit". Pas ardhjes së kompjuterëve, kjo masë formoi bazën e metodologjisë adaptive të kontrollit të njohurive, e cila përdor metoda për të rregulluar vështirësinë dhe numrin e detyrave të paraqitura, në varësi të përgjigjes së nxënësve. Nëse përgjigja është e suksesshme, kompjuteri zgjedh detyrën tjetër më të vështirë; nëse përgjigja është e pasuksesshme, detyra tjetër do të jetë më e lehtë. Natyrisht, ky algoritëm kërkon testimin paraprak të të gjitha detyrave, përcaktimin e shkallës së vështirësisë së tyre, si dhe krijimin e një banke detyrash dhe një programi të veçantë.

Përdorimi i detyrave që korrespondojnë me nivelin e gatishmërisë rrit ndjeshëm saktësinë e matjeve dhe minimizon kohën e testimit individual në afërsisht 5 - 10 minuta. Testimi adaptiv lejon lëshimin e detyrave të bazuara në kompjuter në nivelin optimal, afërsisht 50% të probabiliteti i përgjigjes së saktë për secilin student.

Në literaturën perëndimore, dallohen tre opsione për testimin adaptiv. E para quhet testimi piramidale. Në mungesë të vlerësimeve paraprake, të gjitha lëndëve u jepet një detyrë me vështirësi mesatare dhe vetëm atëherë, në varësi të përgjigjes, çdo lëndë i jepet një detyrë më e lehtë ose më e vështirë; Në çdo hap është e dobishme të përdoret rregulli i ndarjes së shkallës së vështirësisë në gjysmë. Në opsionin e dytë, kontrolli fillon me çdo nivel vështirësie të dëshiruar nga subjekti i testimit, me një qasje graduale në nivelin real të njohurive. Opsioni i tretë është kur testimi kryhet përmes një banke detyrash të ndara sipas niveleve të vështirësisë.

Kështu, një test adaptiv është një variant i një sistemi testimi të automatizuar në të cilin parametrat e vështirësisë dhe aftësisë diferencuese të secilës detyrë janë të njohura paraprakisht. Ky sistem është krijuar në formën e një banke kompjuterike detyrash, të renditura në përputhje me karakteristikat e detyrave me interes. Më së shumti karakteristike kryesore Detyrat e testit adaptues janë niveli i tyre i vështirësisë, i marrë në mënyrë empirike, që do të thotë: përpara se të shkosh në bankë, çdo detyrë i nënshtrohet testimit empirik në një numër mjaft të madh studentësh tipikë të popullatës së interesit. Fjalët "kontigjent interesi" synojnë të përfaqësojnë këtu kuptimin e konceptit më rigoroz të "popullatës së përgjithshme" të njohur në shkencë.

Modeli ynë i përhapur arsimor i shkollës adaptive E.A. Yamburg, rrjedh, në thelb, nga idetë e përgjithshme të të mësuarit adaptiv dhe kontrollit adaptiv të njohurive. Origjina e kësaj qasjeje mund të gjurmohet në shfaqjen e veprave pedagogjike të Comenius, Pestalozzi dhe Disterweg, të cilët u bashkuan nga idetë e konformitetit me natyrën dhe humanizmi i mësimdhënies. Studenti ishte në qendër të sistemeve të tyre pedagogjike. Për shembull, në veprën pak të njohur të A. Disterweg "Rregullat didaktike" mund të lexoni fjalët e mëposhtme: "Mësoni në përputhje me natyrën... Mësoni pa boshllëqe... Filloni mësimin aty ku e la nxënësi... Para se të filloni. mësimdhënia, duhet të ekzaminohet pikënisja... Pa e ditur se ku ndaloi studenti, është e pamundur ta mësosh atë siç duhet.” Mungesa e ndërgjegjësimit për nivelin real të njohurive të studentëve dhe dallimet natyrore në aftësitë e tyre për të përvetësuar njohuritë e propozuara janë bërë arsyeja kryesore për shfaqjen e sistemeve adaptive të bazuara në parimin e individualizimit të të mësuarit. Ky parim është i vështirë për t'u zbatuar në një formë tradicionale, në klasë.

Para ardhjes së kompjuterëve të parë, shumica sistemi i njohur, afër mësimit adaptiv, ishte i ashtuquajturi "Sistemi i asimilimit të plotë të njohurive".

Testet e bazuara në kritere. Me një qasje të bazuar në kritere, krijohen teste për të krahasuar arritjet arsimore të secilit student me sasinë e njohurive, aftësive ose aftësive të planifikuara për t'u përvetësuar. Në këtë rast, një fushë specifike e përmbajtjes dhe jo një kampion i caktuar studentësh përdoret si kornizë interpretuese e referencës. Theksi vihet në atë që studenti mund të bëjë dhe çfarë di, sesa në atë se si ai krahasohet me të tjerët.

Vështirësi ka edhe me qasjen e orientuar nga kriteri. Si rregull, ato shoqërohen me zgjedhjen e përmbajtjes së testit. Në kuadrin e qasjes së referuar në kriter, testi përpiqet të pasqyrojë të gjithë përmbajtjen e lëndës së kontrolluar, ose të paktën atë që mund të merret si ky vëllim i plotë. Përqindja e kryerjes së saktë të detyrave konsiderohet si niveli i përgatitjes ose si shkalla e zotërimit të vëllimit të përgjithshëm të përmbajtjes së lëndës. Sigurisht, në kuadrin e një qasjeje të orientuar nga kriteri, ka çdo arsye për interpretimin e fundit, pasi testi përfshin gjithçka që mund të pranohet me kusht si 100%.

Testet e bazuara në kritere mbulojnë një gamë mjaft të gjerë detyrash. Në veçanti, ato ndihmojnë në mbledhjen e informacionit të plotë dhe objektiv për arritjet arsimore të secilit student individualisht dhe një grupi studentësh; Krahasoni njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e studentit me kërkesat e përcaktuara në shtet standardet arsimore; përzgjedh nxënësit që kanë arritur nivelin e planifikuar të gatishmërisë; vlerësojnë efektivitetin veprimtari profesionale mësues individual dhe grupe mësuesish; vlerësoni efektivitetin e programeve të ndryshme të trajnimit.

Një theks në një qasje të bazuar në përmbajtje mund të ketë një efekt të dobishëm në testimin e mësuesve në tërësi. Kjo qasje përfiton, për shembull, interpretimin e rezultateve të testit gjatë monitorimit të vazhdueshëm. Studenti merr informacion jo për atë se si duket në krahasim me të tjerët, por për atë që mund të bëjë dhe çfarë di në krahasim me kërkesat e dhëna për nivelin e trajnimit në lëndë. Sigurisht, një interpretim i tillë nuk përjashton një kombinim me atribuimin e rezultateve ndaj normave, gjë që, si rregull, ndodh gjatë monitorimit të vazhdueshëm të njohurive të studentëve në jetën e përditshme. procesi arsimor. Në këtë rast, testimi integrohet me mësimin dhe ndihmon studentin të identifikojë vështirësitë e mundshme, si dhe të korrigjojë me kohë gabimet në përvetësimin e përmbajtjes së materialit edukativ.

Gjatë arsyetimit të studentit, zinxhiri ndërpritet (mospërputhja e konceptit ose shpjegimit), pastaj përcaktohet numri i operacioneve domethënëse përpara se të prishet zinxhiri logjik. E veçanta e përpilimit të detyrave të provës në këtë nivel zotërimi është se është pothuajse e pamundur të krijohet një standard i paqartë. Standardi mund të krijohet në formën e një diagrami për zgjidhjen e problemit. Shembull: zinxhir logjik. ...

Planifikoni

Llojet kryesore të testeve pedagogjike.

Format e detyrave testuese.

Verifikimi empirik dhe përpunimi statistikor i rezultateve.

Parimet e përzgjedhjes së përmbajtjes. Kriteret për vlerësimin e përmbajtjes së testit.

Marrëdhënia midis formës së detyrës dhe llojit të njohurive, aftësive dhe aftësive që testohen.

Llojet kryesore të testeve pedagogjike

Ekzistojnë dy lloje kryesore të testeve: tradicionale dhe jotradicionale.

Një test tradicional është një unitet i të paktën tre sistemeve:

Një sistem zyrtar detyrash me vështirësi në rritje;

Karakteristikat statistikore të detyrave dhe rezultatet e subjekteve të testimit.

Disa ide janë zhvilluar në përkufizimin e mësipërm të një testi tradicional.

Ideja e dytë është se në këtë përkufizim të një testi ka një largim nga tradita e rrënjosur thellë e shikimit të një testi si një mjet i thjeshtë kontrolli, testimi, testimi. Çdo test përfshin një element testimi; nuk ka të bëjë vetëm me të. Për një test është gjithashtu një koncept, përmbajtje, formë, rezultate dhe interpretim - gjithçka që kërkon justifikim. Kjo nënkupton që testi është një mjet cilësor i matjes pedagogjike. Sipas teorisë, rezultatet e testit nuk janë vlerësime të sakta të lëndëve. Është e saktë të thuhet se ato përfaqësojnë vetëm këto kuptime me njëfarë saktësie.

Në thelb, kjo pasqyron idenë e efektivitetit të veprimtarive pedagogjike në fushën e kontrollit të njohurive. Unë do të doja të mendoj se nuk ka njeri dhe nuk ka nevojë të kundërshtojmë pikërisht këtë ide. Nëse mësuesi ynë mund të shpjegojë materialin arsimor jo më keq se kolegu i tij i huaj, atëherë është mirë të kontrolloni njohuritë e kërkuara, për të gjithë nxënësit, për të gjithë materialin e studiuar, ai nuk është në gjendje për shkak të sistemit mbizotërues të klasave-mësimore. në vendin tonë, mungesa e pajisjeve kompjuterike, testeve dhe programeve për organizimin e vetëkontrollit të automatizuar - forma më humane e kontrollit të njohurive. Ai as fizikisht nuk është në gjendje ta bëjë këtë. Për shkak të, për ta thënë më butë, politikat e gabuara sociale, pagat e mësuesve tanë prej kohësh nuk janë në gjendje të kompensojnë shpenzimin e as energjisë fizike të nevojshme për një mësimdhënie të mirë, për të mos përmendur rritjen e shpenzimeve të energjisë intelektuale, e cila mund të jetë vetëm realizohet duke menduar që është i pafrenuar dhe jo i preokupuar me kërkimin e bukës. Siç vërehet në literaturë, një punëtor i kualifikuar merr tre deri në katër herë më pak se niveli i pagës përtej të cilit aktiviteti normal i jetës prishet dhe fillon shkatërrimi i potencialit të punës.

Edhe pse ka qindra shembuj të përkufizimeve të testit në literaturë, me të cilët janë ose të vështira ose të pamundura për t'u pajtuar, kjo nuk do të thotë aspak se ky përkufizim i një testi tradicional është e vërteta përfundimtare. Si të gjitha konceptet e tjera, ai ka nevojë për përmirësim të vazhdueshëm. Thjesht autorit i duket se deri tani është më i arsyetuar se disa koncepte të tjera të njohura të testit pedagogjik. Megjithatë, dëshira për të përmirësuar konceptet është një fenomen krejtësisht normal dhe i nevojshëm për zhvillimin normal të praktikës dhe shkencës. Përpjekjet konstruktive për të dhënë përkufizime të tjera të testit ose për të sfiduar ato ekzistuese janë gjithmonë të dobishme, por kjo është pikërisht ajo që na mungon.

Testet homogjene janë më të zakonshme se të tjerat. Në pedagogji, ato janë krijuar për të kontrolluar njohuritë në një disiplinë akademike ose në një seksion të tillë, për shembull, një disiplinë akademike voluminoze si fizika. Në një test pedagogjik homogjen, nuk lejohet përdorimi i detyrave që zbulojnë veti të tjera. Prania e kësaj të fundit cenon kërkesën e pastërtisë disiplinore të testit pedagogjik. Në fund të fundit, çdo test mat diçka të paracaktuar.

Për shembull, një test në fizikë mat njohuritë, aftësitë dhe perceptimet e testuesve në këtë shkencë. Një nga vështirësitë e një matjeje të tillë është se njohuritë fizike janë të lidhura shumë me njohuritë matematikore. Prandaj, testi i fizikës përcakton me profesionalizëm nivelin e njohurive matematikore të përdorura në zgjidhjen e problemeve të fizikës. Tejkalimi i nivelit të pranuar çon në një paragjykim në rezultate; ndërsa tejkalohen, këto të fundit gjithnjë e më shumë fillojnë të varen jo aq nga njohuritë e fizikës, por nga njohuritë e një shkence tjetër, matematikës. Një aspekt tjetër i rëndësishëm është dëshira e disa autorëve për të përfshirë në teste jo aq një provë njohurish sa aftësinë për të zgjidhur probleme fizike, duke përfshirë kështu komponentin intelektual në matjen e gatishmërisë në fizikë.

Në mënyrë tipike, testet heterogjene përdoren për një vlerësim gjithëpërfshirës të të diplomuarve në shkollë, vlerësimin e personalitetit kur aplikoni për një vend pune dhe për zgjedhjen e aplikantëve më të përgatitur për pranim në universitete. Meqenëse çdo test heterogjen përbëhet nga teste homogjene, interpretimi i rezultateve të testit kryhet në bazë të përgjigjeve të detyrave të secilit test (këtu quhen shkallë) dhe, përveç kësaj, përmes metodave të ndryshme të grumbullimit të pikëve, bëhen përpjekje për të jepni një vlerësim të përgjithshëm të gatishmërisë së testuesit.

Testet integruese. Një test integrues mund të quhet një test i përbërë nga një sistem detyrash që plotësojnë kërkesat e përmbajtjes integruese, një formë testimi dhe vështirësi në rritje të detyrave që synojnë një diagnozë përfundimtare të përgjithësuar të gatishmërisë së një të diplomuari të një institucioni arsimor. Diagnostifikimi kryhet duke paraqitur detyra të tilla, përgjigjet e sakta të të cilave kërkojnë njohuri të integruara (të përgjithësuara, të ndërlidhura qartë) të dy ose më shumë disiplinave akademike. Krijimi i testeve të tilla u jepet vetëm atyre mësuesve që kanë njohuri për një sërë disiplinash akademike, kuptojnë rolin e rëndësishëm të lidhjeve ndërdisiplinore në të nxënit dhe janë në gjendje të krijojnë detyra, përgjigjet e sakta për të cilat kërkojnë që nxënësit të kenë njohuri të ndryshme. disiplinat dhe aftësinë për të zbatuar njohuri të tilla.

Testimit integrues i paraprin organizimi i trajnimit integrues. Fatkeqësisht, forma aktuale e mbajtjes së orëve mësimore, e kombinuar me fragmentimin e tepërt të disiplinave akademike, së bashku me traditën e mësimdhënies së disiplinave individuale (në vend të kurseve të përgjithësuara), do të pengojë për një kohë të gjatë zbatimin e një qasjeje integruese në procese. e gatishmërisë për të mësuar dhe monitoruar. Përparësia e testeve integruese ndaj atyre heterogjene qëndron në përmbajtjen më të madhe informative të secilës detyrë dhe në numrin më të vogël të vetë detyrave. Nevoja për të krijuar teste integruese rritet me rritjen e nivelit të arsimimit dhe të numrit të disiplinave akademike të studiuara. Prandaj, përpjekjet për të krijuar teste të tilla vërehen kryesisht në arsimin e lartë. Testet integruese janë veçanërisht të dobishme për rritjen e objektivitetit dhe efikasitetit të certifikimit shtetëror përfundimtar të studentëve.

Metodologjia për krijimin e testeve integruese është e ngjashme me metodologjinë e krijimit të testeve tradicionale, me përjashtim të punës së përcaktimit të përmbajtjes së detyrave. Për të zgjedhur përmbajtjen e testeve integruese, përdorimi i metodave të ekspertëve është i detyrueshëm. Kjo për faktin se vetëm ekspertët mund të përcaktojnë përshtatshmërinë e përmbajtjes së detyrave për qëllimet e testit. Por, para së gjithash, do të jetë e rëndësishme që vetë ekspertët të vendosin për qëllimet e edukimit dhe studimit të programeve të caktuara arsimore, dhe më pas të bien dakord mes tyre për çështje themelore, duke lënë për shqyrtim vetëm ndryshime në kuptimin e shkallës së rëndësisë. të elementeve individuale në strukturën e përgjithshme të gatishmërisë. Një përbërje e përzgjedhur e ekspertëve të letërsisë së huaj, të rënë dakord për çështje themelore, shpesh është një panel. Ose, duke pasur parasysh dallimet në kuptimin e fjalës së fundit në gjuhën ruse, një përbërje e tillë mund të quhet një grup ekspertësh përfaqësues. Grupi zgjidhet për të përfaqësuar në mënyrë adekuate qasjen e përdorur për të krijuar testin në fjalë.

Kështu, një test adaptiv është një variant i një sistemi testimi të automatizuar në të cilin parametrat e vështirësisë dhe aftësisë diferencuese të secilës detyrë janë të njohura paraprakisht. Ky sistem është krijuar në formën e një banke kompjuterike detyrash, të renditura në përputhje me karakteristikat e detyrave me interes. Karakteristika më e rëndësishme e detyrave të testit adaptues është niveli i tyre i vështirësisë, i marrë në mënyrë empirike, që do të thotë: përpara se të shkosh në bankë, çdo detyrë i nënshtrohet testimit empirik në një numër mjaft të madh studentësh tipikë të popullatës së interesit. Fjalët "kontigjent interesi" synojnë të përfaqësojnë këtu kuptimin e konceptit më rigoroz të "popullatës së përgjithshme" të njohur në shkencë.

Para ardhjes së kompjuterëve të parë, sistemi më i famshëm pranë të mësuarit adaptiv ishte i ashtuquajturi "Sistemi i Asimilimit të Njohurive të Plota".

Testet e bazuara në kritere mbulojnë një gamë mjaft të gjerë detyrash. Në veçanti, ato ndihmojnë në mbledhjen e informacionit të plotë dhe objektiv për arritjet arsimore të secilit student individualisht dhe një grupi studentësh; Krahasoni njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e studentit me kërkesat e përcaktuara në standardet arsimore shtetërore; përzgjedh nxënësit që kanë arritur nivelin e planifikuar të gatishmërisë; të vlerësojë efektivitetin e aktiviteteve profesionale të mësuesve individualë dhe grupeve të mësuesve; vlerësoni efektivitetin e programeve të ndryshme të trajnimit.

Një theks në një qasje të bazuar në përmbajtje mund të ketë një efekt të dobishëm në testimin e mësuesve në tërësi. Kjo qasje përfiton, për shembull, interpretimin e rezultateve të testit gjatë monitorimit të vazhdueshëm. Studenti merr informacion jo për atë se si duket në krahasim me të tjerët, por për atë që mund të bëjë dhe çfarë di në krahasim me kërkesat e dhëna për nivelin e trajnimit në lëndë. Natyrisht, një interpretim i tillë nuk përjashton një kombinim me atribuimin e rezultateve ndaj normave, gjë që, si rregull, ndodh gjatë monitorimit të vazhdueshëm të njohurive të studentëve në procesin e përditshëm arsimor. Në këtë rast, testimi integrohet me mësimin dhe ndihmon studentin të identifikojë vështirësitë e mundshme, si dhe të korrigjojë me kohë gabimet në përvetësimin e përmbajtjes së materialit edukativ.

Format e detyrave testuese

Në testimin modern (Avanesov V.S., Chelyshkova M.B., Mayorov A.N., etj.) Ekzistojnë 4 lloje detyrash në formën e testit: detyra për zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve të sakta, detyra në formë të hapur ose për shtesë, detyra për të vendosur sekuencën e saktë dhe detyrat për të krijuar korrespondencë. Më e zakonshme është forma e parë.

Le të shqyrtojmë në detaje çdo formë të detyrave sipas klasifikimit të V.S. Avanesova.

Detyrat për zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve të sakta janë më të përshtatshmet për testimin kompjuterik të njohurive. Është i përshtatshëm për të ndarë detyra të tilla në llojet e mëposhtme: detyra me dy, tre, katër, pesë dhe më shumë përgjigje. Udhëzimi për këtë formë detyrash është fjalia: "Rretho (kontrollo, trego) numrin e përgjigjes së saktë".

Shembulli 1. Shënoni numrin e përgjigjes së saktë.

Vendi që zë një shifër në një numër quhet

pozicioni;

shkarkimi;

pozicioni;

njohje.

Detyra duhet të formulohet shkurt dhe qartë, në mënyrë që kuptimi i saj të jetë i qartë me leximin e parë.

Përmbajtja e detyrës formulohet sa më qartë dhe shkurt. Shkurtësia sigurohet nga një përzgjedhje e kujdesshme e fjalëve, simboleve dhe grafikave, duke lejuar minimumin e mjeteve për të arritur qartësinë maksimale të kuptimit të detyrës. Është e nevojshme të eliminohen plotësisht përsëritjet e fjalëve, përdorimi i të panjohurave, të përdorura rrallë, si dhe simboleve të panjohura për nxënësit dhe fjalëve të huaja që vështirësojnë perceptimin e kuptimit. Është mirë kur detyra nuk përmban më shumë se një fjali të nënrenditur.

Për të arritur shkurtësinë, është më mirë të pyesni për një gjë në secilën detyrë. Të rëndosh detyrat me kërkesat për të gjetur diçka, për ta zgjidhur dhe më pas për ta shpjeguar, ndikon negativisht në cilësinë e detyrës, megjithëse nga pikëpamja pedagogjike është e lehtë të kuptosh arsyen e këtij formulimi.

Është edhe më mirë kur detyra dhe përgjigja janë të shkurtra. Një përgjigje e pasaktë, por e besueshme në literaturën testuese amerikane quhet shpërqendrues (nga folja angleze për të shpërqendruar - për të shpërqendruar). Në përgjithësi, sa më mirë të zgjidhen shpërqendruesit, aq më e mirë është detyra. Talenti i zhvilluesit manifestohet kryesisht në zhvillimin e shpërqendruesve efektivë. Zakonisht besohet se sa më e lartë të jetë përqindja e zgjedhjeve të pasakta të përgjigjeve, aq më mirë është e formuluar. Duhet të theksohet se kjo është e vërtetë vetëm deri në një masë të caktuar; Në ndjekje të atraktivitetit të shpërqendruesve, shpesh humbet ndjenja e masës. Atraktiviteti i secilës përgjigje është testuar në mënyrë empirike.

Detyrat me zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve janë forma më e kritikuar. Përkrahësit e qasjeve konvencionale argumentojnë se njohuritë mund të testohen me të vërtetë vetëm në procesin e komunikimit të drejtpërdrejtë me studentin, duke i bërë atij pyetje sqaruese, gjë që ndihmon për të sqaruar më mirë thellësinë, forcën dhe vlefshmërinë e vërtetë të njohurive. Dikush duhet të pajtohet me deklarata të tilla. Megjithatë, ka edhe çështje të kursimit të mundit të gjallë të mësuesve dhe studentëve, kursimit të kostove të kohës dhe problemit të rritjes së efikasitetit të procesit arsimor.

Shpesh besohet se është shumë më e lehtë të gjesh përgjigjen e duhur sesa ta formulosh vetë. Megjithatë, në detyrat e kryera mirë, përgjigjet e pasakta shpesh duken më të besueshme për një student të paditur sesa ato të sakta. Talenti i zhvilluesit të testit zbulohet në procesin e krijimit të përgjigjeve saktësisht të pasakta, por shumë të besueshme. Një kundërshtim tjetër është se një detyrë testimi me zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve të sakta është e përshtatshme vetëm për vlerësimin e njohurive në të ashtuquajturin nivel më të ulët.

Theksohet një variant detyrash me zgjedhjen e njërës, përgjigjes më të saktë nga ato të propozuara. Udhëzimet për detyra të tilla shkruhen në përputhje me rrethanat: "Rrethoni numrin e përgjigjes më të saktë". Natyrisht, supozohet se të gjitha përgjigjet e tjera për detyrat janë të sakta, por në shkallë të ndryshme.

Ekzistojnë tre arsye për futjen e detyrave të tilla në praktikë.

E para është ideja e vjetër e përjashtimit të përgjigjeve të pasakta nga detyrat, të cilat supozohet se mund t'i mbajnë mend studentët e dobët. Nëse ndjekim këtë tezë shumë të diskutueshme, atëherë nuk mund të jepen fare përgjigje të pasakta gjatë testimit.

Arsyeja e dytë për futjen e detyrave të tilla në praktikë është më realiste. Ka të bëjë me nevojën për të zhvilluar tek studentët jo vetëm aftësinë për të dalluar përgjigjet e sakta nga ato të pasakta, por edhe aftësinë për të dalluar masën e saktësisë së përgjigjeve. Kjo është shumë e rëndësishme, si në arsimin e mesëm të përgjithshëm ashtu edhe në atë të lartë profesional.

Arsyeja e tretë për përdorimin e detyrave me zgjedhjen e përgjigjes më të saktë është dëshira për t'i përdorur ato për të kontrolluar plotësinë e njohurive.

Pavarësisht se sa bindëse janë arsyet për futjen e detyrave të tilla në praktikë, këto të fundit nuk ka gjasa të gjejnë zbatim të gjerë.

Në detyrat e hapura, përgjigjet e gatshme nuk jepen: testuesi duhet t'i nxjerrë ose t'i marrë ato vetë. Ndonjëherë, në vend të termit "detyra në formë të hapur", përdoren termat "detyra për shtesë" ose "detyra me një përgjigje të ndërtuar". Për një formë të hapur, është zakon të përdoren udhëzimet që përbëhen nga një fjalë: "Shto".

Shembulli 2. Shto.

Në sistemin binar të numrave 10-1=_________.

Detyrat shtesë vijnë në dy lloje dukshëm të ndryshme:

1) me kufizime të vendosura në përgjigje, mundësia e marrjes së të cilave përcaktohet siç duhet nga përmbajtja dhe forma e prezantimit;

2) detyra me një përgjigje të ndërtuar lirisht, në të cilat është e nevojshme të hartohet një përgjigje e detajuar në formën e një zgjidhjeje të plotë të problemit ose të jepet një përgjigje në formën e një mikro-eseje.

Në detyrat me kufizime, paraprakisht përcaktohet se çfarë konsiderohet qartë si përgjigja e saktë dhe përcaktohet shkalla e plotësimit të përgjigjes. Zakonisht është mjaft i shkurtër - një fjalë, numër, simbol, etj. Ndonjëherë - më e gjatë, por jo më shumë se dy ose tre fjalë. Natyrisht, shkurtësia e rregulluar e përgjigjeve parashtron kërkesa të caktuara për fushën e zbatimit, kështu që detyrat e llojit të parë përdoren kryesisht për të vlerësuar një gamë mjaft të ngushtë aftësish.

Një tipar dallues i detyrave me kufizime në përgjigjet plotësuese është se ato duhet të gjenerojnë vetëm një përgjigje të saktë, të planifikuar nga zhvilluesi.

Detyrat e llojit të dytë me një përgjigje të ndërtuar lirisht nuk kanë asnjë kufizim në përmbajtjen dhe formën e paraqitjes së përgjigjeve. Për një kohë të caktuar, studenti mund të shkruajë çfarë të dojë dhe si të dojë. Megjithatë, formulimi i kujdesshëm i detyrave të tilla presupozon praninë e një standardi, i cili është zakonisht përgjigjja më e saktë me karakteristika dhe shenja cilësie që e përshkruajnë atë.

Në detyrat për të krijuar korrespondencë, mësuesi kontrollon njohuritë për lidhjet midis elementeve të dy grupeve. Elementet për krahasim shkruhen në dy kolona: në të majtë zakonisht janë elementët e grupit përcaktues që përmban deklaratën e problemit, dhe në të djathtë janë elementët që do të zgjidhen.

Detyrave u jepen udhëzime standarde: "Përputhni korrespondencën".

Shembulli 3: Ndeshja

a B C) - _____________.

Duhet të theksohet se është e dëshirueshme që të ketë më shumë elementë në kolonën e djathtë sesa në të majtë. Në këtë situatë, lindin disa vështirësi që lidhen me përzgjedhjen e elementeve të besueshme të tepërta. Ndonjëherë për një element të grupit të majtë është e nevojshme të zgjidhni disa përgjigje të sakta nga kolona e djathtë. Përveç kësaj, korrespondenca mund të zgjerohet në tre ose më shumë grupe. Efektiviteti i detyrës zvogëlohet ndjeshëm nëse opsionet e pabesueshme dallohen lehtësisht edhe nga studentët injorantë.

Efektiviteti i detyrës zvogëlohet gjithashtu në rastet kur numri i elementeve në kolonën e majtë dhe të djathtë është i njëjtë dhe thjesht nuk ka asgjë për të zgjedhur kur vendosni një përputhje për elementin e fundit në të majtë. Përputhja e fundit e saktë ose e pasaktë vendoset automatikisht duke eliminuar në mënyrë sekuenciale elementet për ndeshjet e mëparshme.

Detyrat e testimit për të vendosur sekuencën e saktë janë krijuar për të vlerësuar nivelin e aftësisë në sekuencën e veprimeve, proceseve, etj. Në detyra, veprimet, proceset dhe elementët që lidhen me një detyrë specifike jepen në një mënyrë arbitrare, të rastësishme. Udhëzimet standarde për këto detyra janë si më poshtë: "Vendosni sekuencën e saktë të veprimeve".

Shembulli 4: Merre sekuencën e duhur

Komanda e plotë e degës në UAY ka formatin:

ndryshe<серия 2>

Se<серия 1>

Nëse<условие>

Detyrat për vendosjen e sekuencës së saktë marrin mbështetje miqësore nga shumë mësues, gjë që shpjegohet me rolin e rëndësishëm të të menduarit të renditur dhe algoritmeve të veprimtarisë.

Qëllimi i futjes së detyrave të tilla në procesin arsimor është formimi i të menduarit algoritmik, njohurive algoritmike, aftësive dhe aftësive.

Të menduarit algoritmik mund të përkufizohet si një aftësi intelektuale që manifestohet në përcaktimin e sekuencës më të mirë të veprimeve gjatë zgjidhjes së problemeve edukative dhe praktike. Shembuj tipikë të të menduarit të tillë janë përfundimi me sukses i detyrave të ndryshme në një kohë të shkurtër, zhvillimi i programit kompjuterik më efektiv, etj.

Zgjedhja e formave të detyrave përcaktohet nga shumë faktorë shumë kontradiktorë, duke përfshirë specifikat e përmbajtjes, qëllimet e testimit, si dhe specifikat e popullatës testuese. Kontrollimi është më i lehtë kur përdorni detyra të formës së mbyllur, megjithatë, detyra të tilla janë më pak informuese. Detyrat në formë të hapur janë më informuese, por është më e vështirë të organizohet verifikimi i tyre. Një detyrë edhe më e vështirë është krijimi i programeve kompjuterike për të kontrolluar korrektësinë e përgjigjeve për detyra të tilla. Kjo është për shkak të pasurisë së fjalorit të lëndëve (sinonimet mund të përdoren kur përgjigjen), vëmendshmërisë (gabimet e shkruara, mospërputhja e rasteve) etj.

Për të lundruar me sukses në formularët e detyrave, mund të përdorni një tabelë të veçantë (shih Tabelën 1) për një analizë krahasuese të detyrave, të propozuar nga M.B. Chelyshkova.

Sipas zhvilluesit, kjo tabelë është thjesht indikative; megjithatë, përdorimi i saj mund të lehtësojë procesin e zgjedhjes së artikujve testues të formave të ndryshme për të zgjidhur probleme të caktuara diagnostikuese.

Tabela 1

Analiza krahasuese e karakteristikave të detyrës së testimit

Karakteristikat Detyrat në formë të mbyllur Detyrat plotësuese Detyrat e pajtueshmërisë Detyrat e renditjesKontrollimi i njohurive tuaja për faktet Passable Passable Passable KalueshmeZbatimi i njohurive sipas modelit Kaluar Kaluar Kaluar KaluarZbatimi i njohurive në situata jo standarde I papërshtatshëm I kalueshëm I papërshtatshëm I kalueshëmLehtësia e dizajnit Po Po Jo JoPërjashtim hamendje Nuk përjashtohet Nuk përjashtohet Nuk përjashtohet Nuk përjashtohetObjektiviteti i vlerësimit Po Jo Po PoEliminimi i gabimeve tipike Jo Po Jo JoMundësia e përgjigjes origjinale Jo Po Po/Jo Jo

Pajtueshmëria e detyrave në formë testimi me kërkesat e korrektësisë pedagogjike të përmbajtjes dhe formës janë kushte të nevojshme por jo të mjaftueshme për t'i quajtur ato teste.

Shndërrimi i detyrave në formë testimi në detyra testimi fillon që nga momenti i verifikimit statistikor të çdo detyre për praninë e vetive provëformuese.

Verifikimi empirik dhe përpunimi statistikor i rezultateve

Prania e një numri të mjaftueshëm detyrash testimi na lejon të kalojmë në zhvillimin e testit si një sistem me integritet, përbërje dhe strukturë. Në fazën e tretë, zgjidhen detyrat dhe krijohen teste, përmirësohet cilësia dhe efektiviteti i testit.

Integriteti i testit formohet nga marrëdhënia midis përgjigjeve të testuesve ndaj detyrave të testit dhe pranisë së një faktori të përbashkët të matshëm që ndikon në cilësinë e njohurive.

Përbërja e testit formon përzgjedhjen e saktë të detyrave, duke lejuar që numri minimal i kërkuar të pasqyrojë elementët thelbësorë të kompetencës gjuhësore të testuesve.

Niveli dhe struktura e njohurive zbulohen duke analizuar përgjigjet e secilit testues për të gjitha artikujt e testit. Sa më shumë përgjigje të sakta, aq më i lartë është rezultati i testit individual të subjekteve. Në mënyrë tipike, ky rezultat testimi shoqërohet me konceptin e "nivelit të njohurive" dhe i nënshtrohet një procedure sqarimi bazuar në një ose një model tjetër të matjes pedagogjike. I njëjti nivel njohurish mund të merret duke iu përgjigjur detyrave të ndryshme. Për shembull, në një test me tridhjetë artikuj, lënda mori dhjetë pikë. Këto pikë me shumë mundësi fitohen përmes përgjigjeve të sakta për dhjetë detyrat e para, relativisht të lehta. Sekuenca e njësheve dhe më pas zerove të natyrshme në një rast të tillë mund të quhet struktura e saktë e gatishmërisë së subjektit. Nëse zbulohet fotografia e kundërt, kur subjekti u përgjigjet saktë detyrave të vështira dhe gabimisht atyre të lehta, atëherë kjo bie ndesh me logjikën e testit dhe për këtë arsye një profil i tillë njohurish mund të quhet i përmbysur. Ndodh rrallë, dhe më shpesh, për shkak të gabimit të testit, në të cilin detyrat janë rregulluar në kundërshtim me kërkesat e vështirësisë në rritje. Me kusht që testi të bëhet në mënyrë korrekte, çdo profil tregon strukturën e njohurive. Kjo strukturë mund të quhet elementare (pasi ekzistojnë edhe struktura faktorësh që identifikohen duke përdorur metodat e analizës së faktorëve).

Për të përcaktuar nivelin e strukturimit të gatishmërisë, mund të përdorni koeficientin L. Gutman, i quajtur më parë në mënyrë të pasaktë një masë e "besueshmërisë së testit".

ku r g koeficienti i strukturimit;.

Niveli i njohurive në masë të madhe varet nga përpjekjet dhe aftësitë personale, ndërsa struktura e njohurive varet ndjeshëm nga organizimi korrekt i procesit arsimor, nga individualizimi i trajnimit, nga aftësia e mësuesit, nga objektiviteti i kontrollit - në përgjithësi. mbi gjithçka që zakonisht mungon. Rruga drejt arritjes së këtij ideali qëndron përmes vështirësive të krijimit të testeve cilësore.

Zhvillimi i testeve fillon me një analizë të përmbajtjes së njohurive të mësuara dhe zotërimin e parimeve të formulimit të detyrave të testit. Për fat të keq, testet ende shihen si diçka që është e lehtë për t'u arritur, ndërsa forca e testeve është efektiviteti i tyre, i cili buron nga vlefshmëria teorike dhe empirike.

Në fazën e tretë, zhvilluesit e gjeneratës së re të testeve do të kenë nevojë për trajnime matematikore dhe statistikore dhe njohuri të teorisë së testeve. Teoria e provës mund të përkufizohet si një grup konceptesh, formash, metodash, aksiomash, formulash dhe deklaratash të qëndrueshme që ndihmojnë në përmirësimin e efikasitetit dhe cilësisë së procesit të testimit. Përveç kësaj, mund të kërkohet një përvojë në përdorimin e metodave të analizës statistikore me shumë variacione dhe përvojë në interpretimin e saktë të rezultateve të testit.

Shpesh lind pyetja: "Si do të sillen detyrat e fshira në grupe të tjera lëndësh?" Përgjigja varet nga cilësia e përzgjedhjes së grupeve, ose më saktë nga plani statistikor për formimin e popullatave të mostrës. Përgjigja e saktë për këtë pyetje duhet kërkuar në kuptimin e konceptit të "grupit të synuar"; ky është grupi i lëndëve në popullatë për të cilët synohet testi që zhvillohet.

Prandaj, nëse detyrat e testit të projektuar sillen ndryshe në grupe të ndryshme, atëherë ky ka shumë të ngjarë një tregues i gabimeve në formimin e mostrave të lëndëve. Ky i fundit duhet të jetë po aq homogjen sa edhe subjektet në grupin e synuar. Në gjuhën statistikore, kjo do të thotë se subjektet në grupet e synuara dhe ato eksperimentale duhet t'i përkasin të njëjtës popullatë të përgjithshme.

Vlerësimet logaritmike, të quajtura logits, të dukurive të tilla në dukje vërtet të ndryshme si niveli i njohurive të lëndës me nivelin e vështirësisë së secilës detyrë, u përdorën për të krahasuar drejtpërdrejt nivelin e vështirësisë me nivelin e gatishmërisë së lëndës.

Sipas Bespalko V.P. dhe Tatur Yu.G., testimi duhet të jetë një matje e cilësisë së asimilimit të njohurive, aftësive dhe aftësive. Krahasimi i rregullave për plotësimin e një detyre (detyre) të propozuar në tekst me përgjigjen standarde na lejon të përcaktojmë koeficientin e asimilimit të njohurive (K us). Duhet të theksohet se , ku A është numri i përgjigjeve të sakta, dhe P është numri i detyrave në testet e propozuara.

Përkufizimi K us është një operacion për matjen e cilësisë së përvetësimit të njohurive. K us mund të normalizohet (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >0.7, atëherë procesi mësimor mund të konsiderohet i përfunduar. Kur zotëron njohuritë me K us ≤ 0,7, një student bën gabime sistematike në aktivitetet e tij profesionale dhe nuk është në gjendje t'i korrigjojë ato për shkak të paaftësisë së tij për t'i gjetur ato. Kufiri i poshtëm i pranueshëm për përfundimin e procesit të trajnimit rritet në vlerën e nevojshme nga pikëpamja e sigurisë operacionale.

Parimet e përzgjedhjes së përmbajtjes. Kriteret për vlerësimin e përmbajtjes së testit

Kur krijoni një test, vëmendja e zhvilluesit tërhiqet kryesisht nga çështjet e përzgjedhjes së përmbajtjes, e cila mund të përkufizohet si pasqyrimi optimal i përmbajtjes së një disipline akademike në sistemin e detyrave të testit. Kërkesa e optimalitetit presupozon përdorimin e një metodologjie të caktuar përzgjedhjeje, duke përfshirë çështjet e përcaktimit të qëllimeve, planifikimit dhe vlerësimit të cilësisë së përmbajtjes së testit.

Faza e përcaktimit të qëllimeve është më e vështira dhe në të njëjtën kohë më e rëndësishmja: cilësia e përmbajtjes së testit varet kryesisht nga rezultatet e zbatimit të saj. Në procesin e përcaktimit të qëllimeve, mësuesi duhet të vendosë se cilat rezultate studenti dëshiron të vlerësojë duke përdorur testin.

Arsyet e gabimeve në përfundimet e një mësuesi nuk lidhen gjithmonë me mangësitë teknologjike të mjeteve tradicionale të kontrollit. Ndonjëherë ato shkaktohen nga mangësitë e mësuesit në fazën e përcaktimit të qëllimeve, kur qendra e gravitetit të testit kalon në qëllimet dytësore të mësimit, dhe ndonjëherë faza e përcaktimit të qëllimeve mungon fare, pasi disa mësues kanë besim në pagabueshmërinë e përvojën dhe intuitën e tyre, veçanërisht nëse ata kanë punuar në shkollë për shumë vite. Sidoqoftë, asnjë metodë kontrolli edhe shumë e avancuar dhe asnjë përvojë nuk do të sigurojë bazë për përfundime të besueshme në lidhje me arritjen e qëllimeve mësimore derisa të ketë besim në vendosjen e saktë të qëllimeve të kontrollit dhe në shfaqjen e tyre korrekte dhe të paanshme në përmbajtjen e testit.

Kur krijoni një test, detyra është të pasqyroni në përmbajtjen e tij gjënë kryesore që studentët duhet të dinë si rezultat i të mësuarit, kështu që është e pamundur të kufizoheni në një listë të thjeshtë të qëllimeve të të mësuarit. Do të doja të përfshija gjithçka në test, por, për fat të keq, kjo është e pamundur, kështu që disa nga qëllimet thjesht duhet të hidhen poshtë dhe shkalla në të cilën studentët i kanë arritur ato nuk kontrollohet. Për të mos humbur gjënë më të rëndësishme, është e nevojshme të strukturohen qëllimet dhe të futet një hierarki e caktuar në rregullimin e tyre relativ. Pa dyshim, nuk ka dhe nuk mund të ketë receta të përgjithshme të gatshme, pasi çdo disiplinë ka përparësitë e veta. Për më tepër, qëllimet individuale janë dukshëm të ndërlidhura, dhe për këtë arsye një ide e thjeshtë e një sistemi qëllimesh si një grup i renditur pa marrë parasysh lidhjet midis elementeve nuk mjafton qartë.

Pasi të jenë përcaktuar dhe specifikuar objektivat e testit, duhet të hartohet një plan testimi dhe një specifikim.

Gjatë zhvillimit të një plani, bëhet një ndarje e përafërt e përqindjes së përmbajtjes së seksioneve dhe përcaktohet numri i kërkuar i detyrave për çdo seksion të disiplinës bazuar në rëndësinë e seksionit dhe numrin e orëve të caktuara për studimin e tij në program.

Paraqitja fillon duke llogaritur numrin fillestar të planifikuar të detyrave në test, i cili më pas do të ndryshohet në mënyrë të përsëritur në drejtim të rritjes ose zvogëlimit gjatë procesit të punës në test. Në mënyrë tipike, numri maksimal nuk i kalon 60 - 80 detyra, pasi koha e testimit zgjidhet në intervalin 1.5 - 2 orë, dhe mesatarisht jo më shumë se 2 minuta ndahen për të përfunduar një detyrë.

Pas përfundimit të hapit të parë të planifikimit të përmbajtjes, zhvillohet një specifikim testi, i cili rregullon strukturën, përmbajtjen e testit dhe përqindjen e detyrave në test. Ndonjëherë specifikimi bëhet në një formë të detajuar, që përmban indikacione për llojin e detyrave që do të përdoren për të vlerësuar arritjet e studentëve në përputhje me qëllimet e synuara të krijimit të testit, kohën e përfundimit të testit, numrin e detyrave, veçoritë e testimit që mund të ndikojnë karakteristikat e testit etj.

Specifikimi në formë të zgjeruar përfshin:

qëllimi i krijimit të testit, arsyetimi për zgjedhjen e qasjes për krijimin e tij, përshkrimi i fushave të mundshme të aplikimit të testit;

një listë e dokumenteve normative të përdorura gjatë planifikimit të përmbajtjes së testit;

përshkrimi i strukturës së përgjithshme të testit, duke përfshirë një listë të nëntesteve (nëse ka) që tregojnë qasjet për zhvillimin e tyre;

numri i detyrave të formave të ndryshme, duke treguar numrin e përgjigjeve për detyrat e mbyllura, numrin e përgjithshëm të detyrave në test;

numrin e opsioneve të testimit paralel ose një lidhje me një grup që përmban numrin dhe numrin e detyrave të grupit;

raporti i detyrave në seksione të ndryshme dhe lloje të veprimtarive edukative të nxënësve;

mbulimi i kërkesave të standardeve (për testet e certifikimit);

lista e kërkesave që nuk përfshihen në test (për testet e certifikimit);

Njohuritë dhe aftësitë ndahen si më poshtë:

A – njohja e koncepteve, përkufizimeve, termave;

B – njohja e ligjeve dhe formulave;

C – aftësia për të zbatuar ligjet dhe formulat për zgjidhjen e problemeve;

D – aftësia për të interpretuar rezultatet në grafikë dhe diagrame;

E – aftësia për të bërë gjykime të vlerave.

Shpesh përcaktohen proporcionet e mëposhtme:

A – 10%, B – 20%, C – 30%, D – 30%, E – 10%.

Përveç kritereve, ekzistojnë parime të përgjithshme që kontribuojnë në një masë të caktuar në përzgjedhjen e saktë të përmbajtjes së testit.

Parimi i përfaqësimit rregullon jo vetëm tërësinë e paraqitjes, por edhe rëndësinë e elementeve të përmbajtjes së testit. Përmbajtja e detyrave duhet të jetë e tillë që përgjigjet e tyre të mund të përdoren për të nxjerrë një përfundim në lidhje me njohuritë ose mosnjohjen e të gjithë programit të seksionit ose kursit që testohet.

Parimi i konsistencës përfshin zgjedhjen e elementeve të përmbajtjes që plotësojnë kërkesat e konsistencës dhe janë të ndërlidhura nga struktura e përgjithshme e njohurive. Nëse respektohet parimi i konsistencës, testi mund të përdoret për të identifikuar jo vetëm sasinë e njohurive, por edhe për të vlerësuar cilësinë e strukturës së njohurive të studentëve.

Pas zgjedhjes së përmbajtjes së testit, fillon faza më e rëndësishme e krijimit të detyrave para testimit. Kjo punë zakonisht u besohet mësuesve më me përvojë me përvojë të gjerë në shkollë. Megjithatë, vetëm përvoja nuk mjafton për të krijuar detyra. Kërkohen gjithashtu njohuri të veçanta të teorisë dhe metodologjisë së zhvillimit të testeve pedagogjike, duke ofruar një qasje profesionale në krijimin e detyrave para testit.

V.S. Avanesov identifikoi 3 kritere për zgjedhjen e përmbajtjes së detyrave të testimit:

1) siguria e përmbajtjes së testit;

2) konsistenca e përmbajtjes së detyrave;

3) vlefshmëria e përmbajtjes së detyrave të testimit.

1. Siguria e përmbajtjes së testit përbën lëndën e matjes pedagogjike. Në rastin e një testi homogjen, lind pyetja e besimit se të gjitha artikujt e testit testojnë njohuritë në një disiplinë të caktuar akademike dhe jo në ndonjë tjetër. Shumë shpesh ndodh që përgjigjet e sakta për disa detyra kërkojnë njohuri jo vetëm për disiplinën e interesit, por edhe për një sërë disiplinash të tjera, zakonisht të lidhura dhe të mëparshme akademike. Afërsia dhe lidhja e të cilave e bën të vështirë përcaktimin e saktë të lëndës së njohurive që maten.

Për shembull, në llogaritjet fizike përdoren shumë njohuri matematikore dhe për këtë arsye matematika që përdoret në zgjidhjen e problemeve fizike zakonisht përfshihet në sistemin e njohurive fizike. Dështimi në llogaritjet matematikore rezulton në dështim në përgjigjen e artikujve të testit të fizikës. Një rezultat negativ jepet, në përputhje me rrethanat, për injorancën e fizikës, megjithëse subjekti bëri gabime matematikore. Nëse një test i tillë përfshin shumë detyra që, për zgjidhje të saktë, kërkojnë jo aq njohuri fizike sa aftësinë për të kryer llogaritje komplekse, atëherë ky mund të jetë një shembull i një përmbajtjeje të përcaktuar në mënyrë të pasaktë të një testi fizik. Sa më pak të ketë mbivendosje ndërmjet njohurive të një disipline akademike dhe njohurive të një tjetri, aq më qartë shprehet në test përmbajtja e disiplinës akademike. Specifikimi i përmbajtjes kërkohet në të gjitha testet e tjera. Në një test heterogjen, kjo arrihet duke ndarë në mënyrë eksplicite detyrat nga një disiplinë akademike në një shkallë të veçantë. Në të njëjtën kohë, shpesh ka detyra që funksionojnë mirë jo vetëm në një, por edhe në dy, tre dhe madje edhe më shumë shkallë.

Në çdo detyrë testuese, paraprakisht përcaktohet se çfarë konsiderohet qartë si përgjigje e detyrës dhe në çfarë shkalle të plotësisë duhet të jetë përgjigja e saktë. Nuk lejohet përcaktimi i një koncepti duke renditur elementë që nuk përfshihen në të.

2. Konsistenca e përmbajtjes së detyrave kërkon që gjykimet që njëkohësisht e pohojnë dhe e mohojnë atë, të mos lindin për të njëjtin mendim. Ekzistenca e dy përgjigjeve ekskluzive për të njëjtin artikull testues është e papranueshme. Nëse testuesit udhëzohen të "rrethojnë numrin e përgjigjes së saktë", dhe më pas një nga përgjigjet thotë se nuk ka përgjigje të saktë, kjo krijon një shembull të mospërputhjes në të menduarit e projektuesit të testit. Në disa teste ka përgjigje që nuk lidhen aspak me përmbajtjen e detyrës. Përgjigje të tilla njihen lehtësisht nga subjektet si të gabuara, dhe për këtë arsye testi rezulton i paefektshëm. Për të rritur efikasitetin, testi fillimisht testohet në një kampion tipik subjektesh. Dhe nëse përgjigje të tilla zbulohen për detyra që subjektet nuk i zgjedhin fare, atëherë përgjigjet e tilla hiqen nga testi. Sepse ata nuk kryejnë funksionin e të ashtuquajturve shpërqendrues, të krijuar për të larguar vëmendjen e subjekteve të pavetëdijshëm nga përgjigjja e saktë. Për më tepër, shpërqendruesit e tillë janë të dëmshëm për testin, sepse zvogëlojnë saktësinë e matjeve (por kjo do të diskutohet në artikuj ku do të diskutohen çështjet e besueshmërisë së testit).

3. Vlefshmëria e përmbajtjes së artikujve testues do të thotë se ato kanë bazë për të vërtetën. Vlefshmëria lidhet me argumentet që mund të jepen në favor të një ose një formulimi tjetër të artikujve testues. Nëse nuk ka argumente dëshmuese në favor të korrektësisë së detyrës së formuluar, ajo nuk përfshihet në test, me asnjë pretekst. E njëjta gjë ndodh nëse gjatë diskutimit të ekspertit del të paktën një kundërargument, ose lejohet një kusht sipas të cilit një deklaratë e dhënë mund të rezultojë e paqartë ose e rreme. Ideja e vlefshmërisë së përmbajtjes së testit është e ndërthurur ngushtë me parimin e korrektësisë thelbësore të artikujve të testimit, siç u diskutua tashmë në artikullin e mëparshëm. Le të kujtojmë se testi përfshin vetëm atë përmbajtje të disiplinës akademike që është objektivisht e vërtetë dhe që i jep vetes disa argumente racionale. Prandaj, pikëpamjet e diskutueshme, të cilat janë mjaft të pranueshme në shkencë, nuk rekomandohen të përfshihen në përmbajtjen e detyrave të testit.

Falsiteti i përmbajtjes së artikujve të testimit ndryshon nga pasaktësia e formulimit të tyre. E pavërteta, siç u përmend më lart, përcaktohet nga përgjigja përkatëse, ndërsa një detyrë e formuluar gabimisht mund të prodhojë përgjigje të sakta dhe të pasakta, madje të shkaktojë konfuzion. Kjo përfshin gjithashtu detyra të formuluara në mënyrë të pasaktë ose të paqartë që gjenerojnë disa përgjigje të sakta ose me kusht të sakta. Prandaj lind nevoja për të futur kushte shtesë të së vërtetës, të cilat e zgjasin vetë detyrën dhe e ndërlikojnë semantikën e saj. Pasaktësia e formulimit zakonisht sqarohet në procesin e diskutimit të përmbajtjes së detyrave me mësues ekspertë me përvojë. Suksesi i një diskutimi të tillë është i mundur duke krijuar një mjedis të përshtatshëm kulturor ku pranohen vetëm gjykimet konstruktive dhe me takt. Mjerisht, përvoja na bind se kjo nuk ndodh shpesh. Ndërkohë, vetëm një diskutim i përbashkët dhe miqësor i materialeve nga zhvilluesit dhe ekspertët mund të krijojë një atmosferë kërkimi për opsionet më të mira për përmbajtjen e testimit. Ky kërkim është pothuajse i pafund, dhe këtu nuk ka asnjë të vërtetë përfundimtare.

Marrëdhënia midis formës së detyrës dhe llojit të njohurive, aftësive dhe aftësive që testohen

Siç u përmend në artikujt e mëparshëm, për qëllime testimi, njohuritë mund të ndahen në tre lloje: të ofruara, të fituara dhe të testuara. Tani le ta shohim këtë çështje pak më në detaje.

Njohuritë e ofruara u jepen studentëve në formë tekstesh, materialesh, tekstesh, leksionesh, tregimesh etj., duke pasqyruar pjesën kryesore të programit arsimor. Këto njohuri formulohen edhe në një sistem detyrash, sipas të cilit vetë nxënësit mund të kontrollojnë shkallën e gatishmërisë së tyre.

Njohuritë e marra nga studentët zakonisht janë vetëm një pjesë e njohurive të ofruara, pak a shumë, në varësi të veprimtarisë mësimore të studentëve. Me zhvillimin e trajnimit kompjuterik, janë krijuar kushtet që vëllimi i njohurive të marra të tejkalojë vëllimin e njohurive të ofruara. Kjo është një situatë e re që lidhet me mundësitë e zhytjes masive të studentëve në hapësirën arsimore globale, në të cilën tashmë është kuptuar mjaft mirë roli drejtues i detyrave në procesin e përvetësimit të njohurive. Zgjidhja e detyrave edukative është nxitja kryesore për intensifikimin e të nxënit dhe aktiviteteve të vetë nxënësve. Ky aktivitet mund të zhvillohet në formën e punës me mësuesin, në grup ose në mënyrë të pavarur. Diskutimet rreth niveleve të asimilimit të zakonshme në literaturë i referohen ekskluzivisht njohurive të fituara.

Njohuritë që testohen formojnë përmbajtjen kryesore të dokumentit, i cili mund të quhet një program provimi ose testimi, në varësi të formës së zgjedhur të kontrollit të njohurive. Tipari kryesor i njohurive që testohen është rëndësia e tyre, që nënkupton gatishmërinë e subjekteve të testimit për zbatimin praktik të njohurive për të zgjidhur detyrat e përdorura në kohën e testimit. Në arsimin e lartë, e njëjta veçori quhet ndonjëherë efikasiteti i njohurive.

Në procesin e testimit të nxënësve dhe aplikantëve, zakonisht testohen vetëm njohuritë që janë në RAM, ato që nuk kërkojnë referencë në libra referimi, fjalorë, harta, tabela, etj. Ndër njohuritë që testohen, mund të veçohen edhe njohuritë normative, të cilat i nënshtrohen asimilimit të detyrueshëm nga nxënësit dhe kontrollit të mëvonshëm nga autoritetet arsimore nëpërmjet një sistemi të caktuar dhe miratuar nga organi drejtues i detyrave, detyrave dhe materialeve të tjera kontrolli.

Përveç kësaj, theksohen vetitë e njohurive. NË DHE. Ginetsinsky identifikon vetitë e mëposhtme të njohurive:

 refleksivitet (jo vetëm di diçka, por di edhe se e di);

 kalimtar (nëse e di që dikush di diçka, atëherë rrjedh që unë e di këtë diçka);

 antisimetri (nëse njoh dikë, kjo nuk do të thotë se më njeh mua).

Klasifikimi i llojeve dhe niveleve të njohurive

Klasifikimet e llojeve dhe niveleve të njohurive të formuluara nga Bloom për të zgjidhur problemet praktike të matjes pedagogjike.

Njohuri për emrat. Sokrati tha: kush i kupton emrat do të kuptojë edhe se çfarë i përkasin këta emra. Siç vë në dukje filozofi i famshëm i huaj J. Austin, njohja e një objekti ose fenomeni përcaktohet kryesisht nga fakti nëse ne e dimë emrin e tij, ose më saktë, emrin e tij të saktë.

Njohja e kuptimit të titujve dhe emrave. Prej kohësh dihet se si kuptojmë, ashtu veprojmë. Kuptimi i kuptimit të emrave dhe titujve i ndihmon ata të mbahen mend dhe të përdoren siç duhet. Për shembull, me emrin "Baikal" disa nga nxënës të shkollave të vogla mund të mos mendojë për liqenin e famshëm, perlën e Rusisë, por për ujin e frutave që shitet me të njëjtin emër. Një shembull tjetër mund të merret nga fusha e ndërgjegjes politike. Siç vëren me të drejtë Yu.N. në librin e tij. Afanasyev, A.S. Stroganov dhe S.G. Shekhovtsev, vetëdija e ish-popullit sovjetik doli të mos ishte në gjendje të shihte kuptimet e ndryshme të abstraksioneve të tilla të gjuhës si "liria", "pushteti", "demokracia", "shteti", "populli", "shoqëria", duke i konsideruar ato. sikur e qartë si parazgjedhje. Kjo ishte një nga arsyet që bëri të mundur, me bashkëfajësinë aktive të këtyre personave, shkatërrimin e sistemit të tyre të mbështetjes së jetës.

Njohuri faktike. Njohja e fakteve ju lejon të shmangni përsëritjen e gabimeve, tuajat dhe të të tjerëve, dhe të pasuroni bazën e provave të njohurive. Ato shpesh regjistrohen në formën e teksteve shkencore, rezultateve të vëzhgimit, rekomandimeve të tilla si masat paraprake të sigurisë, mençurisë botërore, thënieve, thënieve. Për shembull, nga Kina e Lashtë erdhi thënia e mendimtarit kinez Ju Xi: mos ziej rërë me shpresën për të marrë qull.

Njohuri për përkufizimet. Pika më e dobët në arsimin shkollor është sepse përkufizimet nuk mund të mësohen; ato mund të kuptohen dhe asimilohen vetëm si rezultat i përpjekjeve të pavarura për të zotëruar konceptet e kërkuara. Njohja e sistemit të përkufizimit është një nga dëshmitë më të mira të gatishmërisë teorike. Në procesin arsimor, të katër llojet e njohurive të konsideruara mund të kombinohen në një grup njohurish riprodhuese. Siç vërehet nga I.Ya. Lerner, gjatë viteve të shkollimit nxënësit kryejnë mbi 10 mijë detyra. Mësuesi detyrohet të organizojë veprimtari riprodhuese, pa të cilën përmbajtja nuk përthithet fillimisht.

Kjo është njohuri që nuk kërkon transformim të dukshëm kur asimilohet, dhe për këtë arsye riprodhohet në të njëjtën formë në të cilën u perceptua. Ato, me njëfarë konvencioni, mund të quhen njohuri të nivelit të parë.

Njohuri krahasuese, krahasuese. Ato janë të përhapura në praktikë dhe në shkencë dhe janë karakteristike kryesisht për individët e zhvilluar intelektualisht, veçanërisht për specialistët. Ata janë në gjendje të analizojnë dhe të zgjedhin opsionet më të mira për arritjen e një qëllimi të caktuar. Siç vuri në dukje N. Kuzansky, "të gjithë studiuesit gjykojnë të panjohurën me anë të një krahasimi proporcional me diçka tashmë të njohur, kështu që gjithçka studiohet në krahasim".

Njohja e kundrinorëve, kundërthënieve, antonimeve etj. objektet. Një njohuri e tillë është e vlefshme në trajnim, veçanërisht në fillim. Në disa fusha, një njohuri e tillë është thelbësore. Për shembull, në një kurs për sigurinë e jetës në shkollë, ju duhet të dini saktësisht se çfarë mund të bëjnë studentët dhe çfarë nuk mund të bëjnë, në asnjë rrethanë.

Njohuri shoqëruese. Ato janë karakteristikë e një personi të zhvilluar intelektualisht dhe krijues. Sa më të pasura të jenë shoqatat, aq më shumë kushte dhe më të larta janë gjasat për kreativitet. Në një masë të madhe, është mbi pasurinë e shoqatave që ndërtohet kultura gjuhësore e individit, shkrimi dhe puna e artistëve, stilistëve dhe punëtorëve në profesione të tjera krijuese.

Njohuri për klasifikimin. Përdoret kryesisht në shkencë; Shembuj - Klasifikimet e Linnaeus-it, sistemi periodik i elementeve të D.I. Mendelejevi, klasifikimet e testeve etj. Njohuritë e klasifikimit janë të përgjithësuara, njohuritë sistematike. Kjo lloji i njohuriveështë e natyrshme vetëm për personat me zhvillim të mjaftueshëm intelektual, pasi kërkon të menduarit e zhvilluar abstrakt, një vizion holistik dhe të ndërlidhur të tërësisë së fenomeneve dhe proceseve. Një sistem njohurish është, para së gjithash, zotërimi i përkufizimeve efektive të koncepteve themelore të shkencave që studiohen.

Njohuri pp. 5-8 mund të klasifikohet si niveli i dytë. Njohuri të tilla u mundësojnë studentëve të zgjidhin detyra standarde si rezultat i përfshirjes së secilës detyrë specifike nën klasat e njohura të fenomeneve dhe metodave që studiohen.

Njohuri shkakore, njohje e marrëdhënieve shkak-pasojë, njohje e themeleve. Siç ka shkruar W. Shakespeare, koha për të pashpjegueshmen ka mbaruar, gjithçka duhet gjetur për arsye. Në shkencën moderne, analiza kauzale është drejtimi kryesor i kërkimit. Siç vuri në dukje L. Wittgenstein, ata thonë "Unë e di" kur janë të gatshëm të japin arsye të pamohueshme.

Njohuri procedurale, algoritmike, procedurale. Ato janë themelore në aktivitetet praktike. Zotërimi i këtyre njohurive është një shenjë thelbësore e gatishmërisë dhe kulturës profesionale. Ky grup përfshin gjithashtu njohuri teknologjike që bëjnë të mundur marrjen e pashmangshme të rezultatit të planifikuar.

Njohuri teknologjike. Kjo njohuri përfaqëson një lloj të veçantë njohurie që manifestohet në nivele të ndryshme gatishmërinë. Kjo mund të jetë njohuri relativisht e thjeshtë për një funksionim të veçantë të zinxhirit teknologjik, ose një grup njohurish që sigurisht do t'ju lejojë të arrini qëllimet tuaja me koston më të ulët të mundshme.

Njohuri pp. 9-11 mund të klasifikohet si njohuri e një niveli më të lartë, të tretë. Ato fitohen kryesisht në sistemin e arsimit të mesëm dhe të lartë profesional.

Niveli më i lartë, i katërt i njohurive përfshin llojet e mëposhtme të njohurive:

Njohuri probabiliste. Një njohuri e tillë nevojitet në rastet e pasigurisë, mungesës së njohurive të disponueshme, pasaktësive të informacionit të disponueshëm dhe, nëse është e nevojshme, për të minimizuar rrezikun e gabimit gjatë marrjes së vendimeve. Kjo është njohuri për modelet e shpërndarjes së të dhënave, besueshmërinë e dallimeve dhe shkallën e vlefshmërisë së hipotezave.

Njohuri abstrakte. Këto lloj i veçantë njohuritë, në të cilat operojnë me koncepte dhe objekte të idealizuara që nuk ekzistojnë në realitet. Objekte të tilla ka shumë në gjeometri, në shkencën e natyrës dhe në ato shkenca shoqërore që në Perëndim quhen biheviorale - psikologji, sociologji, pedagogji. Probabilistik, abstrakt dhe i veçantë njohuritë shkencore në çdo disiplinë individuale, njohuritë përbëjnë bazën e njohurive teorike. Ky është niveli i njohurive teorike.

Njohuri metodologjike. Kjo është njohuri për metodat e transformimit të realitetit, njohuri shkencore për ndërtimin e aktiviteteve efektive. Kjo është njohuri e nivelit më të lartë, të pestë.

Llojet e listuara të njohurive nuk formojnë ende një sistem të plotë klasifikimi dhe për këtë arsye lejojnë mundësinë e një zgjerimi të dukshëm të nomenklaturës së paraqitur, duke zëvendësuar disa lloje njohurish me të tjera dhe duke i kombinuar ato në grupe të ndryshme.

Secili nga llojet e listuara të njohurive shprehet me formën përkatëse të detyrave të testit.

Për të përcaktuar shkallën e formimit në çdo disiplinë akademike, identifikohet sasia e njohurive që janë të nevojshme për përvetësim sipas kurrikulës, e cila përbën sasinë bazë të njohurive. Njohuritë bazë përfaqësojnë standardin minimal arsimor shtetëror. Megjithatë, ndër njohuritë bazë, dallohen ato që duhet të mbeten në kujtesë në çdo disiplinë, së bashku ato formojnë njohuri botëkuptimi. BOO. Rodionov dhe A.O. Tatur (Qendra e testimit MEPhI) dallon disa pjesë të njohurive të botëkuptimit: njohuritë bazë, njohuritë programore, njohuritë super-programore. Testet pedagogjike janë i vetmi mjet që lejon jo vetëm matjen e të nxënit, por edhe aftësinë për të përdorur njohuritë. Nëse flasim vetëm për aftësi, atëherë në të gjitha nivelet e përvetësimit të njohurive mund të dallojmë katër lloje aftësish:

1) aftësia për të njohur objekte, koncepte, fakte, ligje, modele;

2) aftësia për të vepruar sipas një modeli, sipas një algoritmi, rregulli të njohur;

3) aftësia për të analizuar një situatë, për të izoluar gjënë kryesore dhe për të ndërtuar procedura nga operacionet e zotëruara që bëjnë të mundur marrjen e një zgjidhjeje për një detyrë provë;

4) aftësia dhe aftësia për të gjetur zgjidhje origjinale.

Katër lloje aftësish, të emërtuara nga B.U. Rodionov dhe A.O. Tatur, mos kundërshtoni teorinë e formimit gradual të veprimeve mendore, e cila bazohet në metodën e zhvillimit të testimit të automatizuar me qëllim të vlerësimit të asimilimit të njohurive, përvetësimit të aftësive dhe aftësive. Kjo bën të mundur krijimin jo vetëm të sistemeve eksperte për vlerësimin e shkallës së të nxënit të studentëve, por edhe ndërtimin e një sistemi vlerësimi fleksibël, dinamik për monitorimin e njohurive.

Sipas klasifikimit më të zakonshëm të detyrave paratestuese në literaturën vendase dhe të huaja, dallohen:

Artikuj me zgjedhje të shumëfishta në të cilat studentët zgjedhin përgjigjen e saktë nga një grup i caktuar përgjigjesh;

Detyra të ndërtuara me përgjigje që kërkojnë që nxënësi të marrë përgjigjet në mënyrë të pavarur;

Detyrat për të krijuar korrespondencë, zbatimi i së cilës shoqërohet me identifikimin e korrespondencës midis elementeve të dy grupeve;

Korrigjoni detyrat e renditjes në të cilat studenti kërkohet të tregojë rendin e elementeve, veprimeve ose proceseve të renditura në kusht.

Katër format e propozuara të detyrave të testimit janë kryesore dhe më të zakonshmet, por nuk ka asnjë arsye për t'i bërë ato absolute. Shpesh përmbajtja specifike e lëndës së kontrolluar kërkon përdorimin e formave të reja që janë më adekuate për qëllimet e zhvillimit të testit. Në mënyrë tipike, risi të tilla ndërtohen në bazë të një kombinimi të elementeve individuale të formave bazë të listuara.

Pavarësisht nga forma, detyrat në test duhet të jenë në përputhje me kërkesat e përgjithshme:

Çdo detyrë ka numrin e vet serial, i cili mund të ndryshojë pas një vlerësimi statistikor të vështirësisë së detyrës dhe zgjedhjes së një strategjie për paraqitjen e detyrave testuese;

Çdo detyrë ka një standard për përgjigjen e saktë (standardi i notimit për detyrat me një përgjigje të ndërtuar lirisht);

Të gjithë elementët në detyrë janë të vendosura në vende të përcaktuara qartë, të fiksuara brenda formës së zgjedhur;

Për detyrat zhvillohen udhëzime standarde për plotësimin, të cilat nuk ndryshojnë brenda çdo formulari dhe i paraprijnë formulimit të detyrave në test;

Për secilën detyrë, zhvillohet një rregull për caktimin e një vlerësimi dikotomik ose politomik, i përbashkët për të gjitha detyrat e së njëjtës formë dhe i shoqëruar me udhëzime verifikimi me procedura të standardizuara për llogaritjen e rezultateve të testit të papërpunuar (primar).

Procesi i matjes së testit është jashtëzakonisht i standardizuar nëse:

Asnjë studenti nuk i jepet asnjë avantazh ndaj të tjerëve;

Një sistem vlerësimi i para-zhvilluar zbatohet për të gjitha përgjigjet e studentëve pa përjashtim;

Testi përfshin detyra të së njëjtës formë ose forma të ndryshme me koeficientë peshimi të rregulluar, vlerat e të cilave merren statistikisht;

Testimi i grupeve të ndryshme të lëndëve kryhet në të njëjtën kohë në kushte të ngjashme;

Grupi i testuesve rreshtohet sipas motivimit;

Të gjitha lëndët kryejnë të njëjtat detyra.

Kushti i fundit nuk përjashton mundësinë e mashtrimit, sugjerimeve dhe shkeljeve të tjera, kështu që zakonisht ata përpiqen të krijojnë disa versione të një testi që janë paralele në përmbajtje dhe vështirësi. Në përgjithësi, zgjedhja e formës së detyrave dhe numri i opsioneve të testit varet nga përmbajtja e kursit të kontrolluar, qëllimet e kontrollit dhe niveli i kërkuar i besueshmërisë së testit. Në veçanti, gjatë certifikimit ata përpiqen të përfshijnë më shumë detyra me zgjedhje të shumëfishta, pasi për shkak të teknologjisë së tyre të lartë dhe falë procedurave të automatizuara të verifikimit, ato mund të rrisin sasinë e përmbajtjes së mbuluar në test, kohëzgjatjen e testit, besueshmërinë dhe përmbajtjen. vlefshmërinë e rezultateve të matjeve pedagogjike.

5.2. Detyrat me zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve të sakta

Në detyrat me zgjedhje (ose detyra të mbyllura - një emër i përdorur në disa literaturë vendase të një natyre metodologjike), mund të dallohet pjesa kryesore që përmban deklaratën e problemit dhe përgjigjet e gatshme të formuluara nga mësuesi. Ndër përgjigjet, më shpesh vetëm një është e saktë, megjithëse opsionet e tjera me zgjedhjen e disa përgjigjeve të sakta, duke përfshirë në shkallë të ndryshme, nuk përjashtohen.

Përgjigjet e pasakta por të besueshme quhen shpërqendruese. Nëse ka dy përgjigje në një detyrë, njëra prej të cilave është shpërqendruese, atëherë probabiliteti për të zgjedhur rastësisht përgjigjen e saktë duke hamendësuar është 50%. Numri i shpërqendruesve zgjidhet në mënyrë që detyra të mos bëhet shumë e rëndë dhe e vështirë për t'u lexuar, por në të njëjtën kohë ata përpiqen të parandalojnë një probabilitet shumë të lartë për të gjetur përgjigjen e saktë. Prandaj, më shpesh ka 4 ose 5 shpërqendrues në detyra, megjithëse në disa raste, kur ka një nevojë të tillë, numri i tyre mund të arrijë në 6-7.

Detyrat me dy përgjigje zakonisht përdoren për diagnostikim të shprehur, për shembull, në programet e automatizuara të kontrollit dhe trajnimit për të hyrë në një modul trajnimi, gjatë testimit adaptiv ose për vetëkontroll, kur testuesi duhet të identifikojë shpejt boshllëqet në njohuritë e tij. Përdorimi i detyrave me dy dhe tre përgjigje në kontrollin përfundimtar çon në një rritje të gabimit në matje për shkak të hamendjes, kështu që ato nuk përfshihen asnjëherë në testet e certifikimit, ku për një besueshmëri më të madhe vendosen të gjitha detyrat me të njëjtin numër përgjigjesh.

Nëse shpërqendruesit formulohen gabimisht, pa tërheqjen më të vogël edhe për subjektet më të dobëta në grup, atëherë ata pushojnë së përmbushuri funksionin e tyre dhe në fakt detyra nuk rezulton me atë të planifikuar, por me një numër më të vogël përgjigjesh. Në rastin më të keq, kur të gjithë shpërqendruesit në një detyrë dështojnë, shumica e studentëve do ta kryejnë detyrën në mënyrë korrekte, duke zgjedhur të vetmen përgjigje të saktë të besueshme. Në mënyrë ideale, çdo shpërqendrues duhet të tërheqë në mënyrë të barabartë të gjithë subjektet që zgjedhin përgjigjen e gabuar. Masa e tërheqjes së shpërqendruesve vlerësohet pas testimit të parë të testit në një kampion përfaqësues lëndësh duke llogaritur përqindjen e nxënësve që zgjodhën secilin nga shpërqendruesit si përgjigje të saktë. Sigurisht, barazia e saktë e aksioneve është një idealizim i caktuar, praktikisht i paarritshëm me testimin empirik, por megjithatë, kur krijoni detyra, duhet të përpiqeni për këtë barazi.

Një analizë e thelluar e shpeshtësisë së zgjedhjes së secilit shpërqendrues nga nxënës me nivele të ndryshme gatishmërie na lejon të nxjerrim një përfundim për vlefshmërinë e përgjigjeve të pasakta. Nëse një shpërqendrues tërheq më shpesh studentë të dobët që kanë përfunduar saktë vetëm një numër të vogël detyrash në test, atëherë ai konsiderohet i vlefshëm. Përndryshe, kur një shpërqendrues duket tërheqës kryesisht për studentët e fortë, vlefshmëria e tij është e ulët dhe detyra duhet të ripunohet. Në përgjithësi, mund të themi se një detyrë testuese konsiderohet të jetë “duke funksionuar mirë” nëse nxënësit e ditur e kryejnë atë në mënyrë korrekte dhe studentët injorantë zgjedhin ndonjë nga shpërqendruesit me probabilitet të barabartë.

Nëse testimi kryhet duke përdorur formularë, atëherë detyrat me zgjedhjen e një përgjigjeje të saktë shoqërohen me udhëzimin: "RRETHONI NUMRIN (SHKRONJEN) E PËRGJIGJES SAKTË".

Detyrat me disa përgjigje të sakta zakonisht përdoren në kontrollin e vazhdueshëm për të testuar klasifikimin dhe njohuritë faktike, megjithëse ka raste kur përmbajtja specifike e disiplinës i detyron ato të përfshihen në testet përfundimtare. Ato shoqërohen me udhëzime të veçanta që theksojnë nevojën për të zgjedhur të gjitha përgjigjet e sakta dhe kanë formularin: “RRETHON NUMRAT E TË GJITHA PËRGJIGJEVE TË SAKTA”.

Kur ka shumë pak shpërqendrues dhe ka shumë më shumë përgjigje të sakta, është e lehtë t'i hamendësosh. Si rrugëdalje nga kjo situatë, mund të përfshini vetëm një përgjigje të pasaktë në numrin e përgjigjeve dhe t'u kërkoni studentëve të zgjedhin një përgjigje të pasaktë, nëse kjo nuk bie ndesh me qëllimet didaktike të kontrollit dhe lejohet nga përmbajtja e lëndës. Në këtë rast, udhëzimet duken si: "RRETHON NUMRIN E PËRGJIGJES SAKTË".

Ndonjëherë, sipas qëllimit të autorit, gjatë zhvillimit të një detyre, përfshihen disa përgjigje të sakta, ndër të cilat ka një më të saktë dhe një më pak të preferuar. Në këtë rast, detyra shoqërohet me udhëzimin: “RRETHON NUMRIN E PËRGJIGJES MË TË SAKTË”.

Kur jepni detyra në një kompjuter, udhëzimet mund të duken si: "Për t'iu përgjigjur, SHTYP TASTIN ME NUMRIN (SHKRONJEN) E PËRGJIGJES SAKTË."

Në mënyrë tipike, nëse të gjitha detyrat formulohen në të njëjtën formë, atëherë udhëzimet jepen në fillim të testit. Përndryshe, kur testi përfshin artikuj të formave të ndryshme, udhëzimet ndryshojnë sa herë që ndryshon formulari. Është e lehtë të imagjinohet se sa e vështirë do të ishte të alternosh udhëzimet për të zgjedhur përgjigjet e sakta dhe të pasakta. Nxënësit e pavëmendshëm, të cilët nuk mund të përqendrohen në ndryshimin e udhëzimeve, në mënyrë të pashmangshme do të ngatërrohen dhe do të kryejnë disa nga detyrat gabimisht, edhe kur ndoshta e dinë përgjigjen e saktë. Prandaj, rekomandohet ndryshimi i udhëzimeve në test sa më rrallë të jetë e mundur - saktësisht aq herë sa kërkohet nga strategjia për paraqitjen e artikujve të testimit.

Detyrat me zgjedhje kanë një sërë avantazhesh që lidhen me shpejtësinë e përfundimit të tyre, lehtësinë e llogaritjes së rezultateve përfundimtare të testit, aftësinë për të automatizuar procedurat për kontrollimin e përgjigjeve të studentëve dhe minimizimin që rezulton i faktorit subjektiv gjatë vlerësimit të rezultateve të testit. Me ndihmën e tyre mundësohet mbulimi më i plotë i përmbajtjes së lëndës që testohet dhe për rrjedhojë rritja e vlefshmërisë përmbajtësore të testit. Avantazhi i padyshimtë i formularit të detyrës së zgjedhjes është shkathtësia e tij; është i përshtatshëm për pothuajse çdo temë.

Ndër disavantazhet e detyrave të zgjedhjes është efekti i hamendjes, i cili është tipik për testuesit e përgatitur dobët kur u përgjigjen artikujve më të vështirë të testit. Edhe pse ekziston mundësia e hamendjes, testologët kanë mësuar ta luftojnë atë duke përdorur metoda të ndryshme. Ndonjëherë futen udhëzime të veçanta që i drejtojnë subjektet të kalojnë një detyrë të panjohur në vend që të përgjigjen duke hamendësuar. Në raste të tjera, në llogaritjen e pikëve të nxënësve të dobët të marra në pikat më të vështira të testit, shtohen koeficientë të posaçëm peshimi afër zeros. Ndonjëherë një formulë e veçantë përdoret për të korrigjuar rezultatet individuale, të rregulluara për supozime. Metoda e fundit dhe formula që e shpjegon atë janë dhënë në fund të këtij kapitulli.

Vështirësi të caktuara lindin kur përdoren detyrat e zgjedhjes për të testuar aftësitë e nivelit produktiv që lidhen me zbatimin e njohurive në një situatë të panjohur, aspektet krijuese të përgatitjes dhe rastet kur është e nevojshme të transformohen kushtet e detyrës që u janë caktuar studentëve. Pastaj detyrat me një zgjedhje të përgjigjeve të gatshme janë më shpesh të pamundura për t'u përdorur. Në rastin e testimit të certifikimit masiv, kur është e nevojshme të përdoren teknologji efektive të kompjuterizuara për të llogaritur rezultatet e testeve dhe për të marrë objektivitet të lartë të rezultateve të matjes pedagogjike, avantazhet e detyrave të zgjedhjes tejkalojnë qartë disavantazhet. Prandaj, kjo formë shpesh dominon në zhvillimin e testeve përfundimtare të certifikimit.

Detyrat me zgjedhje të shumëfishta duhet të plotësojnë një sërë kërkesash, përmbushja e të cilave mund të përmirësojë cilësinë e testit:

Çdo paqartësi ose formulim i paqartë duhet të eliminohet në tekstin e detyrës;

Pjesa kryesore e detyrës formulohet jashtëzakonisht shkurt, mundësisht jo më shumë se një fjali prej 7-8 fjalësh;

Hartimi sintaksor i detyrës është jashtëzakonisht i thjeshtuar pa cenuar korrektësinë e përmbajtjes dhe kuptimin e saj të qartë nga studentët;

Pjesa kryesore e detyrës përfshin shumicën e kushteve të detyrës dhe nuk lë më shumë se 2-3 nga më të rëndësishmet për përgjigje. fjalë kyçe për problemin e formuluar në kusht;

Të gjitha përgjigjet për një detyrë duhet të jenë afërsisht të njëjtën gjatësi, ose përgjigja e saktë mund të jetë më e shkurtër se të tjerat, por jo në të gjitha detyrat e testit;

Të gjitha shoqatat verbale që kontribuojnë në zgjedhjen e përgjigjes së saktë duke përdorur një supozim përjashtohen nga teksti i detyrës;

Frekuenca e zgjedhjes së numrit të vendit për përgjigjen e saktë në detyra të ndryshme testimi duhet të jetë afërsisht e njëjtë, ose numri i vendit për përgjigjen e saktë zgjidhet rastësisht;

Të gjithë shpërqendruesit për secilën detyrë duhet të kenë njëlloj të ngjarë të jenë tërheqës për subjektet që nuk e dinë përgjigjen e saktë.

Gjatë zhvillimit të detyrave, është e nevojshme të sigurohet pavarësia e tyre relative, duke përjashtuar logjikën e ekzekutimit të zinxhirit, kur përgjigja nga një detyrë shërben si kusht për një detyrë tjetër testuese. Testet e arritjeve akademike nuk mund të përmbajnë artikuj kurth që gjenden në testet psikologjike.

Mënyra më e lehtë për të zgjedhur shpërqendruesit në detyrat me dy përgjigje është duke mohuar atë që është e vërtetë. Sidoqoftë, nuk rekomandohet përdorimi i fjalëve "po-jo" në vend të shpërqendruesve, pasi përndryshe është mjaft e vështirë të formulohen deklarata për të cilat mund të jepet një përgjigje e qartë.

SHEMBUJ DETYRAVE

Ushtrimi 1

NËSE ZBRITJA RRITET ME 12 NJËSI, DHE DIFERENCA GJITHASHTU RRITET ME 15 NJËSI, ATSHËM Ulet

A. Rritur

B. I ulur

Detyrat me tre përgjigje, si dhe me dy përgjigje, zakonisht përdoren në diagnostikimin e shprehur. Ndonjëherë shfaqen tre përgjigje për shkak të heqjes së shpërqendruesve jofunksionalë. Në përgjithësi, ato mund të konsiderohen të pasuksesshme sepse nuk janë mjaftueshëm të shkurtër dhe në të njëjtën kohë kanë një probabilitet të lartë për të gjetur përgjigjen e saktë.

Detyra 2

SHKALLA E LARTË E URBANIZIMIT NË AMERIKËN LATINE LIDHEN ME

A. Rritja e shpejtë ekonomike

B. Forcimi i rolit të qyteteve të mëdha

B. Migrimi masiv i njerëzve nga fshatrat në qytete

Në shumicën e testeve ka detyra me 4–5 përgjigje, nga të cilat njëra është e saktë. Kur zhvillohen me shkathtësi, ato janë mjaft të shkurtra dhe kanë një probabilitet të ulët për të gjetur përgjigjen e saktë (0,25 me katër përgjigje dhe 0,20 me pesë).

Detyra 3

SUPOZIMI SE PARAJA ËSHTË NJË MALL SPECIFIK ËSHTË KONSISTENT ME TEORINË E PARAVE

A. Nominalistike

B. Metal

B. Sasiore

G. Trudovoy

Detyra 4

ÇFARË STRUKTURE ËSHTË NJË ORGANIZATË E LATRIZUAR E NDËRTUAR MBI PARIMIN E DORËZIMIT TË DYFISHT TË EKZEKUTUESVE?

A. Dizajn

B. Sistemi

B. Matrica

G. Funksionale

D. Gjeografike

Detyra 5

FUNKSIONI I MASËS SË KOSTOS KRYHET NGA:

A. Paratë metalike

B. Paratë ideale

B. Para të vërteta

D. Imagjinimi mendor i parave

D. Paratë e kreditit

Ndonjëherë një detyrë me zgjedhje ka një strukturë të dyfishtë, duke ofruar një sërë deklaratash ose deklaratash që vlerësohen duke krahasuar me përgjigjet e propozuara. Për shembull, në detyrën 6, deklaratat që karakterizojnë konceptin "Menaxhimi" duhet të krahasohen me opsione të ndryshme për të vërtetën e tyre.

Detyra 6

CILAT DEKLARATA SIGURIN KARAKTERISTIKAT E KONCEPTIT TË “MENAXHIMIT”?

1. Procesi i shpërndarjes dhe lëvizjes së burimeve në një organizatë me një qëllim të paracaktuar, sipas një plani të zhvilluar paraprakisht dhe me monitorim të vazhdueshëm të rezultateve të performancës.

2. Një tërësi metodash, parimesh, mjetesh dhe formash të menaxhimit të organizatave me synim rritjen e efikasitetit të aktiviteteve.

A. Vetëm e para

B. Vetëm e dyta

B. As i pari as i dyti

Pavarësisht nga atraktiviteti i saj i dukshëm, për sa i përket përmbajtjes, detyra 6 është formuluar dobët, pasi mund të çojë në një interpretim të paqartë të përgjigjeve të studentëve. Zgjedhja e dy përgjigjeve A dhe B është e barabartë me zgjedhjen e përgjigjes D, megjithëse përgjigjet e detyrës duhet të kenë gjithmonë vetinë e pavarësisë relative dhe, në mënyrë figurative, të mohojnë njëra-tjetrën.

Një shembull tjetër i modifikimit të formës së një detyre me një zgjedhje përgjigjesh jepet në detyrën 7, ku kërkohet që përgjigjja e përzgjedhur të zëvendësohet mendërisht në vend të vizës në pjesën kryesore.

Detyra 7

MENAXHIMI ËSHTË KORDINIMI I BURIMEVE _________ ME QËLLIM TË ZGJIDHJES SË DETYRAVE TË MENAXHIMIT TË VETËM.

A. Informacion

B. Njerëzore

B. E përkohshme

G. Materiali

Edhe me një proces testimi të organizuar mirë, një version i një testi nuk mund të administrohet për shkak të mashtrimit, aludimit dhe efekteve të tjera të padëshiruara të ngjashme. Prandaj, gjithmonë duhet të zhvilloni 5-8 versione paralele të testit, për të cilat mund të përdoren detyra me anë. Një aspekt është një formë që ofron paraqitjen e disa varianteve të të njëjtit element të përmbajtjes së testit. Çdo subjekt merr vetëm një opsion detyrë nga aspekti. Në këtë rast, të gjitha grupet e testimit kryejnë të njëjtin lloj detyrash, por me elementë të ndryshëm të aspekteve dhe, në përputhje me rrethanat, me përgjigje të ndryshme. Kështu, dy detyra zgjidhen njëkohësisht: eliminohet mundësia e mashtrimit dhe sigurohet paralelizmi i opsioneve të testimit. Për shembull, detyra 8 përmban dy detyra testimi të marra për secilin nga qytetet e dhëna në kllapa kaçurrelë.

Detyra 8

TE KOMPLEKSET E PALASAVE NE RRETHINË

{Moska

Shën Petersburg)

LIDHJE:

1) Pavlovsk, Oranienbaum

2) Arkhangelskoye, Tsaritsino

3) Peterhof, Gatchina

4) Tsarskoe Selo, Strelnya

Në detyrën 9, autori sugjeron zgjedhjen e një elementi që nuk ka lidhje me temën teoria ekonomike, e cila nuk është plotësisht e justifikuar qëllime didaktike kontrolli, por në këtë rast lejohet nga përmbajtja e lëndës.

Detyra 9

DISPOZITA QË NUK LIDHEN ME LËNDËN E TEORISË EKONOMIKE

A. E mira ekonomike

B. Burime të pakufizuara

B. Maksimizimi i kënaqësisë së nevojës D. Përdorimi efikas i burimeve

D. Marrëdhëniet juridike

Detyra të tilla, si dhe detyra me disa përgjigje të sakta, si në detyrën 10, zakonisht shmangen të përfshihen në testet e certifikimit, rezultatet e të cilave përdoren për marrjen e vendimeve administrative dhe menaxheriale në arsim.

Detyra 10

SPECIFIKONI TRE PARAMETRAT INTEGRAL MJEDISOR QË NDIKOJNË NË FUNKSIONIN VENDIMMARRËS

A. Pasiguria

B. Kompleksiteti

B. Dinamizmi

D. Siguria

D. Kufizuar

Shfaqja e përgjigjeve pjesërisht të sakta nga studentët, të cilat lindin kur nuk zgjidhen të gjitha përgjigjet e sakta të planifikuara në secilën detyrë të tillë testimi, çon në një ulje të objektivitetit dhe krahasueshmërisë së rezultateve të testit. Nëse është e pamundur të shmangen disa përgjigje të sakta, atëherë për të rritur standardizimin e procedurave të vlerësimit, njëfarë rregull vendimtar. Për shembull, nëse subjekti zgjedh të gjitha përgjigjet e sakta, atëherë ai merr 1 pikë, në të gjitha rastet e tjera - 0 pikë.

Kur llogaritni rezultatet e detyrave me zgjedhjen e një përgjigjeje të saktë, zakonisht preferohet një vlerësim dikotomik. Për kryerjen e saktë të një detyre, subjekti merr 1 pikë, dhe për një përgjigje të pasaktë ose lëshim - 0. Përmbledhja e të gjitha njësive mundëson llogaritjen e pikëve individuale (primare ose të papërpunuara) të lëndës, e cila në rastin e një Vlerësimi dikotomik është thjesht i barabartë me numrin e detyrave të kryera saktë në test. Nëse përgjigja e saktë nuk është e vetmja, atëherë më së shpeshti përdoret një vlerësim politomik, i cili vendoset në proporcion me numrin e përgjigjeve të zgjedhura saktë.

Nëse testi përbëhet nga artikuj me zgjedhje të shumëfishta, atëherë rezultatet individuale të testuesve do të shtrembërohen ndjeshëm nga efekti i supozimit të rastësishëm të përgjigjeve. Prandaj, ata përpiqen të korrigjojnë rezultatet e papërpunuara duke futur korrigjime për supozime. Formula për korrigjimin e pikëve të marra si rezultat i plotësimit të detyrave me përgjigje nga të cilat vetëm njëra është e saktë ka formën

X" i = X i – [W i / (k – 1)]

Ku i– numri i çdo lënde në grup; X" i - rezultati i rregulluar i-lënda; X i - rezultati i testit para korrigjimit; W i– numrin e detyrave të testimit të paplotësuara (të kryera gabimisht, të humbura dhe të pa arritura), dhe X+W i = n, Ku n- numri i detyrave në test.

Gjatë plotësimit të detyrave me dy përgjigje k - 1 = 1, prandaj, për secilën lëndë, llogaritet diferenca midis numrit të detyrave të testit të kryera saktë dhe atyre të dështuara. Me rritjen e numrit të shpërqendruesve në një detyrë, numri i pikëve të zbritura zvogëlohet, gjë që është krejt e natyrshme, pasi sa më shumë shpërqendrues të ketë, aq më e vështirë është të hamendësosh përgjigjen e saktë.

Vetë formula e korrigjimit ka disavantazhe të caktuara që zvogëlojnë saktësinë e matjeve të provës. Kjo për faktin se ndërtimi i tij bazohet në një sërë supozimesh artificiale, të cilat shpesh nuk janë në përputhje me procedurën aktuale për kryerjen e testit. Në veçanti, supozimi se të gjitha përgjigjet e pasakta janë rezultat i supozimeve të rastësishme është larg nga të qenit plotësisht i kënaqur. Po aq i kushtëzuar është një supozim tjetër rreth probabilitetit të barabartë të zgjedhjes së secilës përgjigje për një detyrë testimi.

Në procesin e krijimit të detyrave, disa kërkesa të formës shkelen pa vetëdije. Si rregull, kjo është për shkak të faktit se e gjithë vëmendja e zhvilluesit përthithet nga përmbajtja, dhe jo nga forma. Shkelja e kërkesave të caktuara shkakton një numër mangësish karakteristike që lindin edhe midis autorëve me përvojë në procesin e punës në detyrat e testimit. Mangësitë më të zakonshme të detyrave para testimit përfshijnë:

Mungesa e korrektësisë logjike në formulimin e artikujve të testit, duke çuar në përgjigje të sakta të paplanifikuara;

Shkelje e përmasave të sakta në formularin e detyrës, kur përgjigjet janë shumë më të gjata se pjesa kryesore e detyrës;

Shkelja e shkurtësisë së shkaktuar nga përfshirja fjalë të panevojshme ose duke paraqitur në formë testimi përmbajtje që nuk është e përshtatshme për testim me testim;

Përzgjedhja e përgjigjeve për arsye të ndryshme;

Llogaritjet e gabuara të zhvilluesve të detyrave që kontribuojnë në gjetjen e përgjigjeve të sakta pa përfunduar detyrat e testit.

Për shembull, detyra 11, e cila përmban një pjesë të shkurtër kryesore dhe përgjigje të gjata, mund të konsiderohet e pasuksesshme për faktin se zhvilluesi padyshim i riorganizoi ato më kot. Nëse vetë përkufizimi i qarkullimit të kapitalit, i dhënë në vendin e dytë nën shkronjën "B", vendoset në fillim të detyrës, atëherë përgjigjet mund të përbëhen vetëm nga një ose disa fjalë.

Detyra 11

QARKULLIMI I KAPITALIT ËSHTË

A. Lëvizja e vazhdueshme dhe konsistente e kapitalit monetar

B. Transformimi i vazhdueshëm i kapitalit nga një formë funksionale në tjetrën

B. Rimbursimi i vlerës paraprake

D. Funksionimi i kapitalit të mallrave

Përgjigjet në detyrën 12 u zgjodhën keq, nëse i konsiderojmë pa marrë parasysh llogaritjet e gabuara thelbësore të autorit. Nëse tre përgjigjet e para krahasojnë vëllimin e prodhimit të monopolistit dhe konkurrencës, atëherë e katërta synon të krijojë një marrëdhënie shkakësore midis objekteve.

Detyra 12

VËLLIMI I PRODHIMIT TË PRODUKTIT TË MONOPOLIT DO KRAHASUAR ME KONKURRENCËN PERFEKTE

B. Më pak

B. Njësoj

D. Varet nga kushtet e tregut

Nuk ka korrektësi thelbësore dhe logjike në detyrën 13, ku nga tetë parametrat e dhënë, vetëm pesë janë përdorur në përgjigje.

Detyra 13

CILËT DY PARAMETRA NUK PËRDOREN PËR TË ANALIZUAR NDRYSHIMET E KULTURAVE TË VENDEVE NGA NJERI TJERI?

1. Marrëdhënia midis njeriut dhe mjedisit

2. Vlerësimi i kohës

3. Natyra e njerëzve

4. Stili i komunikimit

5. Vlerësimi i shkallës së veprimtarisë

6. Liria e aksesit në informacion

7. Marrëdhëniet mes njerëzve

8. Qëndrimi ndaj zotërimit të hapësirës

A. E katërta dhe e gjashta

B. E treta dhe e gjashta

B. E treta dhe e pesta

D. E katërta dhe e shtata

Detyra 14

A. Reagues ndaj ndryshimeve në mjedisin e jashtëm dhe ndryshimeve në përputhje me to

B. Percepton të gjitha tendencat e reja nga mjedisi i jashtëm dhe i zbaton domosdoshmërisht në aktivitetet e tij

B. I hapur ndaj çdo risie të kërkuar nga pronari

D. Reagon me ndjeshmëri ndaj sjelljes së konkurrentëve dhe percepton parimet më efektive për zgjidhjen e problemeve të menaxhimit

Detyra 15, megjithëse duket mjaft e rëndë, ndryshon në mënyrë të favorshme nga shumica e shembujve të dhënë më sipër, pasi përmban një deklaratë të problemit dhe nuk synon, siç ndodh më shpesh, në testimin e materialit faktik ose konceptual.

Detyra 15

SI DO TË DUHET FUNKSIONI OBJEKTIV NË MODELIN MATEMATIK TË PROCESIT TË KONTROLLIT NË ZBATIM NË PROBLEMIN E MËPOSHTËM:

Kompania prodhon dy pije: "Tonic" dhe "Tarragon". Vëllimi i prodhimit është i kufizuar nga numri i aditivëve ndihmës dhe kapaciteti i prodhimit. Prodhimi i 1 litër "Tonic" kërkon 0.02 orë funksionim të pajisjeve, prodhimi i 1 litër "Tarragon" zgjat 0.04 orë. Konsumi i aditivëve ndihmës është 0,01 kg/l për Tonik dhe 0,04 kg/l për Tarragon. Koha ditore e funksionimit të pajisjes është 24 orë. Burimi i aditivëve ndihmës është 16 kg në ditë. Fitimi nga shitja e 1 litër "Tonic" është 0.1 rubla/l, dhe ai i "Tarragon" është 0.3 rubla/l.

Sa produkte Tonic dhe Tarragon duhet të prodhohen çdo ditë për të maksimizuar fitimet ditore?

A.0.01 X 1 + 0,04 X 2 > maksimumi

B. 0,02 X 1 + 0,03 X 2 > maksimumi

B.0.02 X 1 + 0,04 X 2 > maksimumi

G. 0,03 X 1 + 0,01 X 2 > maksimumi

5.3. Pyetje me përgjigje të ndërtuara

Në detyrat me një përgjigje të ndërtuar (të quajtura edhe: detyra shtesë, detyra të hapura), nuk jepen përgjigje të gatshme, ato duhet të shpiken ose të merren nga vetë studenti. Ekzistojnë dy lloje të detyrave me përgjigje të ndërtuara, njëra prej të cilave kërkon që subjekti të marrë përgjigje të sakta që janë të rregulluara rreptësisht në përmbajtje dhe formë të prezantimit. E dyta janë detyrat me përgjigje të ndërtuara lirisht, në të cilat subjektet japin përgjigje të hollësishme, arbitrare në përmbajtje dhe formë të paraqitjes dhe duke përfshirë një zgjidhje të plotë të problemit me shpjegime, mikroese (ese) etj.

Nxënësit i kanë më të vështira pyetjet me përgjigje të ndërtuara, sepse ato eliminojnë supozimet. Në të vërtetë, është më e lehtë të zgjedhësh përgjigjen e saktë nga ato të propozuara, ndonjëherë duke u bazuar jo aq në njohuri sesa në intuitë, sesa ta formulosh vetë ose ta gjesh në procesin e zgjidhjes së problemeve të shtruara. Por është pikërisht kjo pronë që është jashtëzakonisht tërheqëse për mësuesit, veçanërisht për ata që janë mësuar të mbështeten në mjetet tradicionale të kontrollit në punën e tyre dhe nuk u besojnë testeve.

Në detyrat e llojit të parë, përgjigja është zakonisht mjaft e shkurtër: në formën e një fjale, numri, formulë, simbol, etj. Për të zhvilluar detyra me një përgjigje të ndërtuar, të rregulluar, duhet të formuloni mendërisht një pyetje, më pas të shkruani një përgjigje të qartë dhe koncize, në të cilën vendoset një vizë në vend të fjalës kyçe, simbolit ose numrit. Për shkak të paqartësisë së përgjigjes së saktë, kontrollimi i rezultateve të detyrave me një përgjigje të rregulluar të ndërtuar është mjaft objektiv; ai kryhet në formë kompjuterike me ri-kontrollimin e mëvonshëm të të gjitha përgjigjeve të pasakta të studentëve me mjete eksperte. Përgjigjet e detyrave jepen në vend të vizës ose futen nga nxënësit në një formular të veçantë.

Për shembull: Shkruani përgjigjen e saktë.

Ushtrimi 1

Përcaktimi i rezultateve përfundimtare që duhen arritur dhe mjeteve përkatëse të nevojshme për të marrë rezultate të caktuara përfundimtare përfshin funksionet e ___________________.

Detyra 2

Një formë ndikimi që përfshin maskimin e qëllimeve dhe qëllimeve reale – _______________.

Kur kryeni detyra me një përgjigje të rregulluar të ndërtuar, shpesh shfaqen përgjigje pjesërisht të sakta dhe të sakta në shkallë të ndryshme. Duke shtuar përgjigjen në vend të vizës, testuesi mund të ofrojë sinonime për fjalën që mungon të planifikuar nga zhvilluesi ose të ndryshojë rendin e elementeve në formulën që mungon, gjë që komplikon ndjeshëm verifikimin dhe vlerësimin e automatizuar të rezultateve të testuesve. Për këto arsye, nuk është e pazakontë që procesi i rishikimit të zhvillojë konventa shtesë të vlerësimit për përgjigjet pjesërisht të sakta.

Detyrat me përgjigje të rregulluara të ndërtuara duhet të plotësojnë një sërë kërkesash:

Çdo detyrë duhet të synojë vetëm një fjalë plotësuese, simbol etj., vendi për të cilin rekomandohet të shënohet me vizë ose pika;

Në vend të elementit kyç vendoset një vizë, njohja e të cilit është më thelbësore për materialin që kontrollohet;

Rekomandohet që të gjitha vizat në detyrat për një test të jenë me gjatësi të barabartë;

Është më mirë të caktoni një vend për përgjigjen në fund të detyrës ose sa më afër fundit të jetë e mundur;

Pas vizës, nëse është e mundur, tregohen njësitë e matjes;

Teksti i detyrës duhet të ketë një strukturë sintaksore jashtëzakonisht të thjeshtë dhe të përmbajë sasi minimale informacionin e nevojshëm për të përfunduar saktë detyrën.

Detyrat e llojit të dytë me një përgjigje të ndërtuar lirisht nuk kanë kufizime në përmbajtjen dhe formën e paraqitjes së përgjigjeve. Gjatë kohës së caktuar, testuesi mund të shkruajë çdo gjë dhe si të dojë në formularët e posaçëm të përgjigjeve. Pa dyshim, kushte të tilla përmbushjeje janë në shumë mënyra të afërta me ato tradicionale punë me shkrim, dhe për këtë arsye detyrat me përgjigje të ndërtuara lirisht perceptohen pozitivisht nga shumica absolute e mësuesve. Ato janë interesante dhe të ndryshme në përmbajtje.

Zhvillimi i detyrave të llojit të dytë mund të duket tepër i lehtë. Në fakt, është e vështirë të mos formulosh detyrën, por të ofrosh një standard të përgjigjes optimale së bashku me rregulla të standardizuara për vlerësimin e rezultateve të zbatimit të saj. Për shembull, formulimi i një detyre historie me një përgjigje të detajuar është mjaft i shkurtër.

Detyra 3

EMËRKONI DETYRAT KRYESORE QË U ZGJIDHEN NË POLITIKËN E JASHTME TË RUSISË NË SHEK. XVII (TREGONI TË SËPUNËT DY DETYRA). JEP SHEMBUJ LUFTËRAVE, FUSHATAVE DHE EKSPEDITAVE NË SHEKULLIN E 17-të, të ndërmarra PËR ZGJIDHJEN E KËTO PROBLEMEVE (SË PAKU TRE SHEMBUJ).

Por që një detyrë të përfshihet në test, autori i saj duhet të standardizojë procedurën e verifikimit dhe kjo është një punë voluminoze që ndonjëherë shkakton shumë kritika për shkak të paqartësisë së rezultateve të zbatimit të saj.

NË shkencat natyroreështë shumë më e lehtë të propozosh një standard të performancës së bashku me kriteret e vlerësimit. Për shembull, për detyrën 4 mund të ofroni kriteret e mëposhtme për vlerësimin e rezultateve të përfundimit

Detyra 4

NË ÇFARË VLERA X VLERA TË FUNKSIONIT Korrespondues f(x) = regjistri 2 x Dhe g(x) = regjistri 2 (3 - x) A DO TË NDRYSHOJNË ME MË MË MË MUK SE 1?

Testimi i detyrave me përgjigje të detajuara kryhet nga ekspertë në përputhje me udhëzimet e standardizuara që përmbajnë standardin e përgjigjes optimale me karakteristikat dhe atributet e saj cilësore, si në shembullin e dhënë. Standardi duhet të shoqërohet me kategori vlerësimi për dhënien e një vlerësimi politomik, të cilat kërkojnë testim dhe vërtetim statistikor të cilësisë, pasi midis tyre mund të ketë disa që nuk funksionojnë dhe ato që ulin efektin diferencues të testit.

Detyrat me përgjigje të hollësishme kërkojnë punë të konsiderueshme mësimore gjatë kontrollit, kur ekspertët duhet të analizojnë shumë përgjigje që janë të sakta në shkallë të ndryshme dhe t'i krahasojnë ato me standardin, pa marrë parasysh plotësinë, formatin e jashtëm të përgjigjeve, gabimet drejtshkrimore dhe gjithçka që është. nuk përfshihen në kriteret për caktimin e një vlerësimi politomik. Ndonjëherë ata përpiqen të standardizojnë verifikimin duke zhvilluar programe të ekspertëve kompjuterikë.

Jashtë sistemeve të automatizuara, kontrollimi i rezultateve të përfundimit të detyrave me përgjigje të hollësishme është mjaft subjektiv, dhe koordinimi i vlerësimeve të disa ekspertëve është i vështirë, kështu që zakonisht detyra të tilla zënë jo më shumë se 10-15% të gjatësisë totale të testit të certifikimit.

Artikujt me përgjigje të lirë janë krijuar kryesisht për të vlerësuar aftësitë njohëse. Ato duhet të zhvillohen vetëm në rastet kur nuk mund të përdoren forma më të thjeshta;

Gjatësia dhe kompleksiteti i përgjigjes mund të ndryshojnë shumë (deri në disa faqe teksti i përgjigjes, arsyetimi për zgjidhjen e dhënë të problemit, etj.). Këshillohet që të futen kufizime në gjatësinë maksimale të përgjigjes për secilën detyrë në udhëzime;

Formulimi i detyrës duhet të përfshijë një deklaratë të problemit, një standard të performancës dhe kriteret e vlerësimit. Pjesa e prodhimit duhet të jetë aq e qartë sa të minimizojë devijimet e mundshme në përgjigjet e sakta të studentëve nga standardi i ekzekutimit të planifikuar nga zhvilluesi;

Zgjedhja e kornizës kohore për përfundimin e secilës detyrë duhet t'i lejojë studentit të formulojë një përgjigje mjaft të detajuar dhe të ketë kohë për ta shkruar atë.

Besueshmëria e vlerësimeve të rezultateve të detyrave me përgjigje të ndërtuara lirisht mund të rritet nëse:

Hartoni me kompetencë detyrën, të udhëhequr nga rekomandimet e mësipërme;

Gjatë kontrollit, përdorni vetëm skemën e zhvilluar të standardizuar të vlerësimit me jo më shumë se tre kategori vlerësimi (0, 1, 2);

Trajnoni rishikuesit e detyrave që të përdorin kriteret e standardizuara të vlerësimit;

Përfshini të paktën dy ekspertë për të kontrolluar secilën detyrë dhe ftoni një ekspert të tretë nëse rezultatet e dy të parëve ndryshojnë me më shumë se një pikë;

Përdorni parimet e anonimitetit të punës që kontrollohet dhe pavarësisë së gjykimeve të ekspertëve;

Mos shikoni notën e dhënë në një detyrë të mëparshme kur vlerësoni një detyrë tjetër.

Detyrat e llojit të esesë mund të vlerësohen sipas sa vijon:

Skema të thjeshta vlerësimi, kur kriteret ndërtohen me fokus në përmbajtjen e përgjigjeve të nxënësve;

Skema të ndërlikuara vlerësimi që marrin parasysh gjatë ekzaminimit përmbajtjen e përgjigjeve, karakteristikat cilësore të tekstit, plotësinë dhe stilin e tij, ose çdo faktor tjetër që i duket i rëndësishëm zhvilluesit të detyrës;

Sipas çdo skeme vlerësimi, artikujt me përgjigje të ndërtuara lirisht kërkojnë pikëzim politomik, i cili ndonjëherë në mënyrë të pajustifikueshme rrit peshën e tyre të përgjithshme në rezultatin e testit. Për të shmangur një mbivlerësim të tillë dhe për të zvogëluar ndikimin e komponentit subjektiv, ata zakonisht përpiqen ta bëjnë numrin e kritereve të vlerësimit mjaft të vogël, duke u kufizuar në vlerësime politomike, për shembull, nga 0 në 3 ose nga 0 në 2.

Për detyrat me një përgjigje të shkurtër, të rregulluar, të formuluara në formën e deklaratave të papërfunduara dhe të paraqitura pa formularë të veçantë të përgjigjeve, zakonisht përdoret një udhëzim i përbërë nga një fjalë: "SHTO". Në rastet kur, për përgjigjet e detyrave me një përgjigje të shkurtër të rregulluar, është e nevojshme që përgjigjet të jepen në formularë të posaçëm, dhe jo pranë detyrave, udhëzimet mund të duken si: “Shkruani PËRGJIGJE PËR DETYRA NË FORMULARI I PËRGJIGJEVE PËR TË DREJTËN E NUMRAT E DETYRËS KËRKESËN. SHKRUAJE ÇDO LETËR NË KUTI TË VEÇANTA SIPAS MOSTRAVE TË DREJTUARA NË FORMULARI I PËRGJIGJES.”

Udhëzimet për detyrat me përgjigje të ndërtuara lirisht zakonisht kanë një formë të lirë. Gjëja kryesore është të thuhet sa më shumë që të jetë e mundur për të lehtësuar dhe standardizuar punën e ekspertëve gjatë kontrollit të rezultateve të testit për të zvogëluar ndikimin e faktorëve subjektivë dhe për të rritur besueshmërinë e matjeve pedagogjike. Në formën më të përgjithshme, për lëndët e shkencave humane, udhëzimet mund të duken si: “Për PËRGJIGJE TË DETYRAVE, PËRDORNI NJË FORMË PËR PËRGJIGJE TË VEÇANTA. SË PARA SHKRUAJNË NUMRIN E DETYRËS DHE MË PAS NJË PËRGJIGJE TË HOLLËSISHME. SHKRUAJNI PËRGJIGJET TUAJA QARTË.”

5.4. Detyrat e pajtueshmërisë

Detyrat e korrespondencës kanë një formë specifike, ku nën udhëzimet ka elemente të dy grupeve, korrespondenca ndërmjet të cilave kërkohet të përcaktohet nga subjekti. Në të majtë zakonisht janë elementët e grupit përcaktues që përmban deklaratën e problemit, në të djathtë janë elementët që do të zgjidhen.

Korrespondenca ndërmjet elementeve të dy kolonave mund të jetë një-për-një kur çdo element në të djathtë korrespondon saktësisht me një element në të majtë. Nëse numri i elementeve në dy kolona është i njëjtë, atëherë elementi i fundit i grupit specifik nuk do të zgjidhet. Ka raste, të përcaktuara nga përmbajtja specifike e subjektit, kur të njëjtat elementë në të djathtë zgjidhen për disa elementë të kolonës së majtë, kështu që mund të ketë më pak prej tyre se në të majtë. Së fundi, detyra optimale është ajo në të cilën grupi i duhur përmban më shumë elementë, secili prej të cilëve zgjidhet vetëm një herë. Për shembull, suksesi është 1, jo suksesi 2, sepse numri i artikujve për të zgjedhur në të djathtë është i barabartë me numrin e artikujve në kolonën e majtë.

Ushtrimi 1

PËR SECILIN NGA TRE ELEMENTET (1, 2, 3), NGA ANA E DJATHTË ZGJEDHET NJË ELEMENT PËRKOHËS ME SHKRONJAT (A, B, C, D, E, E, G, Z, I, K).

Përcaktoni korrespondencën e roleve të menaxherit në tre blloqe sipas modelit të G. Mintzberg

Përgjigjet mund të paraqiten në formën e një tabele, me ç'rast nuk ka nevojë për udhëzime të hollësishme siç janë ato të dhëna për detyrën 1.

Detyra 2

NDESHJE

Elementet shtesë në kolonën e djathtë që nuk mund të zgjidhen nëse përgjigjet janë të sakta quhen shpërqëndrues. Ashtu si në detyrat me zgjedhje të shumëfishta, vështirësitë më të mëdha në zhvillim lidhen me përzgjedhjen e elementeve të besueshme të tepërta në grupin e duhur. Masa e besueshmërisë së secilit shpërqendrues përcaktohet në mënyrë empirike.

Kur zhvilloni detyra të pajtueshmërisë, duhet të udhëhiqeni nga rregullat e mëposhtme:

Detyra është formuluar në mënyrë që e gjithë përmbajtja të mund të shprehet në formën e dy grupeve me emrat e duhur;

Elementet e kolonës së specifikuar janë të vendosura në të majtë, dhe elementet për përzgjedhje janë të vendosura në të djathtë;

Është e dëshirueshme që çdo kolonë të ketë një emër specifik që përmbledh të gjithë elementët e kolonës;

Është e nevojshme që kolona e djathtë të përmbajë të paktën disa shpërqendrues. Është edhe më mirë nëse numri i elementeve në grupin e djathtë është afërsisht dy herë më i madh se numri i elementeve në kolonën e majtë;

Është e nevojshme që të gjithë shpërqendruesit në një detyrë të kenë njëlloj të ngjarë të jenë të besueshëm;

Artikujt e kolonave duhet të zgjidhen në një bazë të vetme për të siguruar që vetëm materiali homogjen të përfshihet në çdo artikull testues.

Në një test certifikimi, detyrat e pajtueshmërisë janë joefektive për shkak të rëndimit të tyre, gjë që nuk lejon mbulimin e një sasie të madhe përmbajtjeje.

Detyrat e përputhjes vijnë me një udhëzim standard me dy fjalë: "MATCH". Ndonjëherë udhëzimet zgjerohen, veçanërisht në rastet kur ka një formular të veçantë përgjigjeje. Për shembull, udhëzimi mund të duket si ky: "SHKRUAJNË SË PARË SHKRONJAT QË KONKOPUNË ME ELEMENTET E SPECIFIKUARA NË TABELA TË DHËNA NË TEKSTIN E DETYRËS, DHE MË PAS TRANSFROJENI NË FORMULA".

Performanca në detyrat e përputhjes vlerësohet duke përdorur një vlerësim dykotomik ose politomik. Në vlerësimin dikotomik, jepet 1 pikë për të gjitha ndeshjet e identifikuara saktë në artikullin e testimit. Nëse të paktën një ndeshje është e pasaktë, atëherë subjekti merr 0 pikë për një detyrë përputhëse të kryer pjesërisht saktë. Një mënyrë tjetër është të caktoni një pikë për secilën ndeshje të saktë, pastaj kur kontrolloni artikujt për ndeshje, përdoret pikëzimi politomik dhe numri i përgjithshëm i pikëve për artikullin është i barabartë me numrin e ndeshjeve të identifikuara saktë.

5.5. Detyrat për të vendosur sekuencën e saktë

Detyrat e testit të formës së katërt synojnë të vlerësojnë nivelin e aftësisë në një sekuencë veprimesh, procesesh, etj. Në detyra të tilla, elementët që lidhen me një detyrë specifike paraqiten në mënyrë të rastësishme, dhe subjekti duhet të vendosë rendin e saktë të elementeve të propozuar dhe ta tregojë atë në një mënyrë të caktuar në një vend të caktuar posaçërisht.

Udhëzimet standarde për detyrat e formës së katërt janë: "VENDOSJA E SEKUENCËS SAKTË". Ndonjëherë udhëzimet përfshihen në tekstin e detyrës.

Ushtrimi 1

VENDOSI EMRAT E KOMANDANTËVE RUSE NË SEKUENCE KRONOLOGJIKE TË VEPRIMTARIVE TË TYRE. SHKRONJAT QË SHQIROJNË EMRAT NË TABELA E PARAQITUR NË TEKST TË DETYRËS SË SHKRUAJNË SHKRONJAT QË TREGIJNË EMRAT NË RADHIN E SAKTË, DHE MË PAS KALOJI TË FORMULARI.

A) Dmitry Pozharsky

B) Alexey Ermolov

B) Mikhail Skobelev

D) Alexey Orlov

Detyra 2

VENDOSI RADHIN E SAKTË TË MEKANIZMIT TË NXHJES SË SHQIPËRISË SIPAS VENDOSJES SË NUMRAVE NË VENDET E PËRCAKTUARA:

? – kolapsi i mushkërive

? – frenimi i qendrës së muskujve të frymëmarrjes në palcën kurrizore

? – stimulimi i qendrës së ekspirimit në medulla oblongata

? – relaksim i diafragmës dhe muskujve ndihmës

? – zvogëlimi i zgavrës së kraharorit

Në shumë raste, detyrat për të vendosur sekuencën e saktë janë jashtëzakonisht të teknologjisë së ulët ose nuk janë të zbatueshme për shkak të përmbajtjes specifike të temës. Ato janë të rënda dhe shpesh lejojnë një sekuencë të paqartë përgjigjesh, kështu që nuk rekomandohen për përdorim në testet e certifikimit.

5.6. Karakteristikat krahasuese të formularëve të detyrave testuese

Në procesin e zhvillimit të një testi, autori gjithmonë ka një pyetje: a duhet t'i përmbahet vetëm një forme detyrash apo të vendosë të kombinojë forma të ndryshme në një test? Dhe nëse ndaleni në një, cilin duhet të preferoni? Zgjedhja e autorit përcaktohet kryesisht nga përmbajtja specifike e disiplinës akademike, qëllimet e krijimit dhe përdorimit të testit. Shumë këtu varet nga teknologjia e testimit, mbledhjes dhe përpunimit të të dhënave empirike, nga mbështetja teknike dhe materiale për procesin e aplikimit të testit. Është e lehtë të organizohet mbledhja e kompjuterizuar dhe analiza e rezultateve të testit në rastin kur të gjitha detyrat janë me zgjedhje të shumëfishta.

Rezultatet e përfundimit të detyrave me përgjigje të ndërtuara kërkojnë përpunim manual. Si rregull, ekspertët duhet të përfshihen për të vlerësuar rezultatet e zbatimit të tyre, dhe kjo kërkon kosto materiale shtesë dhe kohë për verifikim.

Avantazhet dhe disavantazhet e formave të ndryshme të detyrave

1. Detyra me dy përgjigje

Përparësitë: për shkak të shkurtësisë së tyre, ato ju lejojnë të mbuloni një sasi të madhe materiali, janë të lehta për t'u zhvilluar (vetëm një shpërqendrues), dhe rezultatet e ekzekutimit përpunohen shpejt me objektivitet të lartë.

Të metat: stimuloni memorizimin përmendësh, inkurajoni hamendjen, kërkoni një rritje të numrit të detyrave dhe, në përputhje me rrethanat, kohën e testimit për të kompensuar efektin e hamendjes.

2. Detyra me një zgjedhje prej katër deri në pesë përgjigje

Përparësitë: i përshtatshëm për një shumëllojshmëri të gjerë lëndësh akademike, për shkak të shkurtësisë së formulimit në test, mund të mbulohet një sasi e madhe e përmbajtjes, ofron mundësinë e testimit të automatizuar dhe objektivitetin e lartë të vlerësimeve të studentëve, mundëson për të detajuar Analiza statistikore karakteristikat e tyre, i rregullojnë ato dhe rrisin ndjeshëm besueshmërinë e matjeve pedagogjike.

Të metat: kërkojnë punë të rëndësishme nga autorët kur zgjedhin shpërqendruesit dhe korrigjojnë pikët e studentëve; ato nuk janë të përshtatshme për të testuar nivelin produktiv të aktivitetit dhe aftësitë njohëse.

3. Detyra me përgjigje të rregulluara të ndërtuara

Përparësitë: i lehtë për t'u zhvilluar, eliminon hamendjet, pjesërisht i përshtatshëm për verifikim të automatizuar.

Të metat: kryesisht kontrollojnë njohuritë e materialit faktik ose aparatit konceptual, zakonisht (në lëndët humanitare) janë shumë të lehta, ndonjëherë duke çuar në përgjigje të paqarta të sakta dhe pjesërisht të sakta.

4. Detyra me përgjigje të ndërtuara lirisht

Përparësitë: ju lejon të vlerësoni arritjet komplekse arsimore, duke përfshirë aftësitë e komunikimit, niveli krijues aktivitetet, formulohen lehtësisht si detyra tradicionale dhe eliminojnë hamendjet.

Të metat: kërkojnë një procedurë verifikimi të gjatë dhe të shtrenjtë, kohë të konsiderueshme ekzekutimi, nuk lejojnë mbulimin e një sasie të konsiderueshme të përmbajtjes së lëndës dhe zvogëlojnë besueshmërinë e matjeve pedagogjike.

5. Detyrat e pajtueshmërisë

Përparësitë: i lehtë për t'u zhvilluar, ideal për vlerësimin e njohurive shoqëruese dhe kryerjen e monitorimit të vazhdueshëm, duke reduktuar efektin e hamendjes.

Të metat: përdoren më shpesh kur kontrolloni nivelin riprodhues të aktivitetit dhe aftësitë algoritmike, ato janë të rënda në formën e prezantimit.

Karakteristikat krahasuese të vetive teknologjike të formave të ndryshme të provës janë paraqitur në tabelë. 5.1.

Tabela 5.1Karakteristikat krahasuese teknologjike të kallëpeve

Zgjedhja e formës së detyrave para testimit përcaktohet nga specifikat e përmbajtjes së kontrolluar dhe qëllimet e krijimit të testit. Çdo formë e detyrave ka avantazhet dhe disavantazhet e veta, fushëveprimin e vet të zbatimit.

Zhvillimi i detyrave para testimit kryhet në përputhje me kërkesat e standardizuara, përmbajtja e të cilave varet nga specifikat e formularit të testit. Detyrat me përgjigje të shumëfishta janë më të përshtatshmet për kontrollin përfundimtar për shkak të një sërë avantazhesh teknologjike që rrisin efikasitetin e proceseve të aplikimit të testit përfundimtar dhe vlerësimit të rezultateve të studentëve. Për kontrollin e të nxënit preferohen detyrat plotësuese.

Tendencat moderne në zhvillimin e testeve përfundimtare shoqërohen me një largim nga monoformiteti dhe përdorimin e gjerë të detyrave plotësuese, pasi shumëllojshmëria e njohurive dhe aftësive që testohen kërkon futjen e formave të ndryshme në test.

Praktikoni ushtrime dhe pyetje diskutimi

1. Rretho numrin e përgjigjes së saktë.

Është më efektive të përdoren artikujt e testimit me dy përgjigje në kontroll:

1) aktuale

2) tematike

3) përfundimtar

4) hyrje

2. Rretho numrin e përgjigjes së saktë.

1) aktuale

2) përfundimtar

3) hyrje

3. Rretho numrin e përgjigjes së saktë.

Probabiliteti për të gjetur numrin e vendndodhjes së përgjigjes së saktë në një detyrë me pesë shpërqendrues do të jetë:

4. Gjeni dy mangësi domethënëse në detyrë, riformuloni detyrën për të eliminuar të metat.

Cila klasë e kafshëve karakterizohet nga këto karakteristika: gjakftohtësi, që jetojnë në ujë dhe në tokë, shumohen në ujë?

1. Klasa e peshkut

2. Klasa e zvarranikëve

3. Klasa e amfibëve

4. Klasa e gjitarëve

5. Sugjeroni një metodë për përmirësimin e formulimit të detyrave.

Cila nga sa vijon u eliminua nga reformat e viteve '60 të shekullit të 19-të në Rusi?

1. Autokracia

2. Robëri

3. Pasuria

4. Pronësia mbi tokën

5. Shtypja kombëtare

Eksperti: në Teknologjinë e Informacionit dhe Video Arsimore

Përpara se të futemi në parimet e projektimit të testit, ka disa pika që duhen theksuar.

Dallimet midis testit dhe detyrave në formularin e testit

Konceptet ngatërrohen vazhdimisht në vetëdijen e përditshme provë Dhe sistemet e detyrave të testimit(ose detyra para testimit).

Si rregull, testi zhvillohet nga një ekip studiuesish dhe testohet për një periudhë të caktuar kohore. Pas testimit, bëhen rregullime në test. Testi përbëhet nga detyra testuese. Në literaturën në gjuhën angleze, termi "Kuiz" (por jo "Test"!) përdoret për t'iu referuar një testi.

Kështu, mësuesi (mësuesi) nuk mund të krijojë teste. Në vend të kësaj, ai zhvillon detyra në formë testi që janë sipërfaqësisht të ngjashme me testin, por nuk i nënshtrohen testeve statistikore ose të tjera. Detyra të tilla mund të përdoren në procesi arsimor për të zgjidhur probleme të caktuara pedagogjike.

Nga kjo rrjedh se është thelbësisht e pamundur të përdoren një numër karakteristikash testimi. Për shembull, vështirësia e një detyre testimi përcaktohet në mënyrë eksperimentale, bazuar në rezultatet e një kampioni të madh studentësh. Në praktikë, mësuesi nuk ka kohë për të kryer eksperimentin dhe madhësinë e kërkuar të mostrës. Prandaj, vështirësia shpesh përcaktohet "nga syri".

Në përgjithësi, detyrat në formë testimi (si dhe detyrat e testimit) plotësojnë kërkesat e mëposhtme:

shkurtësia;
prodhueshmëria;
siguria e qëllimit;
forma logjike e deklaratës;
siguria e vendit për përgjigje;
të njëjtat rregulla për vlerësimin e përgjigjeve;
vendndodhjen e saktë të elementeve të detyrës;
udhëzime identike për të gjitha lëndët;
përshtatshmërinë e udhëzimeve me formën dhe përmbajtjen e detyrës.

Kështu që, shkurtësia detyrat në formën e testit sigurohet nga një përzgjedhje e kujdesshme e fjalëve, simboleve dhe grafikave, duke lejuar, me një minimum mjetesh, të arrihet qartësia maksimale e përmbajtjes semantike të detyrës.Prodhueshmëria e detyrave përkufizohet si një veti që lejon që procesi i testimit të kryhet duke përdorur mjete teknike dhe ta bëjë këtë me saktësi, shpejt, ekonomikisht dhe objektivisht.Forma logjike e deklaratës është një mjet për të thjeshtuar dhe organizuar në mënyrë efektive përmbajtjen e një detyre.

Format e detyrave testuese

Për më tepër, parimet për zhvillimin e detyrave të testit (detyrat në formën e testit) lidhen me format e tyre. Autorë të ndryshëm Format e detyrave të testimit klasifikohen ndryshe. Për t'i bërë gjërat edhe më keq, çdo sistem i automatizuar i testimit emërton të njëjtat forma ndryshe. Le të përmbledhim shumëllojshmërinë e formave të detyrave të testimit me klasifikimin e mëposhtëm.

E vërtetë E rreme (E vërtetë ose e rreme, nga anglishtja e vërtetë ose e rreme)– përmban një deklaratë me të cilën studenti ose duhet të jetë dakord ose jo.

Për shembull:

Presidenti i parë i SHBA ishte George Washington

E drejta
E gabuar

Në Provimin e Unifikuar të Shtetit, detyra të ngjashme gjenden në KIM sipas gjuhë të huaja në detyrat dëgjimore: nxënësit dëgjojnë tekstin, më pas kalojnë në detyra të tipit E vërtetë ose e gabuar.

Kjo formë e detyrave testuese është më e thjeshta si për hartimin e mësuesit ashtu edhe për t'u përgjigjur nga nxënësit. Forma të tilla të caktimit karakterizohen shkallë të lartë duke marrë me mend përgjigjen e saktë.

2. Zgjedhje e shumëfishtë (detyra me zgjedhjen e një ose më shumë përgjigjeve të sakta). Kjo është forma më e zakonshme e detyrave testuese. Ai përmban një deklaratë (pyetje) dhe përgjigje alternative.

Për detyrat me zgjedhjen e një përgjigjeje të saktë, rekomandohet të përdorni të paktën 4 (nëse më pak, probabiliteti për të gjetur përgjigjen e saktë rritet) dhe jo më shumë se 6 (është e vështirë të dilni me alternativa të besueshme).

Për detyrat me shumë përgjigje të sakta, rekomandohen të paktën 6 alternativa.

3. Detyrat për të vendosur përputhshmërinë.Është një grup elementesh në dy kolona - studenti duhet të krijojë një korrespondencë midis elementeve të kolonës së majtë dhe të djathtë. Të kesh një titull për çdo grup kolonash është një domosdoshmëri—kjo i lejon studentit të shmangë humbjen e kohës duke përmbledhur artikujt në kolona dhe të shkojë direkt në aktivitet.

Krahaso:

a) Etiketa
b) Ulus
c) Volosten
d) Zv
e) Plinta

Struktura e murit të baterisë
Tulla
Karta e Khanit
Guvernatori i volostit
Posedimi

Gjithashtu një detyrë, e riformatuar duke marrë parasysh kërkesat specifike:

Siç e shohim, në rastin e dytë detyra është më e lexueshme, kuptimi i saj kuptohet lehtësisht. Ju lutemi vini re se, për shembull, shërbimi OnlineTestPad dhe disa të tjerë ju lejojnë të shtoni tituj të tillë. Të tjerët (si Moodle) nuk e kanë këtë funksionalitet. Në këtë rast, është e nevojshme të shkruani një udhëzim të plotë, për shembull, "Përputhni korrespondencën midis .... dhe ...."

Në testet në letër të kësaj forme detyrash për përgjigjen e saktë Ju kërkohet të plotësoni një formular të veçantë. Opsioni me shigjeta konsiderohet më pak i avancuar teknologjikisht për testim, ndaj duhet shmangur.

	2	3	4

Gjithashtu e dëshirueshme vendos një numër tek elementësh kolona majtas dhe djathtas në mënyrë që elementi i fundit të mos zgjidhet me eliminim.

Shikoni këtë detyrë:

Rregulloni emrat e komandantëve rusë në rendin kronologjik (në rend rritës) të aktiviteteve të tyre

Dmitry Pozharsky

Alexey Ermolov

Mikhail Skobelev

Alexey Orlov

Kjo është gjithashtu një detyrë për të vendosur korrespondencën, ose më saktë, shumëllojshmërinë e saj - një detyrë për të vendosur sekuencën e saktë. Një numër studiuesish të huaj janë të prirur për një bashkim të tillë. Kjo është arsyeja pse, për shembull, ne nuk do të gjejmë një formë të tillë në Moodle. Por mund të ndërtohet lehtësisht nga një detyrë që përputhet. Për qartësi, le të riformatojmë pak detyrën e mëparshme:

Ne shohim një detyrë klasike të përputhjes, vetëm kolona e majtë përfaqëson rendin numerik. Nxënësi duhet të fusë edhe përgjigjet e sakta në një tabelë të veçantë.

	2	3

Ndonjëherë detyrat e përshkruara më sipër janë të vërteta ose të rreme, zgjedhje e shumfishte dhe korrespondencat kombinohen në një grup pune të mbyllur, të cilat kanë karakteristikat e mëposhtme të përbashkëta:

Përgjigja e saktë është qartë e pranishme, thjesht duhet ta zgjidhni atë në një mënyrë ose në një tjetër;
Përgjigjet e pyetjeve mund të hamendësohen (probabiliteti i hamendjes rritet me zvogëlimin e numrit të alternativave);
Përgjigjet mund të kujtohen
Përgjigjet mund të zgjidhen në mënyrë logjike, duke hedhur poshtë alternativat dukshëm të pasakta.

5. Shtim (përgjigje e shkurtër). Në këto detyra nxënësi duhet të plotësojë përgjigjen e saktë. Ndonjëherë ky lloj i detyrës quhet detyra të tipit të hapur. Ndryshe nga format e detyrave testuese të diskutuara më sipër, strategjitë si hamendja, kujtimi i përgjigjes së saktë etj. “nuk funksionojnë”. Prandaj, kjo lloj detyre konsiderohet më e vështirë për studentët.

6. Ese– një përgjigje e shkurtër nga nxënësi për thelbin e pyetjes. Në mënyrë të rreptë, një ese nuk është një formë testi, sepse... nuk i plotëson kriteret e nevojshme të shkurtësisë, prodhueshmërisë etj. Sipas mendimit tonë, eseja u prezantua për të kapërcyer vështirësitë e njohura në hartimin e detyrave tipike të testit, kryesorja e të cilave është paaftësia për të paraqiturtë gjithamateriali edukativ në formë testi dhe natyra riprodhuese e detyrave tipike testuese.

Megjithatë, detyrat e esesë duhet të propozojnë standarde të një përgjigjeje optimale së bashku me rregulla të standardizuara për vlerësimin e rezultateve të zbatimit të saj.

Për cilat vlera të x janë vlerat përkatëse të funksioneve f(x)=log 2 x dhe g(x) = log2 (3 – x) do të ndryshojë me më pak se 1?

Kriteret për vlerësimin e përgjigjes së saktë

Pikat	Kriteret për vlerësimin e përfundimit të detyrës 9
2	Sekuenca e saktë e hapave të zgjidhjes është dhënë: 1) përpilimi i një pabarazie që përmban një modul; 2) zgjidhja e pabarazisë. Të gjitha transformimet dhe llogaritjet u kryen saktë, u mor përgjigja e saktë
1	Është dhënë sekuenca e saktë e hapave të zgjidhjes. Gjatë zgjidhjes së pabarazisë në hapin 2, është bërë një gabim shtypi dhe/ose një gabim i vogël llogaritës, i cili nuk ndikon në korrektësinë e përparimit të mëtejshëm të zgjidhjes. Ky gabim klerik dhe/ose gabim mund të rezultojë në një përgjigje të pasaktë.
0	Të gjitha rastet e zgjidhjes që nuk plotësojnë kriteret e mësipërme për të shënuar 1 ose 2 pikë

Parimet për zhvillimin e detyrave në formë testi

Gjëja tjetër në të cilën duhet të fokusohemi janë parimet e zhvillimit të detyrave në formë testi.

Për një kohë të gjatë ekzistonte besimi se vetë testi ishte një mjet objektiv kontrolli. Mirëpo, atëherë u kuptua se testi siguron, para së gjithash, objektivitet procedural. Për të vlerësuar cilësinë e një testi, ekzistojnë një sërë fushash të ndërlidhura - besueshmëria (garancia se nuk ka gabime të rastësishme në test), vlefshmëria (garancia që testi mat saktësisht atë që supozohet të matë), vështirësia, etj. Siç e treguam më lart, të gjithë këta parametra janë zhvilluar në bazë të modeleve të ndryshme matematikore gjatë punë eksperimentale ekipi i autorit dhe nuk janë të disponueshëm për mësuesit dhe profesorët. Prandaj, ne do të ndalemi vetëm në një numër kërkesash teorike për zhvillimin e detyrave në formë testi.

Filloni të ndërtoni një detyrë me përgjigjen e saktë. Shpesh ndodh që një detyrë formalisht të përmbajë më shumë përgjigje të sakta se sa ishte planifikuar. Ka edhe raste të kundërta - detyra nuk përmban fare përgjigjen e saktë.
Përmbajtja e detyrës bazohet në kërkesat e programit dhe pasqyron përmbajtjen lëndore (meta-lëndë). Ndonjëherë ata përpiqen të përfshijnë pyetje në test për të cilat thjesht nuk ka përgjigje të saktë.

Për shembull:

Ne do të studiojmë gjuha latine sepse…

Flitet në shumë vende të botës
Ne duam të kuptojmë më mirë gjuha amtare, pasi përmban shumë fjalë të huazuara nga latinishtja
Ne duam të kuptojmë më mirë historinë dhe kulturën e botës antike

Kjo Punë e mirë. Por duhet të përdoret në një anketë sociologjike, dhe jo në detyra për të testuar arritjet arsimore.

Pyetja duhet të synojë identifikimin e një elementi njohurie, një mendimi të plotë. Përndryshe, është e vështirë të diagnostikosh arsyen e dështimit të detyrës.

Konfuci..

jetonte në Afrikë
jetonte në Kinë
ishte mjek
ishte një sundimtar
ishte një filozof

Kjo detyrë synon të identifikojë dy elementë në të njëjtën kohë - ku jetoi Konfuci dhe kush ishte ai. Është e nevojshme të veçohen këto dy çështje.

Kur shkruani pyetje, duhet të shmangni fjalët "ndonjëherë", "shpesh", "gjithmonë", "pak", "më shumë", etj. Fjalë të tilla kanë një kuptim subjektiv dhe mund të çojnë në përgjigje të gabuara. Detyrat e testit (detyrat në formën e testit) duhet të kenë një përgjigje të qartë, të paqartë.
Shmangni frazat hyrëse ose fjalitë që kanë pak lidhje me idenë kryesore dhe mos përdorni deklarata të gjata.

Për shembull:

“Depresioni Anadyr. Është shumë i rrafshët dhe Anadyri ecën përgjatë tij si një boas i madh... "Anadyri është një lumë i verdhë", kështu mund të quhet eseja më vonë. Tundra dhe liqene në të gjithë depresionin. Është e vështirë të kuptosh se çfarë është më shumë: ose liqene ose tokë” (O. Kuvaev). Në cilin det derdhet ky lumë?

Përgjigjet e sakta duhet të jenë të besueshme, të zgjedhura me mjeshtëri, nuk duhet të ketë përgjigje të dukshme të gabuara (ato janë një lloj aluzion - kjo përgjigje është sigurisht e gabuar). Quhen përgjigjet e pasakta që janë shumë të ngjashme me ato të saktashpërqendruesit. Për shembull:

Vendlindja e Karl Marksit:

Trier
Karl-Marx-Stadt
Stugard
Mynihu

Këtu mund të supozojmë se qyteti i Karl-Marx-Stadt mori emrin e tij sepse ishte vendi ku lindi Karl Marksi. Sidoqoftë, përgjigjja e saktë është Trier.

Mos bëni pyetje mashtrimi – Nxënësit më të aftë ose më të ditur që dinë mjaftueshëm për të rënë në grackë, ka të ngjarë të mashtrohen, dhe gjithashtu e mposht qëllimin e përcaktimit të nivelit të njohurive dhe të të kuptuarit.
Duhet të përdoren pyetje më të gjata dhe përgjigje më të shkurtra që janë në përputhje gramatikisht me pjesën kryesore të detyrës. .

Për shembull:

Cili pohim është i saktë?

Fjalitë e paplota- këto janë fjali në të cilat mungon një nga anëtarët kryesorë
Fjalitë e paplota janë fjalitë në të cilat mungon njëri nga anëtarët e mitur
Fjalitë e paplota janë fjalitë në të cilat mungon ndonjë anëtar i fjalisë - kryesore ose dytësore

Është e lehtë të shihet se këtu ka një frazë të përsëritur, e cila duhet të përfshihet në formulimin e detyrës:

Fjalitë e paplota janë fjalitë që mungojnë

një nga anëtarët kryesorë
një nga anëtarët e mitur
ndonjë anëtar i fjalisë - kryesor ose dytësor

Mos përdorni negative në trupin e pyetjes. Së pari, kjo çon në një keqkuptim të thelbit të detyrës. Së dyti, objekti i kontrollit duhet të jenë elementet e dijes, jo elementet e injorancës.

Për shembull:

Nëse këta njerëz kanë jetuar në të vërtetë apo jo Greqia e lashte?

Homeri
Akili
Zeusi
Perikliu
Fidias
Aristoteli
Sokrati

NË në këtë rast Nuk është e qartë se si të përgjigjet - po ata jetuan, ose po ata nuk jetuan. Prandaj, pyetja duhet formuluar më saktë, për shembull: Emërtoni personazhet mitologjike të Greqisë së Lashtë.

Kur alternoni përgjigjet e sakta në pyetje, nuk duhet të ketë një sistem të qartë – për shembull, vetëm 1 opsion është gjithmonë i saktë, ose opsionet e sakta janë radhazi opsioni i parë, i dytë, i tretë, i katërt. Në testimin kompjuterik, ky problem zakonisht nuk ekziston sepse kompjuteri i ndërron automatikisht alternativat.
Nëse pyetja është e një natyre sasiore, atëherë është e nevojshme të tregohet sekuenca (nga së paku në shumicën ose anasjelltas) e zgjedhjes së përgjigjeve të sakta. .

Për shembull:

Largësia nga Dielli

a) Saturni

b) Mërkuri

c) Toka

d) Uraniumi

e) Venusi

f) Marsi

Në këtë shembull, ekzistojnë, si të thuash, dy grupe opsionesh të përgjigjeve të sakta - njëra sekuencë nga planeti më i afërt nga Dielli, tjetra nga ai më i largët.

Pyetja dhe përgjigja duhet të ndryshojnë në fontin dhe dizajnin hapësinor. Për shembull, një pyetje (detyrë) theksohet me shkronja të zeza, përgjigja është me font të rregullt. Për të regjistruar përgjigjet përdoret dhëmbëzimi shtesë. Por ky rregull vlen vetëm për testet e letrës - në sistemet e automatizuara kompjuterike, dizajni vendoset nga softueri, i cili nuk këshillohet të ndryshohet.

Dhe mbani mend - jo çdo detyrë mund të paraqitet si një kontroll provë.

Gjatë shkrimit të artikullit, u përdorën shembuj http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/

Siç dihet, njësia e provës, elementi strukturor i saj, është detyra e testimit. Mund të përkufizohet si “më e thjeshta dhe në të njëjtën kohë holistik element strukturor provë. Vetë detyrat e përfshira në test mund të ndryshojnë si në formën e prezantimit ashtu edhe në përmbajtje. Ekzistojnë qasje të ndryshme për klasifikimin e detyrave të testimit sipas formës së paraqitjes së tyre. Llojet më të zakonshme të detyrave të testimit janë paraqitur në Figurën 3.1.

Faktori kryesor që ndikon në formën e detyrës së testit është mënyra e marrjes së përgjigjes (zgjedhja nga opsionet e ofruara ose formulimi i pavarur i përgjigjes). Atëherë ky klasifikim mund të përfaqësohet nga skema e mëposhtme.

Duhet të theksohet se detyrat e testimit kanë një sërë karakteristikash. Çdo detyrë testimi ka numrin e vet serial. Si rregull, detyrat në test renditen sipas rendit në rritje të vështirësisë, megjithëse është e mundur që kompleksiteti i detyrave të luhatet në drejtime të ndryshme ndërsa përparoni në test.

Çdo detyrë testimi ka një përgjigje standarde të saktë. Si rregull, detyrat që nuk kanë një përgjigje të saktë nuk përfshihen në test.

Artikujt e testimit të një forme zakonisht shoqërohen me udhëzime standarde, të cilat i paraprijnë formulimit të artikujve në test.

Për çdo detyrë testuese zhvillohet një rregull për notimin (dhënien e pikëve).

Test për sa i përket formës së prezantimit dhe kohës së ekzekutimit, zakonisht është mjaft i shkurtër. Kur formuloni një detyrë, kushtojini vëmendje faktit që të gjitha thëniet e testit janë të kuptueshme për të gjithë nxënësit pa përjashtim (të formuluara në shprehje të thjeshta me fjalor të përdorur zakonisht, pa terma që përdorin fjalë të huaja ose të përdorura rrallë. Nëse është e mundur, në detyra, fraza me shmangen mohimi “jo”, pasi konsiderohet se preferohet të pohohet diçka (si pozitive ashtu edhe negative).

Detyrat e tipit të hapur. Në detyrat e hapura (detyrat për shtesë), nuk jepen përgjigje të gatshme, ato duhet të merren. Ekzistojnë dy lloje të detyrave të hapura:

1) me kufizime të vendosura në përgjigje;
2) pa kufizime të vendosura në përgjigje, në të cilën testuesit duhet të hartojnë një përgjigje të detajuar në formën e një zgjidhjeje të problemit.

Detyrat e llojit të dytë ndryshojnë pak nga testet tradicionale, kërkojnë kosto më të mëdha testimi dhe janë më të vështira për t'u standardizuar.

Kur i përgjigjet një detyre të hapur me një përgjigje të kufizuar, studenti plotëson fjalën, formulën ose numrin që mungon në vend të vizës ose në një hapësirë të caktuar posaçërisht në formularin e përgjigjes.

Udhëzimet për detyra të tipit të hapur zakonisht shoqërohen me fjalët: "Shkruani fjalën që mungon në vend të vijës" ose "Merrni dhe shkruani përgjigjen në formularin e përgjigjes", etj.

Detyra të tipit të mbyllur. Detyra me shumë zgjedhje. Një detyrë e mbyllur me një zgjedhje të përgjigjes, si rregull, përfshin një pyetje dhe disa përgjigje të mundshme për të (ato tregohen me shkronjat A, B, C, D, ... ose numrat: 1,2,3,4 ,...). Nxënësi duhet të zgjedhë ato të sakta nga përgjigjet. Në shumicën e testeve, vetëm një është i saktë. Por ndonjëherë zhvilluesit e testit përfshijnë disa përgjigje të sakta midis përgjigjeve. Përgjigjet e besueshme quhen shpërqendruese. Numri i tyre në një detyrë zakonisht nuk është më shumë se pesë. Distraktorët zgjidhen duke marrë parasysh gabime tipike nxënës shkollash.

Një detyrë testimi e mbyllur me një zgjedhje të përgjigjeve konsiderohet të jetë "punon mirë" nëse nxënësit që e njohin materialin arsimor e plotësojnë saktë dhe ata që nuk dinë zgjedhin ndonjërën nga përgjigjet me probabilitet të barabartë.

Detyrave me përgjigje të shumëfishta zakonisht paraprihen nga udhëzimet e mëposhtme: Tregoni numrin (gërmën) e përgjigjes së saktë (për testim bosh) ose: Shtypni tastin me numrin (gërmën) e përgjigjes së saktë (për testimin kompjuterik).

Artikujt e testimit me zgjedhjen e një përgjigjeje të saktë, si rregull, kanë karakteristikat e mëposhtme:

në tekstin e detyrës shmanget paqartësia dhe paqartësia;

detyra ka një strukturë të thjeshtë sintaksore;

pjesa kryesore përmban sa më shumë fjalë të jetë e mundur, duke lënë jo më shumë se 2-3 fjalë kyçe për përgjigjen për një problem të caktuar. Të gjitha fjalët e përsëritura përjashtohen nga përgjigjet duke i futur ato në tekstin kryesor të detyrës;

përgjigjet për një detyrë zakonisht ofrojnë të njëjtën gjatësi;

ata përpiqen të përjashtojnë të gjitha shoqatat verbale që kontribuojnë në zgjedhjen e përgjigjes së saktë duke përdorur një supozim;

frekuenca e zgjedhjes së të njëjtit numër të përgjigjes së saktë në detyra të ndryshme teksti është zakonisht e njëjtë ose ky numër është i rastësishëm;

*Artikujt e testimit që përmbajnë gjykime vlerore dhe opinione të testuesit për çdo çështje zakonisht përjashtohen;
*numri i opsioneve të përgjigjeve në secilën detyrë është i njëjtë dhe zakonisht jo më shumë se pesë (rrallë - 7);
*kur formuloni shpërqendrues (përgjigje të besueshme), shmangni shprehjet "asnjë nga të listuarat", "të gjitha të listuara", etj., të cilat kontribuojnë në hamendjen; në përgjigje përpiquni të mos përdorni fjalë të tilla si "të gjithë", "asnjë" , “kurrë” “, “gjithmonë” etj., si lehtësim të hamendjes;
*shqetësuesit ofrohen në mënyrë që të jenë po aq tërheqës për subjektet që nuk dinë përgjigjen e saktë;

asnjë nga shpërqendruesit nuk është një përgjigje pjesërisht e saktë që kthehet në përgjigje të saktë në kushte të caktuara;

përgjigjet që pasojnë njëra-tjetrën përjashtohen nga lista e atyre të pasakta;

përgjigjet zgjidhen në mënyrë që çelësi i një detyre të mos shërbejë si çelës për përgjigjet e sakta të një detyre tjetër, domethënë, shpërqendruesit nga një detyrë nuk përdoren si përgjigjet e sakta të një tjetre;

të gjitha përgjigjet, si rregull, janë paralele në dizajn dhe gramatikisht në përputhje me pjesën kryesore të detyrës së testit;

*Nëse në një detyrë ka përgjigje alternative, ato nuk vendosen pranë asaj të saktë, pasi kjo e përqendron menjëherë vëmendjen tek ato.

Karakteristikat krahasuese të llojeve të detyrave të testimit. Zgjedhja e llojeve të detyrave të testimit përcaktohet nga shumë parametra: përmbajtja specifike e lëndës akademike, qëllimet e testimit, niveli i kompleksitetit të detyrave, profesionalizmi i zhvilluesit, etj.

Çdo lloj i detyrës testuese ka avantazhet dhe disavantazhet e veta. Për shembull, detyrat me zgjedhje të shumëfishta në formë të mbyllur karakterizohen nga avantazhet që kanë të gjitha testet, përkatësisht:

- objektivitet në vlerësimin e rezultateve të punës;
- shpejtësia e kontrollit të detyrave të përfunduara;
- testimi sistematik i një vëllimi mjaft të madh të materialit arsimor.

Në të njëjtën kohë kanë karakteristika pozitive, vetëm e qenësishme kjo specie detyrat. Për shembull, ato janë më të lehtat për t'u përpunuar, ju lejojnë të organizoni mbledhjen kompjuterike dhe analizën e rezultateve, etj., Pa shumë shpenzime. Por teste të tilla kanë gjithashtu të metat e tyre:

duke kontrolluar vetëm rezultatet përfundimtare të punës;

pamundësia për të gjurmuar logjikën e arsyetimit të një studenti gjatë kryerjes së detyrave;

disa probabilitete për të zgjedhur një përgjigje në mënyrë të rastësishme;

pamundësia e testimit të llojeve të caktuara të aktiviteteve edukative (për shembull, gjetja e pavarur e udhëzimeve për zgjidhje).

Një numër mjaft i madh detyrash në test (zakonisht më shumë se 20) dhe numër i madh opsionet e përgjigjeve (më shumë se 4).

Disa nga këto disavantazhe (për shembull, hamendja e përgjigjes) mund të shmangen me anë të testeve të hapura. Por, në të njëjtën kohë, rezultatet e këtyre detyrave janë më të vështira për t'u përpunuar statistikisht, dhe për të vlerësuar detyrat me një përgjigje të detajuar, kërkohet përfshirja e ekspertëve, gjë që, nga ana tjetër, zvogëlon objektivitetin e kontrollit, ndërlikon standardizimin e testin, dhe rrit kohën dhe kostot financiare të përpunimit të rezultateve të testit.

Në teorinë e testit, gjithnjë e më shumë shprehet pikëpamja se në një test është e dëshirueshme të përdoren sa më pak forma të ndryshme të artikujve të testimit. Testet profesionale shpesh dallohen nga monoformiteti i detyrave të tyre. Megjithatë, kjo kërkesë nuk është gjithmonë e realizueshme për shkak të specifikave të një lënde të caktuar. Prandaj, zhvilluesit shpesh kombinohen brenda një prove lloje te ndryshme detyra testimi (për shembull, të mbyllura dhe të hapura).

Për shembull, testet testimi i centralizuar përmban dy pjesë (pjesa A dhe pjesa B). Pjesa A përmban detyra testimi të tipit të mbyllur dhe pjesa B përmban teste të tipit të hapur.

Tabelat 1.2 dhe 1.3 tregojnë karakteristikat krahasuese të detyrave testuese të llojeve të ndryshme.

Tabela 1.2. Analizë krahasuese e detyrave testuese në përputhje me nivelet e zotërimit të materialit edukativ

Bazuar në disa nga këto karakteristika, krijuesit e testit mund të zgjedhin një formë të artikujve të testimit që është e përshtatshme për qëllime të caktuara. Duhet të theksohet gjithashtu se vetëm një kombinim i arsyeshëm i testeve me format dhe metodat tradicionale të kontrollit do të lejojë marrjen e një tabloje gjithëpërfshirëse të nivelit të njohurive.

Tabela 1.3. Analiza krahasuese e detyrave të testimit në përputhje me treguesit e projektimit të testit

Treguesit e projektimit	Llojet e detyrave
Mbyllur	Hapur
Zgjedhje e shumfishte	Për të vendosur pajtueshmërinë	Për të vendosur sekuencën e saktë	Me një përgjigje të kufizuar	Përgjigje falas
Lehtësia e dizajnit	Jo gjithmone	Jo gjithmone	Jo gjithmone
Efekti supozues
Objektiviteti në vlerësimin e rezultatit të zbatimit				Varet nga cilësia e detyrës	Jo, vlerësimi është subjektiv
Mundësia e gabimeve të nxënësve gjatë shkrimit të një përgjigjeje