Rëndësia e historisë së pedagogjisë dhe arsimit. Tema: “Organizimi i drejtimit të shkollës në historinë e pedagogjisë. Leksione mbi historinë e pedagogjisë ruse

Fradkin F.A.

Leksione mbi historinë e pedagogjisë ruse

PETER FEDOROVICH KAPTEREV DHE PEDAGOGJIA E ORIENTUAR NGA PSIKOLOGJIA

P.F. Kapterev i përkiste mësuesve rusë që ishin të njohur gjerësisht gjatë jetës së tyre dhe qëndronin në krye të drejtimeve shkencore, por pas vdekjes emrat e tyre u harruan dhe veprat e tyre nuk u botuan. Kjo për faktin se në vitet 1920 idetë e Kapterev për autonominë e shkollës dhe pavarësinë e edukimit të mësuesve nga shteti nuk përkonin qartë me linjën mbizotëruese të mendimit. Në vitet 30-40, pikëpamjet pedagogjike të Kapterev dukeshin të dyshimta, sepse ato përmbanin shumë psikologji dhe pedologji. Në dekadat e mëvonshme, autorët e artikujve dhe teksteve shkollore tërhoqën disa nga idetë e tij pedagogjike, por ata u përpoqën të mos përmendnin emrin e shkencëtarit. Për herë të parë, gjashtëdhjetë vjet pas vdekjes së shkencëtarit, në vitin 1982, u botuan punimet e tij të zgjedhura pedagogjike.

Vazhdues i traditave N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, një shkencëtar që njihte shumë mirë gjuhët evropiane, iu drejtua më së miri asaj që u krijua në Rusi dhe Perëndim gjatë kësaj periudhe në veprën themelore "Ese didaktike. Teoria e Edukimit” është në qendër të kapitullit “Procesi arsimor – psikologjia e tij”. Gjithçka përshkohet nga ideja se psikologjia kontribuon në vërtetimin më të mirë shkencor të pedagogjisë dhe thellësinë e përfundimeve praktike. Sipas Kapterev, pedagogjia është një shkencë e aplikuar që i përgjigjet pyetjes se si të mësojmë dhe rritim fëmijët. Psikologjia është një shkencë themelore për psikikën e fëmijës dhe zhvillimin e saj dhe duket themelore në lidhje me pedagogjinë. Logjika, fiziologjia, filologjia dhe sociologjia janë gjithashtu themelore për pedagogjinë, sipas këndvështrimit të Kapterev.

BIOGRAFIA

P.F. Kapterev lindi në 1849 afër Moskës në familjen e një prifti. Ai shkoi gjatë gjithë rrugës i përgatitur për të zënë pozitat më të larta në hierarkinë e kishës - shkollën teologjike, seminarin teologjik dhe Akademinë Teologjike të Moskës. Por në mënyrë të papritur për të gjithë, mësuesi premtues, më i ri i filozofisë në Seminarin Teologjik të Shën Petërburgut jep dorëheqjen dhe i kushtohet veprimtarive laike në fushën e arsimit. Ky hap, i dënuar nga prindërit dhe miqtë, shënoi fillimin e lindjes së një mësuesi të talentuar rus, i cili kontribuoi në zhvillimin e problemeve psikologjike dhe pedagogjike dhe përgatitjen për arsimin masiv në Rusi. Vetë shkencëtari e shpjegoi veprimin e tij duke thënë se në një vend ku katër të pestat e popullsisë janë analfabete, "çdo njeri i denjë duhet të bëjë gjërat më të nevojshme në kohë krize në jetën e shoqërisë".

Kapterev u bë mësues i pedagogjisë, psikologjisë, logjikës në drejtim institucionet pedagogjike Shën Petersburg. Ndikimi i mësuesit, bazuar në arritjet më të fundit të shkencave antropologjike, ishte shumë i fortë në fillim të shek. Ai hodhi traditën e promovimit të arritjeve shkencore në krahinë. Duke folur si lektor në kurset e mësuesve, shkencëtari bëri shumë për të vërtetuar teorikisht arsimin në shkollën zemstvo me qëllimin "të ndriçojë të gjithë Rusinë me shkollën dhe mësimdhënien". Kapterev është autor i veprave themelore pedagogjike, të cilat bazohen në idenë e justifikimit psikologjik të pedagogjisë. Koleksioni i tij i plotë i veprave do të kishte arritur në shumë vëllime, por, për fat të keq, ai mbeti i parealizuar.

Pozicioni i Kapterev si një figurë zemstvo, edukator dhe promovues i njohurive të shkencave natyrore shkaktoi një konfrontim me autoritetet. Ai u persekutua për "mësim të pedagogjisë së çmendur", larg doktrinës zyrtare mbizotëruese dhe u akuzua për minimin e moralit dhe ateizmit. Më pas ai u ndalua, pastaj u lejua përsëri të ligjëronte. Megjithatë, megjithë presionin nga autoritetet dhe persekutimin e policisë, Kapterev ruajti një ndjenjë të vetëvlerësimit dhe pavarësisë. Ai performoi me maskën e tij të hapur, duke mos pasur frikë askënd. Ai akuzoi autorin e letrës anonime për injorancë dhe Kapterev qortoi anëtarët e komisionit që kontrolloi punën e tij për anshmëri. Bashkëkohësi i Kapterev F.P. Stepun shpjegoi mirë fenomenin e rezistencës së intelektualëve ndaj presionit të jashtëm në Rusinë para-revolucionare. “Duke u kthyer në shtëpinë time këtë mëngjes, përgjatë rrugicës Rowan... Më kujtohej me mall Rusia para-revolucionare, sa e pasur ishte me njerëz të përshtatur dhe të qepur sipas rendit të veçantë. Çdo person është një model. Asnjë aluzion i një njeriu të standardizuar të qytetërimit evropian perëndimor. Dhe kjo është në një vend të despotizmit monarkik, i cili shtyp lirinë individuale dhe hedh qindra të rinj në burg dhe internim. Sa dallim i madh në këtë aspekt ka midis carizmit dhe bolshevizmit, kësaj fabrike të parë të njerëzve uniformë në historinë moderne. Natyrisht, despotizmi shtetëror nuk është aq i tmerrshëm për ndalesat e tij politike sa për detyrat e tij kulturore dhe pedagogjike, planet e tij për një person të ri dhe një njerëzim të ri. Me gjithë despotizmin e saj, Rusia Cariste nuk edukoi askënd shpirtërisht dhe nuk i urdhëroi askujt asgjë në sferën shpirtërore dhe kulturore. Ky rol ishte përtej saj.” (Stepun F. Rusia në prag të 1914 // Pyetjet e filozofisë. 1992. Nr. 9. F. 95-96).

Koha më e vështirë për jetën e Kapterev erdhi pas tetorit. Ai nuk mund të qëndronte në Petrograd. Këtu ai u përball me vdekjen nga uria dhe të ftohtit, ose arrestimi për mospajtim me politikat e udhëheqjes së dikasterit të komunave veriore. Shpërthimi i një fushate armiqësore kundër profesorëve të vjetër, të cilët nuk e pranuan Revolucionin e Tetorit dhe kundërshtuan në mënyrë aktive politikën e qeverisë sovjetike në fushën e arsimit të mesëm dhe të lartë, çoi në faktin se Kapterev u detyrua të largohej për në provincën Voronezh. . Së bashku me Kapterev, një grup i tërë shkencëtarësh të famshëm u zhvendosën në Voronezh nga Petrograd - S.N. Vvedensky, K.K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopov.

Ky ishte emigrim i brendshëm nga qendra në krahinë për të shpëtuar jetën dhe edukimin e studentëve. Sidoqoftë, edhe këtu Kapterev duhej të mbronte pozicionin e tij. Gjatë gjithë jetës së tij ai luftoi për hapjen dhe lirinë e arsimit për të gjithë dhe mendoi se ky problem ishte zgjidhur. Në çdo rast, në deklaratat bolshevike, arsimi u shpall i aksesueshëm dhe universal. Në realitet, asgjë e tillë nuk ndodhi. Para së gjithash, vendet në universitete iu dhanë komunistëve dhe anëtarëve të Komsomol, pastaj punëtorëve dhe fshatarëve më të varfër, dhe vetëm përfaqësuesit e grupeve të tjera shoqërore u pranuan për vendet e mbetura. Më i rëndësishmi ishte provimi për arsimim politik. Studentëve që u privuan nga baza e arsimit dhe nuk kishin shije për punë të palodhur sistematike, profesori i vjetër nuk u dukej thjesht një "bankë", por një fragment i botës së vjetër të urryer. Në atmosferën pas-revolucionare, të ngopur me politikë dhe mospërputhje, Kapterev foli nga foltorja për shkencën, i guximshëm si një gjykatë, që vendos të vërteta të përjetshme dhe të pandryshueshme. Për të, shkenca ishte një tempull i idealeve kulturore dhe një punëtori për krijimin e mjeteve për studim objektiv procesi pedagogjik. Shkenca mund të lulëzojë nëse është larg politikës dhe asnjë parti nuk duhet të ndërhyjë në punët e saj, argumentoi shkencëtari. Natyra shumë akademike dhe themelore e ligjërimit, tërësia e punës me materialin ishte e pakuptueshme dhe e huaj për dëgjuesit, mendimi i të cilëve formohej në mitingje. Pakënaqësia e tij për nivelin e formimit të studentëve dhe propozimi i tij për të krijuar kurse trajnimi shkaktoi tronditje dhe dyshime për sabotim. Studentët u thirrën te autoritetet dhe u pyetën nëse profesori i vjetër po prezantonte ide antimaterialiste, antimarksiste, anti-sovjetike në leksionet e tij. Punonjësit e GPU vepruan në përputhje me udhëzimet e Dzerzhinsky për të organizuar mbikëqyrjen e stafit mësimor të universitetit. “Çdo intelektual duhet të ketë një rast. Çdo grup dhe nëngrup duhet të mbulohet nga shokë plotësisht kompetentë, mes të cilëve këto grupe duhet të shpërndahen nga departamenti ynë. Informacioni duhet të kontrollohet nga këndvështrime të ndryshme në mënyrë që konkluzioni ynë të jetë i pagabueshëm dhe i pakthyeshëm, gjë që nuk ka ndodhur deri më tani për shkak të nxitimit dhe të njëanshmërisë së pasqyrimit.” (Topolyansky V. Duhet të ketë një rast për çdo intelektual // Gazeta letrare. 1993. 11 gusht).

Rolin e një "shoku kompetent" e luajti N.K. Krupskaya, i cili shkroi një përmbledhje të artikullit nga P.F. Kapterev, botuar në revistën "Mendimi Pedagogjik" në 1921. Edhe inserti "Nga redaksia e revistës", në të cilën Kapterev ishte anëtar i bordit redaktues, e zemëroi atë me tonin e tij protestues. Aty flitej për gjendjen katastrofike të arsimit publik, për pamundësinë e punës normale të redaksisë dhe botimin në kohë të revistës. "Nëse i shtojmë gjithçka", thuhej në shënimin drejtuar lexuesve, "shqetësimin moral të shkaktuar nga humbjet e shpeshta të njerëzve të dashur, ose të rrëmbyer nga vdekja ose, me vullnetin e fatit, të hequra pa mundësi, një pamje e situatës së tmerrshme. në të cilën duhej të punonim na del qartë para syve.” punonjësve tanë”. Natyrisht, Nadezhda Konstantinovna nuk mund të pëlqente temën e deklaratës, si dhe natyrën e artikullit të Kapterev "Për vetëqeverisjen e shkollës dhe disiplinën shkollore" të botuar në revistë. Ajo e vlerësoi planin e autorit si një dëshirë për të "shkelur në baltë dëshirën e zgjuar tek të rinjtë për të organizuar punëtorë aktivë". Pas faqeve të para të leximit të tekstit të Kapterev, ajo kishte një dëshirë të ndalonte së lexuari, sepse çfarë mund të thoshte një mësues që fliste me kaq urrejtje për të rinjtë që ishin të etur për të organizuar jetën shkollore në një mënyrë të re. “Çfarë shpirti i mykur buron nga e gjithë kjo dhe sa i largët P.F. Kapterev nga rinia moderne!” - thërret N.K. Krupskaya, duke folur si gjykatës i ideve të Kapterev dhe revistës. Natyrisht, revista u mbyll shpejt dhe Kapterev u etiketua për shumë vite si "duke mos kuptuar rëndësinë e Revolucionit të Tetorit në fushën e arsimit publik". (Krupskaya N.K. Ped. op.: Në 6 vëllime. T. 2. F. 99-103).

Duke punuar si profesor në Universitetin Voronezh, Kapterev ende e pa kuptimin e jetës së tij në edukimin e njerëzve, duke iu përkushtuar njerëzve. Të gjitha përpjekjet e bashkëshortes për ta mbajtur në shtëpi pas pneumonisë së parë, të marrë në ambientet e pa ngrohura të universitetit, u refuzuan prej tij. Një ish-student kujtoi reagimin e Kapterev ndaj bindjes së gruas së tij për të lënë mësimet për shkak të një gjendje të dhimbshme. "Një herë, në praninë time, gruaja e Pyotr Fedorovich, Olga Fedorovna, u përpoq ta bindte atë të kalonte një leksion, duke lënë të kuptohet se temperatura e tij ishte rritur. Ai iu përgjigj i përmbajtur, por me një ton disi të irrituar: "Filozofia jote, Olya, është shumë e thjeshtë dhe transparente - më pak rrezik, më shumë paqe shpirtërore, por e imja është disi e ndryshme: nëse filloni të anashkaloni mësimet, do t'i llastoni studentët dhe të rinjtë duhet të studiojnë jo për frikë, por për ndërgjegje.” , dhe përveç kësaj, pas leksionit shpesh ndihem më i gëzuar se para leksionit” (Cituar nga disertacioni i Z.M. Tambieva “Pikëpamjet didaktike të Kapterev.” F. 16). "Bizon" nuk mund të përshtatej me kushtet e reja të jetesës. Në vitin 1922 P.F. Kapterev vdiq në Voronezh nga pneumonia.

METODOLOGJIA

Baza psikologjike dhe fiziologjike e pedagogjisë do ta bëjë atë vërtet shkencore dhe do të bëjë të mundur rritjen e efektivitetit të ndikimit edukativ.

Duke nxjerrë në pah idenë e një vërtetimi antropologjik të rritjes së një fëmije nga Kapterev, që korrespondon me interesat dhe nevojat e tij, forcoi dhe pasuroi drejtimin "shkencor" të pedagogjisë ruse. Ai argumentoi se pedagogjia pa fiziologji dhe psikologji është e paimagjinueshme. Për t'u bërë një mësues ideal, duhet të keni njohuri të mira të themeleve antropologjike të arsimit. Kapterev e vlerësoi shumë Locke pikërisht sepse ky i fundit "e lidhi pazgjidhshmërisht me fiziologjinë dhe psikologjinë" dhe futi "teknika të forta shkencore, fakte, vitalitet" në shkencën e edukimit. (Kapterev P.F. Spencer si mësues dhe kritikët e tij rusë // Shkolla Popullore. 1879. Nr. 1. P. 14). Kapterev me të drejtë quhet zbuluesi në Rusi i lidhjeve të thella midis psikologjisë dhe pedagogjisë, krijuesi i "kalimit nga psikologjia në pedagogji" (Ananyev B.G. Ese mbi historinë e psikologjisë ruse të shekujve 18 dhe 19. M., 1947. P. 147).

Pedagogjia nuk është një art, nuk është një grup recetash arsimore për të gjitha rastet, jo magji dhe kërkesa normative se si të rritet një fëmijë, por njohuri të aplikuara për procesin pedagogjik.

Sipas Kapterev, Ushinsky kishte gabuar kur argumentoi se pedagogjia nuk është shkencë, por art, sepse ajo nuk studion fakte objektive, por përshkruan se si të edukohet, bazuar në njohuritë themelore të shkencave njerëzore. Ekzistojnë lloje të ndryshme të njohurive për një person: njohuri natyrore shkencore për atë se çfarë është një person; njohuri për marrëdhëniet me njerëzit e tjerë, njohuri në fushën e artit. Në të njëjtën kohë, ka njohuri për aktivitetet praktike që synojnë zgjidhjen e problemeve të aplikuara. Një mjek trajton pacientët dhe mjekësia zhvillon njohuri për sëmundjet. Një politikan zgjidh çështjet e menaxhimit që janë të rëndësishme për vendin, dhe shkenca e politikës sintetizon njohuritë e shkencave të ndryshme. Pedagogjia, si mjekësia dhe shkenca politike, është një shkencë e aplikuar. Ajo sintetizon njohuritë e shkencave njerëzore dhe, mbi bazën e tyre, zhvillon rekomandime praktike për mësuesit. Pedagogjia si shkencë është ende shumë e re, sapo po bëhet një themel solid i shkencës pozitive, por nga suksesi i saj do të varet shumë mirëqenia e shoqërisë dhe e shtetit dhe suksesi i përgatitjes së brezave të rinj për jetë. (Kapterev P.F. Vepra të zgjedhura pedagogjike. M., 1982. F. 46-62).

Debati nëse pedagogjia është shkencë themelore apo e aplikuar ka vazhduar për më shumë se një shekull. Shumë shkencëtarë (A.N. Leontyev) këmbëngulën se pedagogjia është një shkencë e aplikuar në lidhje me refleksologjinë, pedologjinë, psikologjinë, të cilat janë shkenca bazë. Makarenko foli në mbrojtje të pedagogjisë si një shkencë e pavarur me temën dhe qëllimet e veta. Çdo përpjekje për të reduktuar pedagogjinë në një shkencë të aplikuar duke përdorur rezultate kërkimi bazë, gjithmonë çoi, sipas V.V. Kraevsky, në rezultate katastrofike. Vetëm shkenca e pedagogjisë, e vërtetuar në metodologjinë, teorinë dhe metodologjinë e saj, mund t'i ndihmojë mësuesit të përcjellin në mënyrë efektive kulturën nga një brez në tjetrin. Pedagogjia empirike e orientuar nga receta ishte e huaj për Kapterev. Ai qortoi me të drejtë autorë të shumtë të "përgjithësimeve të përvojës personale" për sjelljen si shërues dhe shamanë. Teorikisht e pa kuptuar, e pa analizuar në kontekstin e fiziologjisë dhe psikologjisë, përvoja personale e mësuesit nuk është gjë tjetër veçse material për përgjithësimin, kuptimin dhe analizën e procesit pedagogjik. Duke mbrojtur këtë pozicion, Kapterev dha një kontribut të rëndësishëm në zhvillimin e drejtimit të shkencës natyrore të pedagogjisë vendase, të përfaqësuar kryesisht nga emrat e N.I. Pirogova, K.D. Ushinsky, P.F. Lesgafta, V.P. Vakhterova, P.P. Blonsky. Çdo përpjekje për të ngritur çështjen e krijimit të një shkolle dhe pedagogjie autonome nga shteti filloi të konsiderohej në totalitarizëm si një krim politik.

Procesi pedagogjik duhet të jetë autonom nga shteti, nga kisha, nga lufta e klasave

Kjo ide, e formuluar shumë qartë nga Kapterev, u mbrojt prej tij deri në fund të jetës së tij. Autonomia e shkollës përfshinte besimin e shoqërisë te mësuesit dhe fëmijët për të zgjidhur problemet e tyre të brendshme, dhe refuzimin e presionit të detyrueshëm të jashtëm, në çfarëdo forme që mund të shfaqet.

Sikur të parashikonte proceset e shndërrimit të shkencës pedagogjike në një instrument të politikës së madhe që synonte manipulimin e vetëdijes dhe sjelljes së një individi, Kapterev hodhi poshtë mundësinë e zbatimit të pedagogjisë sovjetike, kapitaliste ose imperialiste. Pedagogjia si shkencë është universale, deklaroi ai, ajo regjistron modelet dhe parimet e edukimit në përgjithësi, dhe jo se si ato shfaqen në një vend të caktuar. “Nëse është absurde të flasësh në kuptimin e saktë të fjalës për fizikën ruse ose kiminë gjermane, atëherë është po aq absurde të flasësh për pedagogjinë gjermane dhe angleze si shkencë. Mund të flisni vetëm për arsimin në anglisht ose gjermanisht, d.m.th. për zbatimin praktik të parimeve pedagogjike shkencore në kushtet e jetës angleze dhe gjermane të një kohe të caktuar, me fjalë të tjera, për artin pedagogjik anglez ose gjerman, për teknologjinë pedagogjike" (Kapterev P.F. Fjalimi // Punimet e Kongresit të 2-të All-Rus mbi Pedagogjinë Eksperimentale Fq., 1913. F. 35). Autonomia e shkollës, sipas Kapterev, nënkuptonte mosndërhyrjen e saj në luftën politike që pushtoi Rusinë në fillim të shek. Në fëmijëri, është e pamundur të zhvillohet me vetëdije një pozicion politik, dhe çdo imponim i ideve "nga lart" ka një efekt shkatërrues dhe shkatërrues mbi fëmijën. Politika duhet lënë te dera e shkollës. Para revolucionit, ideja e autonomisë së institucioneve arsimore nga shteti u mbështet me zjarr nga bolshevikët. Ata kërkuan refuzimin e ndërhyrjes së qeverisë në punët e shkollës, lirinë nga ideologjia dominuese, por sapo erdhën në pushtet, e zëvendësuan këtë ide me të kundërtën.

Kapterev mbrojti pikëpamjet dhe besimet e tij themelore. Çdo mësues dhe edukator ka të drejtë të marrë një qëndrim të caktuar politik. Por mësuesit, këmbënguli Kapterev, duhet t'i hiqet e drejta për t'i kthyer nxënësit në besimin e tij, për ta kthyer klasën e shkollës në një platformë për mosmarrëveshje politike dhe pasione të shfrenuara politike. Shkolla është një territor i lirë nga politika. Vetëm një shkollë individuale-publike mund të kontribuojë në zhvillimin e gjithanshëm të dhuntive dhe aftësive të fëmijës. E gjithë historia e mëvonshme e zhvillimit të shkollës sovjetike tregoi se Kapterev kishte të drejtë. Indoktrinimi i brezit të ri në jetën politike çoi në rezultate tragjike. Dhjetë vjet pas vdekjes së Kapterev, në shoqërinë sovjetike, një fëmijë u inkurajua për denoncimin e babait të tij, i cili fshehu disa gjëra kur u bashkua me fermën kolektive, dhe për përfshirjen e të afërmve dhe fqinjëve në fermën kolektive. Në kushtet e një regjimi totalitar, kur familja nuk ishte në gjendje të kundërshtonte normat dhe vlerat tradicionale ndaj ndikimit masiv të mjeteve. komunikimi masiv, indoktrinimi ideologjik dhe përfshirja e fëmijëve në jetën politike u bënë bazë për formimin e sjelljes së tyre agresive në të tashmen dhe të ardhmen.

QËLLIMET ARSIMORE

Idealet dhe qëllimet e arsimit janë rezultat i një analize të thellë të nevojave të shoqërisë, të gjitha pasurive dhe klasave të saj.

Qëllimet e arsimit përcaktohen, sipas Kapterev, nga ideali shoqëror, i cili "përcaktohet" nga shoqëria, traditat kombëtare dhe vlerat fetare. Individi në zhvillim përpiqet të përmbushë pritshmëritë dhe kërkesat e rrënjosura në ndërgjegjen masive popullore dhe fetare. Në përralla, mite, shëmbëlltyra dhe jetë, interpretohen dhe përmblidhen cilësitë më të nderuara të një lloji të caktuar njeriu. Detyra e pedagogjisë teorike është të kuptojë dhe identifikojë idealin, të formulojë qëllimet e edukimit. Funksioni kryesor i procesit pedagogjik është përmirësimi gjithëpërfshirës i individit mbi bazën e vetëedukimit të tij organik në maksimum fuqitë dhe aftësitë e personit.

I rrezikshëm, sipas Kapterev, është afirmimi i dhunshëm i idealeve klasore. Në klasa të ndryshme të Rusisë ka shumë ideale të ngjashme, por edhe dukshëm të ndryshme. Kundërshtimi i idealeve, duke theksuar, për shembull, poshtësinë e tipareve fshatare dhe epërsinë e tipareve fisnike është e papranueshme. Një qëndrim i tillë, veçanërisht nëse mbështetet nga qeveria, kërcënon një shpërthim social.

Kapterev vazhdon traditën e pedagogjisë kombëtare të përcaktuar nga Ushinsky. Kapterev e pa detyrën e pedagogjisë jo në kundërshtimin e qëllimeve të edukimit të grupeve të ndryshme të shoqërisë, por në kërkimin e një vektori që bashkon përpjekjet e të gjitha shtresave shoqërore, që synojnë përparimin dhe demokracinë.

Formimi i një personaliteti të ndritshëm është detyra më e rëndësishme e edukimit

“Arsimi deri atëherë nuk do të bëhet i arsyeshëm dhe i vërtetë. derisa të pushojnë së kërkuari themelet për të jashtë personalitetit të arsimuar, jashtë të pavarurit dhe punë krijuese vetëdija e saj" (Kapterev P.F. Pedagogjia e re ruse, idetë, drejtimet dhe figurat e saj më të rëndësishme. S.-SPb., 1914. F. 82-83).

Shkencëtari regjistroi vektorin e lëvizjes së mendimit pedagogjik për kushtet për zhvillimin e një fëmije tek ai Bota e brendshme, inteligjenca, vlerat morale, sjellja. Nëse në Rusi në vitet 60-70 të shekullit të 19-të diskutoheshin problemet e arsimit formal dhe material, pati një luftë midis mbështetësve të arsimit real dhe klasik, atëherë në fund të shekullit të 19-të dhe fillimit të shekullit të 20-të në shoqërinë ruse. u diskutua për gjendjen e mësuesve dhe nxënësve, të drejtat dhe liritë e tyre, pjesëmarrjen e prindërve dhe shoqërisë në jetën shkollore, zhvillimin mendor dhe shpirtëror.

Secili person imagjinon botën e tij të veçantë me ndjenjat dhe synimet e tij, mendimet dhe aspiratat unike. Njerëz të ndryshëm kanë mendje, kujtime, mendime, fantazi të ndryshme. Vetëm turma është monotone dhe identike në dëshirën e saj për të imituar. Detyra e shkollës është të promovojë zhvillimin e individualitetit të fëmijës, sado e vështirë të jetë kjo për t'u bërë në kushtet e "organizimit të fabrikës së aktiviteteve shkollore". Format e ndryshme të organizimit të procesit pedagogjik duhet të ndihmojnë në kapërcimin e prirjes drejt unifikimit të jetës shkollore. Ndër më të rëndësishmet, Kapterev përmend kërkesën për t'u lënë fëmijëve kohë për të praktikuar në lëndë dhe me kërkesën e tyre personale. Hyni brenda kurs trajnimi më shumë lëndë me zgjedhje. Inkurajoni fëmijët të marrin pjesë në klube ose partneritete. (Kapterev P.F. Vepra të zgjedhura pedagogjike. M., 1982. F. 414). Kërkesat e Kapterev ishin në kontrast me zhvillimet e mësuesve zyrtarë, të cilët, duke përgatitur studentin "për jetën e ardhshme", theksuan përulësinë, bindjen dhe disiplinën e studentëve.

Detyra më e rëndësishme procesi arsimor– për të ndihmuar fëmijët të zotërojnë trashëgiminë kulturore të krijuar nga njerëzimi

Natyra njerëzore, argumentoi Kapterev, është ndryshuar dhe përmirësuar nga kultura. “Ushtrimet kulturore afatgjata ndikojnë në organin e aktivitetit mendor - trurin, jo vetëm duke rritur volumin e tij, por edhe duke e bërë atë të aftë për aktivitete më komplekse dhe delikate. Veprimtaria kulturore e kryer brez pas brezi... prodhon ndryshime të brendshme në strukturën e trurit, të cilat, pak nga pak, bëhen të trashëgueshme...” (Kapterev P.F. Për natyrën e fëmijëve. S. Shën Petersburg 1899. P. 39).

Kapterev përjetoi ndikimin e fuqishëm të shkollës fiziologjike ruse të Sechenov dhe studentëve të tij - kjo është arsyeja pse ai i kushtoi kaq shumë vëmendje rolit të proceseve fiziologjike në arsim. Pa dyshim, kjo ishte përparimtare dhe e dobishme për pedagogjinë në fund të shekullit të 19-të dhe në fillim të shekullit të 20-të. Megjithatë, siç kanë treguar studimet e periudhës së mëvonshme, parakushtet biologjike janë vetëm kushte për zotërimin e kulturës. Truri njeri primitiv ka ndryshuar pak në krahasim me sot. Vetëm në shoqërinë njerëzore krijohen mekanizma shoqërorë për transmetimin e kulturës. Arsimi dhe edukimi kanë për qëllim pajisjen e një personi me njohuri, aftësi dhe aftësi, me ndihmën e të cilave ai në procesin e veprimtarisë krijuese zotëron vlerat kulturore.

Pikëpamjet e Kapterev mbi procesin e asimilimit të kulturës nga një fëmijë ishin thelbësisht të ndryshme nga qasjet e pedagogjisë zyrtare. Bisedat për shpirtin njerëzor që nuk bazohen në njohuri të thella të proceseve fiziologjike dhe mendore janë skolasticizëm i pastër, tha Kapterev. Jeta shpirtërore zhvillohet në bazë të jetës fizike, është e lidhur me aktivitetin e trurit, nervave, muskujve, gjakut dhe është nën ndikimin e thellë dhe gjithëpërfshirës të fizikut. Të gjitha këshillat dhe rekomandimet pedagogjike që nuk bazohen në njohuritë e fiziologjisë dhe psikologjisë së fëmijës janë të natyrës abstrakte dhe nuk sjellin gjë tjetër veçse dëmtim për fëmijën.

Duke drejtuar skajin e fundit të kritikës kundër zyrtarëve pedagogjikë, Kapterev protestoi kundër mësimit të bazuar në libra dhe ndarjes së fëmijës nga natyra përreth. Është e tmerrshme, deklaroi ai, që një fëmijë qyteti të njihet me botën natyrore në parqe dhe kopshte zoologjike dhe vetëm atëherë mendja dhe ndjenjat, imagjinata dhe krijimtaria e tij do të zhvillohen normalisht, kur të jetë i mbushur me fuqinë dhe bukurinë e natyrës. Ky fokus në natyrë, kuptimi i rëndësisë së faktorëve "natyrorë" në socializim do të bëhet një ide e rëndësishme që do të mësojnë mësuesit praktikues të "shkollave të reja" të Rusisë.

Në zhvillimin e personalitetit, vetë-përmirësimi i tij rolin kryesor i përket familjes, vetëm nëpërmjet edukimit familjar një fëmijë mund të vijë te njerëzimi dhe te Zoti

Familja dhe arsimin publik, duke plotësuar njëri-tjetrin, formësojnë në mënyrë gjithëpërfshirëse fëmijën. Familja duhet të kujdeset që t'u sigurojë fëmijëve kushte për të studiuar, t'i ndihmojë ata të shmangin ndikimet e këqija, të udhëheqë leximin e nxënësve të shkollës, duke i izoluar nga librat absurdë dhe imoralë. Pjesëmarrja e prindërve në jetën shkollore duhet të jetë e detyrueshme. Sipas vlerësimeve të komunitetit të prindërve, mësuesit duhet të gjykojnë ndikimin e shkollës në humorin e fëmijëve, zhvillimin e tyre fizik, mendor dhe moral. Kapterev e quajti edukimin familjar një "fushë të sapo zbuluar të pedagogjisë shkencore" dhe bëri thirrje për lidhjen e procesit arsimor në shkollë me traditat dhe zakonet e edukimit familjar. Nën redaksinë e tij, u botua e para në Rusi dhe unike në historinë e pedagogjisë "Enciklopedia e Edukimit Familjar", në të cilën mësues dhe psikologë të famshëm si A.F. Lazursky, I.A. Sikorsky, A.N. Ostrogorsky, E.I. Tikheeva.

MJETET EDUKIMORE

Arsimi nuk mund të imagjinohet si transmetim i kulturës. Kultura mund të zotërohet vetëm përmes punës së thellë të individit për vetë-edukim, vetë-zhvillim, vetë-edukim.

Roli i parëndësishëm i shkollës si “transmetues” i kulturës dëshmohet nga fakti se nxënësit më të talentuar më së shpeshti nuk marrin asgjë nga shkolla, tha Kapterev. Zakonisht ankohen se shkolla ka një efekt shkatërrues në dëshirën e tyre për t'u shprehur në çdo fushë. Kërkesa për të zotëruar goma materiale të mëdha, të ndërlidhura dobët dhe dekurajon edukimin. Mëkati më i rëndë i një shkolle shtetërore është refuzimi për të mësuar metodën e punës, metodat dhe mjetet e veprimtarisë së pavarur që synojnë zotërimin. trashegimi kulturore. Vetëm atëherë arsimi do të bëhet efektiv, argumentoi Kapterev, kur ai bazohet në ide të bazuara shkencërisht për mënyrat e formimit të njeriut dhe mekanizmat e asimilimit kulturor. Edukimi duhet të ndjekë zhvillimin e natyrshëm të njeriut dhe të mos e kalojë kurrë përpara. Dëshira për të intensifikuar proceset e rritjes dhe zhvillimit njerëzor ndikon në mënyrë të dhimbshme në karakteristikat fiziologjike dhe psikologjike dhe mund të shkaktojë procese shkatërruese në zhvillim. Kështu, Kapterev arriti në përfundimin se baza e shkollës dhe burimi i përmirësimit të saj është vetë-zhvillimi i një personi, aplikimi në edukimin shkollor të atyre parimeve dhe metodave që qëndrojnë në themel të vetë-edukimit dhe vetë-edukimit. (Kapterev P.F. Vepra të zgjedhura pedagogjike. M, 1982. F. 357).

Kapterev ishte një nga mësuesit e parë rusë që ngriti çështjen e zhvillimit të mjeteve të vetë-edukimit dhe vetë-edukimit të individit. Pas tij, ky problem do të merret dhe zhvillohet nga S.T. Shatsky, N.A. Rubakin, P.P. Blonsky. Sidoqoftë, si shumica e mësuesve të kohës së tij, Kapterev as nuk e kuptoi vetë mundësinë e shtrimit të problemit të "trajnimit përpara zhvillimit". Ajo u formulua për herë të parë nga L.S. Vygotsky, duke theksuar rolin udhëheqës të të mësuarit në zhvillimin e personalitetit.

Çdo asimilim i kulturës përfshin tre faza: ndjesi - kuptim - veprim

Kapterev e imagjinoi procesin e të mësuarit si më poshtë. Nën ndikimin e stimujve të jashtëm, nervi shqisor dhe ndjesitë acarohen. Si rezultat i përpunimit të ndjesisë së marrë, formohen ide dhe koncepte. Së fundi, puna e brendshme manifestohet në veprimin e jashtëm të individit. Në veprimtaritë e fëmijëve, akti i parë dhe i tretë shprehen më plotësisht, ndërsa i dyti errësohet. Tek të rriturit, përkundrazi, pika qendrore, domethënë përpunimi, shprehet më qartë.

Me një paraqitje të tillë të aktit të asimilimit të përvojës, përfundoi Kapterev, të gjitha aktivitetet e mësuesit duhet të synojnë organizimin e saj të arsyeshëm. Duke ditur mekanizmin e asimilimit të përvojës, është e mundur jo verbërisht, por bazuar në ide shkencore, të organizohet procesi arsimor. Nga kjo rrjedh që ushtrimet fillestare mendore të fëmijëve duhet të shoqërohen me veprimtarinë e organeve të shqisave të jashtme. Aktiviteti i organeve të shqisave të jashtme, theksoi Kapterev, është vendlindja e mendjes sonë. Prandaj roli i lartë i dukshmërisë.

Po aq, dhe ndoshta më e rëndësishme, është aktiviteti krijues i fëmijës - lojërat e tij, gjimnastika, vizatimi, puna me argjilë, dru, karton, vepra artizanale, përgatitja e instrumenteve dhe pajisjeve të ndryshme. Suksesi i madh i shkollës së punës në fillim të shekullit nuk lidhej aspak me faktin se fëmijët filluan të prodhonin një produkt të vlefshëm për shoqërinë. Kryesorja ishte se puna paraqitej si një nga momentet e edukimit, rezultat i përpunimit të përshtypjeve. E marrë në vetvete, ajo jep pak vlerë edukative, theksoi Kapterev.

Shkencëtari krijoi njohuri pedagogjike për aktin e njohjes së fëmijës. Ai ende mund të thoshte pak për procesin e përpunimit të përshtypjeve të jashtme, por u përqendrua në rolin e veprimit, aktivitetit në formimin e një fëmije, dhe kjo ishte e re për kohën e tij. Mendimi pedagogjik rus, duke trajtuar problemin e veprimtarisë së punës së një fëmije, luftoi për të zgjidhur të njëjtat probleme si komuniteti pedagogjik botëror në lidhje me veçoritë e vendit.

Ideja se një metodë edukimi e bazuar shkencërisht mund të zëvendësohet me njohuri intuitive për mjetet e ndikimit te një fëmijë është thellësisht e gabuar dhe të çon në një rrugë pa krye.

Metoda në pedagogji, si një Janus me dy fytyra, i drejtohet, nga njëra anë, shkencës pedagogjike dhe mbart në vetvete një justifikim teorik për veprimet e qëllimshme të mësuesit. Nga ana tjetër, metoda duhet të zotërohet nga mësuesi në nivelin e intuitës. Vetëm këto dy anë do të sigurojnë një sintezë organike të shkencës dhe shpirtërore dhe do të mundësojnë organizimin efektiv të procesit pedagogjik.

Për herë të parë në historinë e pedagogjisë ruse, Kapterev identifikoi komponentët e metodës së ndikimit pedagogjik. Metoda duhet të jetë në përputhje me vetitë e natyrës së fëmijës, deklaroi Kapterev, duke ndjekur Ushinsky. Mendore dhe vetitë fizike fëmijët, të cilët i dallojnë rrënjësisht nga një i rritur, duhet të bëhen baza e një qasjeje të lidhur me moshën në pedagogji. Është po aq e rëndësishme që metoda të përputhet me karakteristikat individuale psikologjike të fëmijëve. Në shkollë nuk shkojnë në përgjithësi nxënësit e shkollës, por fëmijët e një moshe, gjinie, të aftë dhe më pak të aftë, që vijnë nga një klasë dhe jetojnë në një zonë të caktuar. Ajo që është e mirë për një fëmijë mund të jetë shumë e dëmshme për një tjetër. Metoda duhet të jetë mjaft fleksibël për të akomoduar të gjitha këto kompleksitete. Mësuesi duhet ta përvetësojë organikisht metodën dhe ta bëjë mjet për të punuar në zgjidhjen e problemeve pedagogjike. Vetëm përvetësimi i thellë i metodës nga mësuesi do të çojë në krijimin e një atmosfere të gjallë dhe krijuese në klasë, të favorshme për zhvillimin intelektual dhe shpirtëror të fëmijëve. “Një bilardos zgjedh një sugjerim të njohur, të cilin e gjen “në dorë”; një burrë përpiqet të bëjë një bishtalec që i përshtatet supit; një kozak rregullon pishin e tij, një ushtar rregullon armën e tij, etj. Do të ishte e çuditshme nëse metoda - ky mjet shpirtëror i mësuesit - do të mbetej një instrument i vdekur në duart e tij, i huaj për personalitetin e tij. (Kapterev P.F. Vepra të zgjedhura pedagogjike. M., 1982. F. 37).

Çdo edukim special duhet të ndërtohet mbi themelin e gjeneralit dhe t'i shërbejë nevojave të tij, të plotësojë kërkesat e natyrës

Përndryshe, një edukim shumë i specializuar do të shtypë imagjinatën krijuese, do të bllokojë mendimet dhe do të ngadalësojë zhvillimin e pavarësisë.

“Mendimi i fortë kritik është rezultat i një pune të gjatë dhe të shumëanshme, prandaj sa më i gjerë dhe më i larmishëm të jetë arsimi i përgjithshëm, aq më i mirë dhe më solid do të jetë veprimtaria e veçantë. Frika nga teoritë, frika nga përgjithësimet e gjera është një atribut i injorancës dhe kufizimit mendor; ata që kanë frikë harrojnë se praktika pa teori, specialiteti pa parime të përgjithshme janë të parëndësishme, të pafuqishme, se çdo përmirësim domethënës në praktikë dhe specialitet krijohet, para së gjithash, nga teoria, parimet e përgjithshme". (Po aty f. 424).

Zhvillimi i shpirtit dhe zhvillimi i mendjes nuk duhet të kundërshtohen, por të konsiderohen si plotësues

Njohuria shkencore i drejtohet kryesisht mendjes njerëzore, synon ta përfshijë atë në aktivitete të ndryshme për të transformuar botën. Feja që i drejtohet shpirtit e çon njeriun te Zoti, te vetëdija për kuptimin e jetës. Edukata fetare nuk mund të konsiderohet si disiplinë shkencore krahas lëndëve të tjera akademike. Ai është më shumë një udhërrëfyes për jetën, një mjet edukativ dhe jo një sistem harmonik njohurish që studentëve u kërkohet të studiojnë. “... Me një formulim rreptësisht faktik të studimit, kemi të bëjmë jo me dy substanca të kundërta, por me dy radhë dukurish, megjithëse shumë të ndryshme dhe unike, por që zhvillohen njëkohësisht dhe të lidhura pazgjidhshmërisht me njëra-tjetrën” (Kapterev P.F. Vetë- edukimi në fushën e psikologjisë / / Buletini Verior, 1897, Nr. 4, f. 113). Problemi i marrëdhënies midis edukimit fetar dhe zotërimit të bazave të shkencës, i paraqitur në mënyrë akute në fillim të shekullit, mori një zgjidhje origjinale nga Kapterev. Është mjaft e mundur të merresh me probleme të shkencës natyrore, të kërkosh brenda kornizës njohuritë shkencore përgjigjet për pyetjet praktike dhe në të njëjtën kohë frekuentojnë kishën dhe besojnë në Zot. Shkenca dhe feja pasqyrojnë aspekte të ndryshme të ekzistencës dhe Kapterev argumentoi se ato nuk duhet të përplasen.

Edukimi i grave ka veçori specifike

Në pedagogjinë ruse, askush nuk e ka shtruar problemin e veçorive të edukimit të grave aq thelbësisht sa Kapterev. Vetë jeta e shtyu shkencëtarin të përqendrohej në zgjidhjen e një çështjeje kaq të rëndësishme për jetën ruse. Gratë ishin të etur për të hyrë në botën tradicionale mashkullore aktivitete sociale, duke kapërcyer skepticizmin dhe konservatorizmin e rojeve të regjimit të vjetër të themeleve. Zgjerimi i sferës së punës së grave kërkoi ndryshime të rëndësishme në planet dhe programet e institucioneve arsimore për gratë. Kapterev argumentoi teorikisht zgjidhjen e këtij problemi. Shkencëtari tërhoqi vëmendjen te idetë për natyrën dhe specifikat e perceptimit të jetës së grave, përvojat, qëndrimet ndaj botës dhe nevojën për të marrë parasysh të gjitha këto në procesin e edukimit. Rruga që ai zgjodhi nga konceptet psikologjike shkencore deri te përfundimet pedagogjike që rrodhën prej tyre doli e saktë. Më pas, mësimi i përbashkët çoi në faktin se problemi thjesht ra jashtë syve të mësuesve, kështu që përpjekja e Kapterev për të gjetur një zgjidhje për këtë çështje mbeti e vlefshme dhe e rëndësishme për zgjidhjen e problemeve pedagogjike.

Procesi arsimor duhet të fokusohet në perceptimin unik të botës nga djemtë dhe vajzat, burrat dhe gratë

E vërtetë në mendjen e një gruaje mjedisi dhe personaliteti njerëzor zë një vend aq të madh sa që kursi i edukimit që ata marrin duhet të jetë i orientuar me vendosmëri drejt kësaj veçorie. Baza e përmbajtjes së edukimit për gratë nuk duhet të jetë gramatika dhe matematika, por antropologjia, shkenca natyrore, letërsia, historia dhe Ligji i Zotit. Është në këto fusha që një grua mund të arrijë sukses të madh, kështu që kursi i trajnimit për gratë duhet të përfshijë më shumë vëzhgime të shqisave të jashtme dhe reflektim serioz mbi faktet. Vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet gradualitetit të rreptë të prezantimit të njohurive, mbështetjes në qartësi gjatë paraqitjes së abstraksioneve. Gratë kanë aftësi krijuese të zhvilluara dobët, argumentoi Kapterev, prandaj është kaq e rëndësishme të vlerësohen dhe të mbështeten edhe manifestimet më të vogla të kësaj prone të çmuar të shpirtit njerëzor.

Ndjenjat e dashurisë, devotshmërisë, religjiozitetit, ndrojtjes dhe dhembshurisë luajnë një rol pakrahasueshëm më të madh në jetën e një gruaje sesa në jetën e një burri. Megjithëse janë më të thella dhe më organike se ato të meshkujve, ato janë mjaft të ngushta dhe mund të degjenerojnë lehtësisht në egoizëm. Detyra e edukatorit është të ndriçojë dhe fisnikërojë ndjenjat e grave, t'i bëjë ato të gjera, të huaja ndaj interesave egoiste, t'u japë atyre një fokus humanist në vlerat shoqërore.

Ajo që është e vlefshme në arsyetimin e Kapterev është dëshira për të diferencuar procesin arsimor në varësi të karakteristikave seksuale të një personi dhe për të përdorur në mënyrë produktive vetitë dhe cilësitë e natyrshme në natyrë në procesin arsimor.

Nuk ka dy njerëz që kanë të njëjtat talente

Ekziston një besim i përhapur se një fëmijë me pak aftësi për të studiuar gjuhën e lashtë dhe matematikën është i papërshtatshëm për studime shkencore në përgjithësi, thellësisht i gabuar. Shumë artistë dhe shkencëtarë, të cilët më pas treguan talent në fusha të ndryshme të dijes, rezultuan të performojnë dobët në gjimnazet shtetërore.

Kapterev vuri në dukje rrezikun e zëvendësimit të punës mendore me punën fizike dhe trajtimin e punës fizike si një ilaç për zgjidhjen e të gjitha problemeve pedagogjike. “Puna artizanale është e vlefshme, por puna mendore është edhe më e vlefshme: libraria abstrakte dhe e vdekur e shkollave është e dëmshme, por utilitarizmi i papërpunuar dhe mjeshtëria në shkollë janë edhe më të dëmshme. Të mos nxitojmë nga njëri ekstrem në tjetrin, do të kërkojmë nga çdo punë në shkollë, pa marrë parasysh nëse është fizike apo shpirtërore, edukim, d.m.th. lidhja e këtij ushtrimi me të tjerët që përbëjnë procesin arsimor, pikat kryesore të tij” (Kapterev P.F. Vepra të zgjedhura pedagogjike. M., 1982. F. 349-350).

GRADË

Merita e Kapterev qëndron në vazhdimin dhe zhvillimin e qasjes antropologjike ndaj pedagogjisë, themelet e së cilës u hodhën nga paraardhësit e tij, në ndërtimin e urave midis psikologjisë dhe pedagogjisë. Pas tij, në mendjet e komunitetit pedagogjik shkencor rus, u formua në mënyrë të vendosur një qëndrim ndaj vlerës së justifikimit psikologjik dhe fiziologjik të procesit pedagogjik. Kështu u konsolidua ajo që filloi N.I.Pirogov, K.D. Ushinsky, I.N. Sechenov kërkon themelet themelore të shkencës pedagogjike. Kapterev e lidhi edukimin me faktorë socializues. Shkencëtari vërtetoi faktin e mospërputhjes midis të mësuarit dhe zhvillimit të studentëve, theksoi problemin e vetë-zhvillimit personal dhe dha çelësin për të kuptuar të mësuarit si kushtin më të rëndësishëm për rritjen dhe asimilimin nga një individ i vlerave kulturore. Ai i kushtoi vëmendje të veçantë zhvillimit të nevojës së studentit për të zgjidhur jo vetëm problemet personale, por edhe sociale. Të gjitha veprat e Kapterev përshkohen nga ideja e vetë-zhvillimit, vetë-edukimit të studentit. Mësuesi duhet të mbështetet në forcat natyrore të fëmijës dhe vetëm në këtë kusht edukimi do të bëhet një stimul i fuqishëm për zhvillimin mendor, fizik dhe moral.

KONKLUZIONET

1. Largimi i Kapterev "në botë", në pedagogji, arsim dhe shkencë pasqyroi dëshirën e tij për të qenë i dobishëm për shoqërinë në zgjidhjen e problemeve më të rëndësishme. Shumë më vonë, kur vlerat fetare shpirtërore janë nën kërcënim, shkencëtarë të tillë të talentuar si P.A. Florensky, V.V. Zenkovsky dhe të tjerë do të pranojnë priftërinë dhe do të lënë shkencën për fenë.

2. Kapterev ruajti përkushtimin e tij ndaj idealeve demokratike dhe besimin në arsim si një forcë e madhe për transformimin e shoqërisë deri në fund të jetës së tij.

3. Kapterev vazhdoi dhe zhvilloi drejtimin e shkencave natyrore të pedagogjisë ruse, të vërtetuar së pari nga Ushinsky. Dëshira për të "deduktuar" pedagogjinë nga antropologjia, dhe mbi të gjitha nga psikologjia dhe fiziologjia, përshkon të gjithë veprën e Kapterev.

4. Kapterev e vlerësoi pedagogjinë si shkencë të aplikuar të bazuar në fiziologjinë dhe psikologjinë themelore.

5. Përvoja historike ka vërtetuar korrektësinë e Kapterevit, i cili paralajmëroi për rrezikun e politizimit të veprimtarive arsimore dhe nënshtrimin e arsimit ndaj udhëzimeve politike mbizotëruese.

6. Kontrasti i mprehtë midis qëllimeve të rritjes së fëmijëve nga grupe dhe klasa të ndryshme shoqërore është baza e dyshimit dhe urrejtjes, e cila gjen dalje në kataklizmat dhe disponimet e shoqërisë.

7. Edukimi familjar nuk është një “shtesë” e edukimit shkollor dhe nuk duhet nënvlerësuar. Në përpjekje për të hedhur bazat për formimin e një personi moral, pedagogjia duhet të bazohet në rritjen e një fëmije në familje.

8. Kapterev vazhdimisht foli për nevojën për të marrë parasysh karakteristikat fiziologjike dhe psikologjike të personalitetit të fëmijës. Ai ndoqi zhvillimin dhe nuk e shihte ende mundësinë e të mësuarit përpara zhvillimit të fëmijës.

9. Kapterev ishte një nga të parët në pedagogjinë ruse që tërhoqi vëmendjen për rolin e veprimeve dhe aktiviteteve praktike në formimin e një personaliteti integral. Ai kishte një qëndrim të ashpër negativ ndaj mbingarkesës intelektuale të nxënësve në gjimnazin zyrtar, nënvlerësimit të punës, lojës dhe artit.

10. Arsimi i përgjithshëm duhet t'i paraprijë arsimit special dhe të shërbejë si themel për të. Pasioni për edukimin special çon në formimin e ngushtësisë në zhvillimin e personalitetit, Kapterev tha: "Bota e një burri dhe një gruaje është aq e ndryshme sa pavëmendja te. ai në procesin e edukimit mund të ndikojë negativisht në fatin e jetës së secilit prej tyre"

PYETJE PËR TEKSTIN

1. Pse Kapterev u largua nga akademia teologjike dhe u mor me çështje të arsimit publik?

2. Cilat probleme u kushtohen veprat kryesore të P. F. Kapterev?

3. Çfarë, sipas P. F. Kapterev, do të lejojë krijimin e pedagogjisë së bazuar shkencërisht?

4. Çfarë të re sjell Kapterev në përshkrimin e pedagogjisë në krahasim me Ushinsky?

5. Pse Kapterev insistoi në autonominë e procesit pedagogjik?

6. Cili është, sipas Kapterev, vendi i arsimit në sistemin e faktorëve socializues që kontribuojnë në zhvillimin e një fëmije?

7. Cilat janë fazat e procesit të të mësuarit të një fëmije?

8. Cilat janë qëllimet e arsimit sipas Kapterev?

9. Cila është rëndësia e metodës së edukimit, cilat janë funksionet e saj?

10. Cilat janë specifikat e shkollimit të grave në ndryshim nga ai i burrave?

DETYRAT

1. Si ndiheni për këtë “kritikë” të Kapterev?

"Deklarata e Kapterevit është e gabuar se në procesin arsimor mësuesi nuk mund të vihet në plan të parë, por studenti duhet të vendoset në qendër (ndikimi i pedocentrizmit të pedagogjisë amerikane). teoria e "arsimimit falas") Interpretimi i procesi arsimor si "shprehje e iniciativës së brendshme të trupit të njeriut" është e pasaktë, dëshira e Kapterev për të lidhur arsyetimin e procesit arsimor me fenë dhe nacionalizmin, etj. "(Medynsky E.N. Historia e Pedagogjisë Ruse M, 1938 P 390)

Pse duhej një "kritikë" e tillë? Në çfarë çoi dhe çfarë synonte?

2. Analizoni tekstin e kritikës së konceptit të Kapterev dhe përpiquni të shpjegoni përfundimin e E.N. Medynsky "Ndjenja e dashurisë, sipas Kapterev, është ajo qendër e përbashkët, ajo fokus që organizon dhe gjallëron të gjitha ndjenjat e tjera; dashuria është një bazë pozitive dhe e pandryshueshme nga e cila vjen zhvillimi i të gjitha aftësive që kontribuojnë në përmirësimin tonë. Kuptimi shoqëror nga këto himne dashurie është të shkëpusni vëmendjen nga lufta e klasave" (Medynsky E.N. Historia e pedagogjisë ruse M., 1938 P 389).

3. Krahasoni tezën e Kapterevit dhe interpretimin e saj nga Medynsky. Cili pozicion është më afër jush?

"Jo ligjet shtetërore dhe shkollore, por ligjet e natyrës, ligjet fiziologjike dhe psikologjike - kjo është ajo që është e rëndësishme për shoqërinë, para së gjithash, në strukturën dhe organizimin e shkollave, ligjet hyjnore, jo ato njerëzore. Mirëqenia e fëmijëve është ne plan te pare.Prandaj shoqeria eshte mbrojtese e edukimit te pergjithshem human te femijeve dhe jo e vecante prandaj pedagogjia e vertete shkencore eshte kerkese e shoqerise.Shteti ne fakt nuk eshte i perfshire ne pedagogji, ai krijon shkolla dhe

i menaxhon, por nuk i organizon nga ana pedagogjike. Të gjitha këto i bën shoqëria” (Kapterev P.F. Pedagogjia e re ruse. M., 1914. F. 116). "Një teori e tillë mund të lindte vetëm nga një përfaqësues i inteligjencës borgjeze, jo i kënaqur me sistemin ekzistues, në një farë kundërshtimi ndaj tij, por i frikësuar nga përmbysja revolucionare e këtij sistemi" (Medynsky E.N. Historia e Pedagogjisë Ruse. M., 1938. F. 388).

5. Ideali i një personi të arsimuar P.F. Kapterev e imagjinoi si më poshtë.

Ai shkroi se një person me të vërtetë i arsimuar zotëron jo vetëm njohuri të gjithanshme, por edhe aftësi për ta menaxhuar atë. Ai është jo vetëm i ditur, por edhe i zgjuar, ka një mbret në kokë, unitet në mendimet e tij, di jo vetëm të mendojë e të veprojë, por edhe të punojë fizikisht, të shijojë bukurinë në natyrë dhe në art. Ky është një person që ndihet si një anëtar i gjallë dhe aktiv i një shoqërie kulturore moderne, e kupton lidhjen e ngushtë të personalitetit të tij me njerëzimin, me njerëzit e tij të lindjes, me ish-punëtorët e tij në fushën e kulturës, të cilët, në të mirën e tij. aftësia, e çon kulturën njerëzore përpara. Ky është lloji i njeriut që ndjen se të gjitha aftësitë dhe vetitë e tij zbulohen në vetvete dhe nuk bie dhe nuk vuan nga disharmonia e brendshme e aspiratave të tij. Ky është një person i zhvilluar fizikisht, me organe të shëndetshme trupore, me një interes të madh për ushtrimet fizike dhe i ndjeshëm ndaj gëzimit të trupit.

Lexoni përshkrimin. A jeni dakord me të? Si mund t'i shtoni përshkrimit të idealit?

6. P.F. Kapterev kërkoi me dhimbje përgjigjet e pyetjeve të mëposhtme: "A kanë ndryshuar fare proceset mendore karakteristike të njeriut gjatë ekzistencës së njerëzimit, apo ato kanë mbetur të pandryshuara në formën e tyre origjinale nga kohra të lashta deri në ditët e sotme dhe do të mbeten të tilla përgjithmonë? Me kalimin e shekujve, njerëzimi vetëm fiton gjithnjë e më shumë njohuri, apo vetë aftësia e tij për të menduar rritet dhe përmirësohet?” (Kapterev P.F. Nga historia e shpirtit. Ese mbi historinë e mendjes. 1890. P. 1). Si do t'i përgjigjeshit pyetjeve të parashtruara?

BIBLIOGRAFI

1. Kapterev P.F. Punime të zgjedhura pedagogjike. M., 1982."Përzgjedhur" përmban artikuj nga Kapterev për probleme të caktuara të arsimit dhe veprën e tij themelore "Ese didaktike. Teoria e Edukimit”.

2. Kapterev P.F. Historia e pedagogjisë ruse. Petrograd, 1915. Në vitin 1992, revista "Pedagogji" filloi ribotimin e kapitujve të kësaj monografie, e cila paraqiste një sistemim të pikëpamjeve të shkencëtarit mbi zhvillimin e teorive pedagogjike në Rusi. Libri përshkohet nga ideja se vetëm forcimi i rolit të shoqërisë në zgjidhjen e problemeve të arsimit publik mund t'i çojë gjërat përpara.

3. Kapterev P.F. Artikull në studimin monografik "Ese mbi historinë e shkollës dhe mendimin pedagogjik të popujve të BRSS. fund XIX – fillimi Shekulli XX" (M., 1991). Ai parashtron pikëpamjet e P.F. Kapterev në procesin pedagogjik, vlerësohet kontributi i tij në zhvillimin e teorisë së procesit pedagogjik.

Koncepti i "menaxhimit" është një nga konceptet më të përgjithshme, më universale; ai mbulon kontrollin social, kontrollin e proceseve biologjike dhe kontrollin e llojeve të ndryshme të makinave dhe mekanizmave. Në formën e tij më të përgjithshme, menaxhimi është procesi i ndikimit në një sistem me qëllim transferimin e tij në një gjendje të re bazuar në përdorimin e ligjeve objektive të qenësishme në këtë sistem.

Bazat shkencore të menaxhimit janë një sistem i njohurive shkencore që formon bazën teorike për praktikën e menaxhimit. Menaxhimi shkencor i sistemit arsimor mund të përkufizohet si një ndërveprim sistematik, sistematik, i vetëdijshëm dhe i qëllimshëm i subjekteve të menaxhimit në nivele të ndryshme në të gjitha nivelet e tij (nga ministritë në shkolla, institucionet parashkollore dhe jashtëshkollore) për të siguruar arsimin. të brezave të rinj.

Bazat shkencore të menaxhimit përbëhen nga dy pjesë: teoria e menaxhimit dhe shkencat specifike të menaxhimit për elementet, funksionet dhe aspektet e menaxhimit.

Lënda e teorisë së menaxhmentit janë ligjet e menaxhimit si një fenomen social integral, kompleks.

Menaxhimi mund të konsiderohet statikisht - si strukturë dhe dinamikisht - si proces.

Struktura është një sistem organesh drejtuese. Secila prej tyre gjithashtu ka strukturën e vet të brendshme.

Procesi i menaxhimit është funksionimi i organeve drejtuese dhe punëtorëve. Mund të karakterizohet nga këndvështrime të ndryshme - përmbajtja, organizimi, teknologjia. Përmbajtja e procesit të menaxhimit përcaktohet nga thelbi i menaxhimit, qëllimet, parimet, metodat, funksionet, specifikat e industrisë dhe niveli i këtij organi në sistemin e përgjithshëm të organeve drejtuese.

Parimet e menaxhimit janë rregulla themelore, themelore që duhet të respektohen në zbatimin e menaxhimit për të siguruar arritjen e qëllimeve të specifikuara.

Sipas mendimit tonë, thelbi i menaxhimit pasqyron plotësisht dhe në mënyrë gjithëpërfshirëse parimet e mëposhtme të menaxhimit:

një kombinim i kolegjialitetit dhe unitetit komandues; kombinimi i parimeve shtetërore dhe publike në menaxhim;

karakteri shkencor, raporti i pazgjidhshëm ndërmjet teorisë dhe praktikës; planifikimi;

qëndrueshmëri dhe kompleksitet; efikasitet, fokus në rezultatet përfundimtare.

Ekziston një marrëdhënie e ngushtë midis parimeve dhe metodave të menaxhimit. Metodat janë mënyra, mënyra për zbatimin e parimeve të menaxhimit dhe arritjen e qëllimeve të synuara. Parimet e menaxhimit shoqëror nuk zgjidhen sipas gjykimit të dikujt - ato udhëhiqen në çdo nivel të hierarkisë së menaxhimit, në çdo institucion; ato janë të detyrueshme, universale.

Metodat e menaxhimit ekzistojnë edhe objektivisht, ato nuk mund të shpiken apo shpikur arbitrarisht, ato rrjedhin nga parimet e menaxhimit dhe kushtëzohen prej tyre. Sidoqoftë, metodat e menaxhimit, ndryshe nga parimet, janë më të ndryshueshme dhe presupozojnë një liri të caktuar zgjedhjeje - rrugë të ndryshme mund të çojnë në arritjen e qëllimit të synuar.

Fatkeqësisht, në një numër botimesh të studimeve shkollore vitet e fundit theksi vihet kryesisht në metodat e menaxhimit, ndërsa metodat e menaxhimit ose nuk merren parasysh fare, ose përmenden kalimthi, ndër të tjera. Duket se një qasje e tillë e pajustifikuar, e njëanshme çorienton drejtuesit e shkollave dhe punonjësit e drejtorive të arsimit publik, krijon formalizëm dhe nxit entuziazmin për administrimin.

Kohët e fundit është bërë modë në literaturën pedagogjike të flitet për menaxhimin e shkollës. Menaxhimi mbulon tërësinë e marrëdhënieve ndërmjet njerëzve që zhvillohen në procesin e zhvillimit, miratimit dhe zbatimit të vendimeve të menaxhimit. Funksionet e menaxhimit: planifikimi, organizimi, kontrolli. Drejtuesit e organeve të arsimit publik drejtojnë kryesisht institucionet e varësisë. Në shkollë, drejtori gjithashtu kryen funksione drejtuese, ai planifikon punën e shkollës, organizon çështje arsimore, kontrollon - e gjithë kjo është shumë e rëndësishme,

Është e rrezikshme të nënvlerësohet rëndësia e funksioneve të menaxhimit. Por është edhe më e rrezikshme të ekzagjerosh rolin e tyre, t'i kthesh në një qëllim në vetvete. Duke pranuar zyrtarisht funksionet e menaxhimit, disa drejtorë shkollash filluan ta kuptojnë menaxhimin si komandim, veprimtari administrative, u tërhoqën nga kërkimi i formave më komplekse të planifikimit, shtrënguan kontrollin, sollën shërbimin e informacionit në raportet ditore, raportet, u interesuan për të nxjerrë. urdhra dhe udhëzime - në fakt, ata e vendosin veten mbi procesin, mbi ekipin.

Bazat e menaxhimit të shkollës janë krijimi i kushteve për rrjedhën normale të procesit arsimor. Po, drejtori i shkollës është i detyruar të sigurojë nivel të lartë planifikimi, organizimi, kontrolli. Por jo vetëm kaq. Para së gjithash, drejtori është bashkëpunëtor në procesin pedagogjik, bashkëpërgjegjës, ai është i përfshirë drejtpërdrejt në punën e ekipit të shkollës në mësimdhënien dhe rritjen e fëmijëve, ai vazhdimisht punon me njerëz: mësues, studentë, prindër të fëmijëve. Ju mund të menaxhoni proceset, ju mund të drejtoni vetëm njerëz.

Drejtuesit e shkollave kryejnë menaxhimin, por në të njëjtën kohë ata marrin pjesë në zbatimin e vendimeve të menaxhimit, jo vetëm planifikojnë, por personalisht i zbatojnë këto plane hap pas hapi: para së gjithash, krijoni mikroklimën e duhur psikologjike, një atmosferë krijuese në ekip. , tregojnë jo vetëm kërkesat maksimale, por edhe kujdesin e sinqertë për gjendjen shpirtërore të mësuesit, shëndetin e tij, kushtet e punës, ata përgatisin ngjarje, punojnë me fëmijë aktivë, janë në mes të gjërave. Merrni drejtorët më të mirë të shkollave: A.S. Makarenko, V.N. Soroka-Rosinsky, ST. Shatsky, I.K. Novikova, V.A. Sukhomlinsky, në aktivitetet e tyre, funksionet menaxheriale zënë diku një pjesë të vogël të kohës dhe përpjekjes; për më tepër, ata i kryejnë këto funksione jo formalisht, jo në izolim: ata janë nxitësit e të gjitha ngjarjeve, organizatorët e ndërmarrjeve kryesore, grupi i mendimit. të shkollës, janë vazhdimisht në kërkim, në punë me mësues, nxënës, prindër.

Imagjinoni të "menaxhoheni" më lehtë. Tregoni, komandoni, merrni vendime dhe më pas fajësoni dhe ndëshkoni... Udhëheqja është shumë më e vështirë! Në fund të fundit, këtu nuk ka njeri për të fajësuar, ju vetë jeni në hall, i përgatitni dhe i kryeni vetë gjërat bashkë me kolegët dhe fëmijët tuaj. Por

E veçanta e punës së drejtorit është se ai nuk mund të qëndrojë mënjanë dhe të komandojë nga “distanca e bukur”; administrimi çon në shpërbërje, një fiasko pedagogjike.

Termi "menaxhim" është më afër realitetit pedagogjik, ai specifikon zbatimin në pedagogji të dispozitave të përgjithshme që lidhen me menaxhimin, duke marrë parasysh praninë e lëndëve të tjera, nevojën për unifikimin dhe bashkimin e zinxhirëve.

Metodat e menaxhimit janë mënyra për të ndikuar një ose një lidhje tjetër të sistemit të kontrollit në lidhje të tjera, më të ulëta ose objekte të kontrolluara për të arritur qëllimet e synuara të menaxhimit. Metodat e menaxhimit janë mënyra për të influencuar njerëzit që realizojnë dhe zbatojnë këto qëllime.

Arti i udhëheqjes, aftësia për të marrë shpejt vendimet më të sakta në kushtet e pasigurisë dhe mungesës së informacionit të nevojshëm luajnë një rol të madh në menaxhimin e çdo objekti, por pjesa e tyre është veçanërisht e madhe në punën e drejtuesve të shkollave dhe departamenteve. arsimin publik. Në procesin e mësimdhënies dhe edukimit të nxënësve lindin situata të ndryshme, shpeshherë të paparashikuara, çdo ditë dhe çdo orë, për të cilat nuk ka receta të gatshme. Pothuajse jo gjithmonë është e mundur të parashikohen paraprakisht dhe të merren parasysh të gjithë faktorët, të gjitha variablat që ndikojnë në formimin e personalitetit të nxënësve të shkollës. Menaxhimi i procesit arsimor në të gjithë diversitetin e tij nuk mund të shtrydhet në kuadrin edhe të planeve, planeve dhe diagrameve të konceptuara më me shkathtësi, kështu që vendimet shpesh duhet të merren duke u bazuar jo vetëm në njohuritë e parimeve themelore të teorisë së menaxhimit, por edhe në përvojë pune praktike dhe takt pedagogjik.

Përgjithësimi dhe analiza shkencore e përvojës së gjerë dhe të vlefshme të grumbulluar nga drejtuesit e drejtorive të arsimit publik dhe drejtorët e shkollave marrin në këtë drejtim një rëndësi dhe rëndësi të veçantë, duke krijuar parakushte për përmirësimin e mëtejshëm të stilit dhe metodave të menaxhimit të institucioneve arsimore.

Stili i udhëheqjes varet si nga faktorë objektivë (kushtet e punës, specifikat e detyrave që zgjidhen, niveli i zhvillimit të ekipit), ashtu edhe nga faktorët subjektivë (karakteristikat e personalitetit të drejtuesit, shkalla e gatishmërisë së tij, etj.).

Çështja e metodave të udhëheqjes është e lidhur ngushtë me çështjen e stilit të punës, e cila është një grup metodash që janë më tipike për një person të caktuar në zgjidhjen e detyrave dhe problemeve të caktuara që lindin në procesin e veprimtarive të udhëheqjes.

Specialistët në fushën e teorisë së kontrollit dhe psikologji sociale Ekzistojnë tre stile kryesore të udhëheqjes - autoritare, liberale dhe demokratike. Sigurisht, ndonjë prej këtyre stileve rrallë gjendet në formën e tij të pastër; në praktikë, ka shumë nuanca dhe forma kalimtare, por çdo udhëheqës "graviton" në një stil ose në një tjetër.

Stili autoritar bazohet në përdorimin e gjerë të metodave kryesisht administrative. Një udhëheqës autokratik shpesh merr vendime individualisht, pa marrë parasysh opinionet organizatat publike dhe vartësit. Ai është i sigurt në pagabueshmërinë e tij, vendos shpresa të veçanta në fuqinë e urdhrave, përpiqet të përqendrojë të gjithë pushtetin në duart e tij, duke e konsideruar të papërshtatshme transferimin e një pjese të kompetencave të tij te punonjësit e aparatit drejtues.

Shpesh, dëshira për metoda autokratike të udhëheqjes çon në vullnetarizëm dhe burokraci, në miratimin e vendimeve të pabaza, krijon një qëndrim formal ndaj detyrave të tyre te vartësit, i shtyn ata të punojnë për hir të një "këqire", për hir. të interesit të “fryrë” dhe të mirëqenies imagjinare.

Megjithatë, do të ishte gabim të konsiderohej stili autoritar një "e keqe absolute". Ka situata kur përdorimi i metodave autokratike si masë e përkohshme rezulton të jetë plotësisht i justifikuar - kompetenca e pamjaftueshme e vartësve, mungesa e një ekipi të vetëm koheziv, prania e mangësive serioze në punën e aparatit dhe institucioneve vartëse, d.m.th. mangësitë që kërkojnë veprime vendimtare dhe të menjëhershme për t'i eliminuar.

Duhet të theksohet se në menaxhimin e arsimit publik, elementët e një stili autoritar që shtyp iniciativën dhe pengon kërkimet krijuese mund të kenë një fushë zbatimi jashtëzakonisht të ngushtë.

Stili liberal karakterizohet nga mungesa e një sistemi lidershipi të fokusuar dhe efektiv. Një udhëheqës i stilit liberal zakonisht ka frikë nga përgjegjësia.

shqetësimi për pasojat e vendimeve të marra, kërkon të fshihet pas ekranit të kolegjialitetit të pakufishëm, diskutimeve, lidhjeve dhe marrëveshjeve të pafundme. Ai nuk di të tregojë respektimin e duhur ndaj parimeve dhe saktësisë, dhe shpesh refuzon më parë vendimet e marra, nuk ka mendimin e vet. Në rastin më të mirë, një udhëheqës i stilit liberal është i padobishëm (çështjet zgjidhen pa pjesëmarrjen e tij aktive); në rastin më të keq, ai mund të shkaktojë dëme serioze në biznes dhe të prishë punën e aparatit.

Më në përputhje me parimet e menaxhimit është stili demokratik i udhëheqjes, i cili bazohet në kombinimin e saktë të kolegjialitetit dhe unitetit të komandës dhe presupozon pjesëmarrjen aktive të organizatave publike dhe të gjithë mësuesve në marrjen e vendimeve drejtuese në shkollë.

Zgjidhja e çështjeve të menaxhimit varet nga aftësia e drejtuesve të shkollës dhe mësuesve për të përdorur në mënyrë krijuese arritjet më të fundit të shkencës dhe praktikat më të mira, nga aftësia për të krijuar kushtet e nevojshme për futjen e teknologjisë së informacionit në shkollë, nga marrëdhëniet që janë zhvilluar. në ekip, mbi veprimtarinë e mësuesve dhe nxënësve në punën edukative-arsimore.

Në shkollat ​​e vogla me vetëm 5-6 mësues, drejtori drejton drejtpërdrejt të gjithë punonjësit e shkollës.

Në shkollat ​​më të mëdha ka sistemi linear. Drejtori ushtron udhëheqjen nëpërmjet ndihmësve të tij.

Në universitete dhe komplekse të mëdha ekziston një sistem menaxhues funksional: ka një pjesë arsimore që drejton punën edukative, një pjesë shkencore që menaxhon. kërkimin shkencor mësuesit, pjesa ekonomike, sigurimi i financave, mobilimi, ndihmat për procesin arsimor.

Suksesi i menaxhimit me një qasje sistemore varet nga:

planifikimi i punës së shkollës, organizimi korrekt, renditja sipas shkallës së rëndësisë së qëllimeve të procesit arsimor dhe formimi i specialistëve;

vendosja e personelit dhe vendosja e lidhjeve nëpër nënsisteme dhe “kryerja” e këtyre lidhjeve;

krijimi i një sistemi informacioni operacional! brenda shkollës dhe efektivitetin e reagimeve;

thellësia dhe gjithëpërfshirja e analizës pedagogjike dhe ndihma në kohë për të parandaluar ose eliminuar menjëherë mangësitë;

krijimin e kushteve për futjen e NOT në praktikën e punës të të gjithë punonjësve dhe studentëve;

Prania e mikroklimës së nevojshme psikologjike në ekip;

Kualifikimet dhe përvoja e drejtuesve të shkollave dhe sistemi i përmirësimit të aftësive pedagogjike dhe formimit profesional të mësuesve.

Shkolla plotëson të gjitha kërkesat e një sistemi dinamik kompleks. Karakterizohet nga një kompleksitet i caktuar strukturor, një kohëzgjatje e gjatë e shumë proceseve ndërvepruese të tranzicionit që ndodhin në të, si dhe nga kompleksiteti dhe diversiteti i detyrave dhe qëllimeve. Ai identifikon qartë tre palë kryesore të ndërlidhura; funksionale, strukturore dhe informative.

Çdo sistem është një koleksion i përbërësve ndërveprues, veprimtaria funksionale e të cilave synon arritjen e qëllimeve të përcaktuara. Shkolla si sistem është një unitet i komponentëve të ndryshëm të lidhur nga brenda dhe dukshëm të varur, secila prej të cilave zakonisht përfshihet jo në një, por në disa sisteme ngjitur.

Struktura e sistemit mund të përfaqësohet në mënyra të ndryshme. Shkolla si sistem është multistrukturore. Mund të ndahet në nënsisteme, dhe këto të fundit në elemente. Një element duhet të kuptohet si një komponent ose lidhje e procesit arsimor, sistemi i brendshëm i të cilit nuk merret parasysh. Megjithatë, procesi i menaxhimit merr parasysh karakteristikat e tij thelbësore që ndikojnë në elementë të tjerë ose në të gjithë sistemin. Shkolla është e ndarë, siç theksuam më lart, në dy sisteme kryesore ndërvepruese (nënsisteme) - të menaxhuara dhe kontrolluese, të cilat nga ana e tyre ndahen në sisteme (ose nënsisteme) më të vogla.

Sistemi i menaxhimit në një shkollë është një kombinim i njësive administrative dhe ekonomike dhe organeve të ndryshme të manifestimit funksional të ekipeve të mësimdhënies dhe nxënësve. Çdo element i përfshirë në sistemin e kontrollit është në të njëjtën kohë pjesë e tij strukturë-formuese.

Një sistem i menaxhuar përfaqëson unitetin e sistemeve (ose nënsistemeve) të tij përbërës të punës arsimore, arsimore, metodologjike, jashtëshkollore, shërbimeve financiare dhe ekonomike, etj., të cilat nga ana e tyre përfaqësojnë një grup elementësh, secili prej të cilëve mund të konsiderohet si një i pavarur. sistemi.

Në sistemet e kontrolluara dhe të kontrollit, ekziston një varësi komplekse e pjesës nga e tëra dhe e tërësisë nga ana e saj. Në procesin e ndikimit të qëllimshëm në procesin arsimor, marrëdhëniet lindin jo vetëm midis sistemeve të kontrollit dhe të kontrolluar, por edhe brenda secilit prej tyre.

Secili prej elementeve ekziston, funksionon dhe zhvillohet bazuar në qëllimet dhe objektivat e sistemit në tërësi. Një sistem është më i madh se shuma e pjesëve të tij. Në të njëjtën kohë, çdo element individual në sistem fiton një cilësi dhe kuptim të ri.

Krahas ndërveprimit funksional ndërmjet sistemeve dhe elementëve përbërës të tyre, ka ndikime të jashtme që ndikojnë pozitivisht ose negativisht në procesin arsimor.

Analiza e shkollës si sistem tregon se ajo karakterizohet nga një ndryshim i vazhdueshëm i gjendjeve, një ndryshim në natyrën e lidhjeve ndërmjet elementeve të përcaktuara nga qëllimet dhe objektivat e procesit arsimor në çdo grupmoshë të nxënësve.

Në lidhje me shkollën, menaxhimi është një ndikim i bazuar në parime dhe metoda shkencore dhe që synon organizimin optimal të procesit arsimor, duke siguruar korrespondencën më të plotë të rezultateve të arritura me qëllimin e vendosur.

Funksionet kryesore të menaxhimit përfshijnë analizën dhe planifikimin, organizimin dhe kontrollin, koordinimin dhe stimulimin.

Analiza është baza mbi të cilën mbështetet i gjithë sistemi i planifikimit dhe organizimit të procesit arsimor.

Planifikimi, si një nga funksionet më të rëndësishme të menaxhimit, përfshin përcaktimin e mënyrave më të përshtatshme për të arritur qëllimet e përcaktuara. Është projektuar për të gjeneruar plane, projekte, programe, standarde, standarde, kritere, etj.

Organizimi është formimi dhe vendosja e marrëdhënieve relativisht të qëndrueshme në sistemet e menaxhuara dhe të kontrollit që funksionojnë dhe zhvillohen si një e tërë. Është krijuar për të gjeneruar strukturën e shkollës si organizim, rend, regjim, përmbajtje të punës dhe detyrave.

Koordinimi presupozon efikasitet të lartë në vendosjen e harmonisë ndërmjet të gjitha hallkave dhe drejtimeve të procesit arsimor, ndërmjet sistemeve të kontrollit dhe të menaxhuar, ndryshimin e qëndrimeve, motivimin, përfshirjen në punë dhe rritjen e aktivitetit krijues.

Kontrolli është faza aktive e procesit të menaxhimit, kur rezultatet e arritura krahasohen me atë që ishte planifikuar. Baza e të gjithë sistemit të matjeve të kontrollit (sasiore dhe cilësore) është reagimi.

Madje mund të argumentohet se kontrolli synon të gjenerojë njohuri për gjendjen e punëve, përshtatjen e tyre sipas marrëdhënies nga drejtimi dhe niveli i dëshiruar.

Stimulimi është një sistem masash që synojnë krijimin e një stafi mësimor krijues dhe aktiviteteve aktive dhe të qëllimshme të studentëve.

Procesi arsimor mund të vazhdojë me shkallë të ndryshme efektiviteti. Shumë varet gjithashtu nga sa me qëllim dhe shkathtësi krijohen kushte të favorshme për funksionimin optimal dhe të koordinuar të të gjithë komponentëve dhe lidhjeve të procesit arsimor në zhvillimin mendor, fizik dhe të punës, moral dhe edukim estetik nxënës shkollash etj.

Modeli më i rëndësishëm i menaxhimit është uniteti në qëllimet dhe objektivat përfundimtare të ndikimit administrativ, pedagogjik, familjar dhe shoqëror dhe procesi i formësimit të personalitetit të nxënësve të shkollës.

Që ky model të shfaqet, është shumë i rëndësishëm koordinimi i veprimeve të shkollave, familjeve dhe publikut. Ka shumë lidhje mes tyre dhe këto lidhje duhet të përfshihen në procesin e edukimit të brezit të ri.

Kjo do të thotë që çdo akt drejtues, duke u shfaqur në format dhe metodat e tij specifike, duhet të jetë i mbushur me përshtatshmëri pedagogjike, të bazohet në një sistem të përshtatshëm menaxhimi dhe të përshtatshëm.

jo vetem detyrë specifike, por edhe të gjithë kompleksit të detyrave arsimore.

NË teori moderne menaxhimit, një vend të veçantë zë e ashtuquajtura qasje sistemore. Ai presupozon menaxhim të vetëdijshëm dhe të planifikuar. Janë vendosur lidhjet ndërmjet sferave të menaxhimit, objektivi kryesor, më pas, në përputhje me të, formohen qëllime të ndërmjetme private, vendosen detyra, mendohen mënyrat dhe afatet e zgjidhjes së tyre, shpërndahen forcat, ndahen mjetet, organizohet puna, kryhet kontrolli dhe korrigjimi. Skematikisht, qasja sistemore mund të përfaqësohet si zinxhiri i mëposhtëm: qëllimi - burimet - plani - vendimi - zbatimi - kontrolli dhe korrigjimi.

Për qartësi, le ta përshkruajmë këtë në diagram (f. 527).

Vendimmarrja. I ashtuquajturi vendim i menaxhimit zë një vend të rëndësishëm në sistemin e menaxhimit. Të gjitha aktivitetet e stafit të shkollës varen nga vendimet e drejtuesit të shkollës. Vendimet duhet të mendohen me kujdes dhe gjithçka duhet të peshohet pasojat e mundshme, vendosni qartë qëllimet dhe mendoni përmes mënyrave për t'i arritur ato.

Këto mund të jenë vendime organizative dhe administrative të hartuara për një periudhë të gjatë, të rëndësishme strategjike dhe që përcaktojnë aktivitetet e pothuajse të gjithë stafit të shkollës. Vendimet e tilla përfshijnë: planifikimin e shkollës, rutinën; udhëzime, rregulla, statute, udhëzime, detyra të gjata.

Këto mund të jenë zgjidhje afatshkurtra: urdhra, udhëzime, këshilla, sugjerime.

Lloji i dytë i vendimeve: ekonomike, lidhur me mbështetjen materiale të shkollës. Kjo përfshin një marrëveshje qiraje, rregullat për krijimin e shërbimeve shtesë me pagesë, organizimin e kampeve të punës, punëtorive dhe kooperativave. Hartimi i vlerësimeve, puna me sponsorët, etj.

Lloji i tretë i vendimeve: socio-psikologjike, të lidhura me ndikimin moral. Këto janë falënderime, qortime, si dhe materiale dhe rekomandime për studimin, përshkrimin dhe zbatimin e praktikave më të mira.

Këtu është një skemë e përafërt për përgatitjen e një zgjidhjeje (shih faqen 528).

Qasje sistematike ndaj menaxhimit të shkollës

qasje sistemike - e ndërgjegjshme, ndërmjet sferave të menaxhimit

menaxhimi sistematik, i rregulluar, vendosja e lidhjeve natyrore

Kontrolli I

qëllimi kryesor

Qëllimet e ndërmjetme private

Planifikimi, përcaktimi i detyrave kryesore

Suksesi i menaxhimit të shkollës me një qasje sistematike varet nga "

afatet për zgjidhjen e tyre

Planifikimi i punës së shkollës, vendosja e saktë, renditja sipas shkallës së rëndësisë së qëllimeve të procesit arsimor

Shpërndarja e forcave

Rregullimi i personelit dhe vendosja e lidhjeve ndërmjet nënsistemeve dhe kryerja e etnmn:vyazamn

Ndarja e fondeve dhe përcaktimi i metodave të zgjidhjes

Krijimi i një sistemi brenda shkollës informacion operacional n efikasitet > feedback

Veprimet organizative, zbatimi i vendimeve

Thellësia dhe gjithëpërfshirja e analizës pedagogjike dhe ndihma në kohë për parandalimin dhe eliminimin e mangësive

Kontrolli dhe korrigjimi

Arritja e qëllimit

kushtet e ndërtimit për organizimin racional të punës në shkollë

__]Krijimi i mikroklimës së nevojshme psikologjike në shkollë

Kualifikimi i përvojës së drejtuesve të shkollave dhe sistemeve për përmirësimin e aftësive pedagogjike të mësuesve

Skema e përgatitjes dhe e vendimmarrjes

përcaktimi i qëllimit të vendimit

Studimi i informacionit rregullator

KËRKESAT,

të nevojshme për vendimet e menaxhmentit

[Shqyrtimi i të dhënave shkencore

të mësuarit e praktikave më të mira

(Marrja e informacionit aktual të brendshëm I

[Marrja e të dhënave burimore për zgjidhjen I

(Përcaktimi i kritereve për vlerësimin e rezultateve optimale të zgjidhjes I-

[Analiza e të gjithë informacionit, anët e tij pozitive dhe negative I

zhvillimi i variacioneve të zgjidhjeve dhe vlerësimi i rezultateve të tyre J

Ikja

;zgjedhja e lidhjes kryesore

1 Objektiviteti

vlefshmërinë e vendimmarrjes dhe zbatimit

Fizibiliteti pedagogjik

Takim me punonjës të sistemit të menaxhimit dhe organizimit sindikal

1 MARRJA E VENDIMIT

Qasja sistematike ndaj prodhimit

Efikasiteti, specifika, qartësia e prezantimit

[Formimi i një vendimi, ekzekutimi i tij në formën e një dokumenti

Pamje e përgjithshme

Historia e shkollës dhe pedagogjisë ruse periudha sovjetike doli të ishte jashtëzakonisht dramatike dhe e diskutueshme. Lëvizja lart e arsimit dhe rritja e njohurive pedagogjike ndodhi në kushte shoqërore që e vështirësuan debatin e lirë ideologjik, në një atmosferë represioni, diktature dhe censurimi të autoriteteve zyrtare, reduktimi i kontakteve me shkollën dhe pedagogjinë botërore dhe shfrytëzimi i dobët i përvojës. të shkollave dhe pedagogjisë ruse dhe të huaja.

Gjatë periudhës sovjetike, u formua një sistem arsimor që nënshtronte rreptësisht individin dhe interesat e tij ndaj shoqërisë, duke vendosur futjen e doktrinave politike dhe ideologjike në ndërgjegjen e studentëve. Sistemi arsimor komunist doli të ishte i fuqishëm dhe efektiv. Shumica dërrmuese e njerëzve të formuar nga ky sistem mbështetën sinqerisht regjimin politik ekzistues. Ata që dyshonin u shkatërruan ose u detyruan të heshtin.

Në historinë e shkollës kombëtare dhe pedagogjisë së periudhës sovjetike, dallohen tre faza kryesore: 1917 - fillimi i viteve 1930, 1930 dhe 1945-1991. Në këto etapa, me një farë vazhdimësie të politikës shkollore dhe të mendimit pedagogjik, u shfaqën veçori të rëndësishme dhe veçori specifike.

Politika e shkollës dhe e shkollës

Në vitin 1917, në fillim të fazës së parë të zhvillimit të shkollës sovjetike, bolshevikët që erdhën në pushtet synuan të sundonin Rusinë, duke përdorur shkollën dhe mësimdhënien si instrumente të ndikimit të tyre. "Fati i revolucionit rus varet drejtpërdrejt nga sa shpejt masa e mësuesve do të jetë në anën e qeverisë sovjetike", thuhej në dokumentet e Kongresit VIII të Rusisë. Partia Komuniste(RCP) (1918).

Në krye të punëve shkollore u vunë figura të shquara të PKSH: N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovsky. Drejtuesit e Partisë Bolshevike u përfshinë në zgjidhjen e problemeve arsimore, duke i parë ato si vendimtare për fatin e vendit.

Anatoli Vasilievich Lunacharsky(1875-1933), duke drejtuar Komisariatin Popullor për Arsimin deri në vitin 1929, u përfshi në promovimin e ideve komuniste të arsimit dhe zbatimin e reformave shkollore bolshevike. Ai theksoi qartë përshtatshmërinë e formimit të një personi kryesisht në interes të shoqërisë.

Ideologu kryesor i Narkompros ishte Nadezhda Konstantinovna Krupskaya(1869-1939). Ajo ishte përcjellëse e ideve të edukimit komunist të brezit të ri. Krupskaya zotëron shumë artikuj dhe broshura për çështjet e trajnimit të punës, arsimit politeknik, edukimit të mësuesve, arsimit parashkollor dhe jashtëshkollor, përmbajtjes dhe metodave të mësimdhënies.

Menjëherë pas tetorit 1917, filloi shkatërrimi i sistemit ekzistues arsimor. Strukturat e mëparshme drejtuese të shkollave u shkatërruan, shkollat ​​private u mbyllën institucionet arsimore, mësimi i gjuhëve të lashta dhe i fesë ishte i ndaluar. Gjatë gjithë vitit 1918, u lëshuan një sërë dokumentesh qeveritare që supozohej të bëheshin baza legjislative për reformën e shkollës: mbi ndarjen e kishës nga shteti dhe shkollës nga kisha, mbi të drejtën e popujve jorusë për të hapur institucione arsimore me mësimdhënie në to. gjuha amtare, mbi futjen e arsimit të përbashkët etj.

Gjatë viteve 1920. Struktura para-revolucionare e arsimit shkollor u eliminua praktikisht. "Rregullorja për shkollën e unifikuar të punës" Dhe "Deklarata për një shkollë të unifikuar të punës"(tetor 1918) një sistem i unifikuar i përbashkët dhe i lirë arsimi i përgjithshëm me dy nivele: shkalla e parë - 5 vjet studim dhe faza e dytë - 4 vjet studim. U shpall e drejta e të gjithë qytetarëve për arsimim, pavarësisht nga raca, kombësia dhe statusi shoqëror, barazia në arsimim midis grave dhe burrave, shkolla në gjuhën e tyre amtare, arsimimi laik i pakushtëzuar dhe arsimimi i bazuar në kombinim me punën prodhuese.

Në vitet 1920 u testuan opsionet për strukturën e arsimit shkollor, u përgatitën kurrikulat e reja, trajnimi i punës, qeveria e shkollës. u themelua sistemi qeveritar institucionet arsimore eksperimentale-demonstruese (EDE). Në të njëjtën kohë, ndodhi politizimi bolshevik i arsimit.

Së pari veprimet shkatërruese Bolshevikët hasën në rezistencën e mësuesve dhe pedagogëve, në radhë të parë nga Unioni i Mësuesve Gjith-Rus, i cili numëronte deri në 75 mijë anëtarë. Mësuesit vendas shpesh refuzonin t'i nënshtroheshin autoritetit sovjetik. Ata akuzuan komunistët për terror dhe sulm ndaj demokracisë. Në dhjetor 1917 - mars 1918 u zhvillua një grevë masive e mësuesve, pjesëmarrësit e së cilës këmbëngulën për një zgjidhje demokratike të problemeve të arsimit.

Si përgjigje, autoritetet e reja iu drejtuan një politike të karotave dhe shkopinjve. Sindikata Gjith-Ruse e Mësuesve u ndalua, greva u shpall e paligjshme. U krijua një Union i ri i Mësuesve Ndërkombëtarë (më vonë Unioni Gjith-Rus i Punëtorëve të Arsimit dhe Kulturës Socialiste), i cili ishte nën kontrollin e plotë të bolshevikëve. Në të njëjtën kohë, qeveria premtoi se do ta ngrinte mësuesin në një lartësi ku nuk kishte qëndruar kurrë më parë. Megjithatë, në kushte luftë civile këto premtime dukeshin më shumë si një mënyrë për të fituar mësuesit sesa një ndryshim i vërtetë në politikën e shkollës.

Premtimet optimiste të bolshevikëve dhe realiteti shkollor ishin në kontradiktë të hapur. Objektet e shkollës ishin të rrënuara. Tekstet shkollore mund të bliheshin vetëm për shumë para. Nuk kishte mjaftueshëm letër dhe bojë për studentët. Pati një largim masiv të mësuesve nga shkollat. Rrjeti i krijuar i institucioneve arsimore u shkatërrua.

Deri në vitin 1917 Rusia mbeti një vend i analfabetizmit masiv. Në periferi, shkrim-leximi i popullsisë ishte vetëm 23%. Vetëm në kryeqytetet shkalla e shkrim-leximit ishte relativisht më e lartë - rreth 50%.

Në vitet e para pas Luftës Civile (1920-1925), u shpall një fushatë për zhdukjen e analfabetizmit. Në vitin 1920, u krijua Komisioni i Jashtëzakonshëm Gjith-Rus për Eliminimin e Analfabetizmit, i kryesuar nga N.K. Krupskaya. Ka nisur restaurimi i rrjetit të institucioneve arsimore. Numri i shkollave të mesme në zonat rurale u rrit gradualisht (në vitin akademik 1920/21 ishin mbi 2 mijë). Por asnjë sukses i veçantë nuk u arrit për shkak të kushteve të vështira ekonomike. Fëmijët dhe shkolla ishin viktima të rrënimit dhe urisë. Vetëm në rajonin e Vollgës në vitin 1921, rreth 3 milionë fëmijë dhe adoleshentë vuanin nga uria. Shumë vdiqën. Pjesa e arsimit në buxhet, e cila arriti në 10% në vitin 1920, ra në 2-3% në vitin 1922. Gjatë viteve 1921-1925. mosha e nxënësve të shkollave të mesme u reduktua nga 17 në 15 vjeç, u reduktua rrjeti shkollor, shumë institucione arsimore humbën mbështetjen e shtetit dhe ekzistonin në kurriz të popullsia lokale(“shkollat ​​me kontratë”), u vendosën tarifat e shkollimit në shkollat ​​e nivelit të parë dhe të dytë.

Në gjysmën e dytë të viteve 1920. arsimi shkollor gradualisht filloi të dilte nga një krizë e thellë. Në vitin akademik 1927/28, numri i institucioneve arsimore u rrit për 10% në krahasim me vitin 1913, kurse numri i studentëve - për 43%. Nëse në vitin akademik 1922/23 në territorin e RSFSR-së kishte rreth 61,6 mijë shkolla, atëherë në vitin akademik 1928/29 numri i tyre arriti në 85,3 mijë. Në të njëjtën periudhë, numri i shkollave 7-vjeçare u rrit 5,3 herë. , dhe në to ka dy herë më shumë studentë. Vendi i është afruar futjes së arsimit fillor universal. Në vitin 1930 u prezantua si fillor i detyrueshëm (arsimi katërvjeçar).

Në vitet 1920 vazhduan kërkimet e tyre institucionet e demonstrimit eksperimental, të cilat drejtoheshin nga mësuesit më të kualifikuar: S.T. Shatsky(Stacioni i parë eksperimental), MM. Pistrak(shkolla e komunës), A.S. Tolstoi(stacioni Gaginskaya), N.I. Popova(Stacioni i Dytë i Demonstrimit Eksperimental) dhe institucione të tjera arsimore ishin pionierët e një organizimi të ndryshëm trajnimi. Ata ruajtën frymën e shkollave eksperimentale të Rusisë para-revolucionare dhe u bënë iniciatorë të risive të ndryshme: komplekse kurrikula, format dhe metodat perëndimore të trajnimit ("Plani Dalton", "Metoda e projektit", etj.), trajnimi i punës, etj.

Komisariati Popullor i Arsimit organizoi punë programore dhe metodologjike. Rezultatet e kësaj pune ishin programe dhe plane për shkollat ​​gjithëpërfshirëse në vitet 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929, të hartuara mbi bazën e parimeve të ndërtimit të integruar. material edukativ(sipas temave dhe fushave, dhe jo sipas lëndëve dhe disiplinave akademike). E vlefshme në programe gjithëpërfshirëse Ka pasur përpjekje për të lidhur mësimin me jetën përreth, për t'i rezistuar formalizmit dhe skolasticizmit të shkollës tradicionale, për të nxitur veprimtarinë njohëse të nxënësve nëpërmjet të ashtuquajturave. metoda aktive("punë aktive", "kërkim", "laborator", "ekskursion", etj.).

Gjatë viteve 1920 u testuan eksperimentalisht disa sisteme dhe lloje institucionesh arsimore: një shkollë e përgjithshme 9-vjeçare (4+5 ose 5+4), një shkollë 9-vjeçare me specializime (qendra profesionale), një shkollë fabrike 9-vjeçare. . Gjatë organizimit të tyre u përpoqën të merrnin parasysh kushtet e rajonit, karakteristikat e popullatës studentore etj.

Por në përgjithësi pati një rritje të konsiderueshme në efektivitetin e mësimdhënies në vitet 1920. nuk ndodhi. Institucionet shkollore performuan në mënyrë jo të kënaqshme. Sasia e njohurive të marra nga nxënësit e shkollave të mesme ishte e pamjaftueshme. Shkolla formoi një personalitet larg idealeve të pedagogjisë demokratike vendase, i cili ishte pak i interesuar për letërsinë, artin, marrëdhëniet jetësore dhe më shumë për vetëqeverisjen, ngjarjet politike dhe llojet e tjera të veprimtarive shoqërore. Kolektivizmi dhe vetëqeverisja në arsim degjeneruan në konformizëm dhe manipulim të fëmijëve. Në vend të veprimtarisë fëminore, u rrënjos bindja.

Ndryshime të mëdha në arsimin shkollor ndodhën në vitet 1930. Udhëheqja e vendit dhe CPSU (b) miratuan një rezolutë Rreth shkollës fillore dhe të mesme(1931), ku u konstatua përgatitja e dobët e nxënësve dhe ishte planifikuar kalimi i shkollës në programet lëndore.

Cilësia e mësimdhënies u përmirësua gradualisht. Kjo u bë e mundur kryesisht si rezultat i krijimit të një sistemi të qëndrueshëm shkollor me nivele të njëpasnjëshme. Programet e qëndrueshme dhe një organizim i qartë i trajnimeve kontribuan në tejkalimin e krizës arsimore. Pikat e forta të reformave të viteve 1930 - shfaqja e një strukture harmonike të nënsistemeve të njëpasnjëshme (nga fillore në më të lartë), mësim i rregullt lëndor, një orar i unifikuar i klasës, prezantimi i programeve standarde dhe teksteve shkollore. Megjithatë, sistemi i ri ishte i mbushur me të meta që më pas ndikuan negativisht në shkollë: mungesa e alternativave dhe unifikimi i tepruar i parimeve, përmbajtjes dhe organizimit të procesit arsimor dhe refuzimi për të diferencuar në mësimdhënie. Pjesërisht, këto mangësi u kompensuan nga përpjekjet e mësuesve të zakonshëm, diferencimi spontan (kur disa studentë shkonin në shkolla profesionale dhe të tjerë në institucione të arsimit të lartë), dhe aktivitetet e institucioneve arsimore, të cilat jepnin shembuj të arsimimit mbi bazën e pavarësisë. aktiviteti dhe aftësia për të lundruar në mjedis.

Një pasojë e rëndësishme e politikës për rritjen e nivelit arsimor të popullsisë ishte organizimi deri në fund të viteve 1930. në qytete arsimi universal 7-vjeçar. Në të njëjtën kohë analfabetizmi vazhdoi të ishte një problem urgjent. Kështu, në vitin 1939, çdo banor i 5-të mbi 10 vjeç nuk dinte shkrim e këndim.

Në vitet 1930 pati një largim nga risitë pedagogjike të përshtatshme të viteve 20. Fryma e kazermës u fut në institucionet arsimore dhe u hoq vetëqeverisja. NË shkolla e mesme trajnimi i punës u pakësua dhe pati një rikthim në traditat konservatore të arsimit gjimnazist. Sistemi i kontrollit publik u hoq. Në shkollë, si në të gjithë shoqërinë, u rrënjos intensivisht kulti i personalitetit të Stalinit.

Shkolla u gjend në një situatë jashtëzakonisht të vështirë gjatë Luftës së Madhe Patriotike. Lufta Patriotike(1941-1945). Shumë fëmijëve iu hoq mundësia për të studiuar. Në vitin akademik 1941/42 në RSFSR, 25% e nxënësve nuk e ndiqnin shkollën. Më pas, gjendja u përmirësua disi: në vitin shkollor 1942/43, 17% e fëmijëve të shkollave fillore nuk e ndiqnin mësimin. mosha shkollore, në vitin akademik 1943/44 - 15%, viti akademik 1944/45 -10-12%. Gjatë luftës, vetëm në territorin e RSFSR-së, nazistët shkatërruan rreth 20 mijë ndërtesa shkollash. Për shembull, në rajonin e Moskës deri në verën e vitit 1943, 91.8% e ndërtesave shkollore u shkatërruan ose u shkatërruan në të vërtetë, në rajonin e Leningradit - 83.2%. Pothuajse të gjitha shkollat ​​në zonat e luftimit pushuan së punuari. Në vitin e parë shkollor të luftës 1941/42, numri i nxënësve në klasën e katërt u zvogëlua për një të tretën. Gjatë luftës, numri i shkollave të mesme u zvogëlua për një të tretën. Shumë ndërtesa shkollore u pushtuan nga kazerma, spitale, fabrika (në RSFSR në nëntor 1941 - deri në 3 mijë). Klasat me turne 2-3 dhe 4 ishin të zakonshme.

Në vitet e luftës u morën vendime të qeverisë për arsimin shkollor: për edukimin e fëmijëve nga mosha 7 vjeç (1943), për ngritjen e shkollave gjithëpërfshirëse për të rinjtë që punojnë (1943), për hapjen e shkollave të mbrëmjes në zonat rurale ( 1944), mbi futjen e një sistemi notimi me pesë pikë ecuria akademike dhe sjellja e nxënësve (1944), për vendosjen e provimeve përfundimtare në fund të shkollave fillore, shtatëvjeçare dhe të mesme (1944), për dhënien e arit dhe medalje argjendi nxënësve të dalluar të shkollave të mesme (1944) etj.

U rregulluan kurrikulat dhe programet. Ato janë zvogëluar pjesërisht. Në të njëjtën kohë u prezantuan tema ushtarako-mbrojtëse dhe stërvitje ushtarako-fizike.

Shumë fëmijë dhe adoleshentë morën pjesë sistematikisht në punët bujqësore dhe në ndërtimin e strukturave mbrojtëse. Në total, gjatë viteve të luftës, rreth 20 milionë nxënës morën pjesë në punë bujqësore gjatë pushimeve verore. Adoleshentët - nxënës të shkollave profesionale dhe të mesme - punonin në ndërmarrje industriale. Mijëra mësues dhe fëmijë të moshës shkollore morën pjesë në beteja me armë në dorë.

Prioriteti i politikës shkollore në vitet 1945-1950. u bë arsimi fillor universal dhe shtatëvjeçar. Gjatë viteve 1945-1950. numri i nxënësve në klasat 5-8 në RSFSR u dyfishua më shumë dhe arriti në 7.4 milion. Zbatimi i arsimit fillor dhe shtatëvjeçar universal u shoqërua me vështirësi të mëdha. Nuk kishte mjaft ndërtesa shkollore, materiale shkrimi dhe tekste shkollore. Megjithatë, gradualisht situata u përmirësua. Në përgjithësi, nga fillimi i viteve 1950. Shkolla ruse kaloi në arsimi universal shtatëvjeçar.

Hapi tjetër në politikën e shkollës ishte kalimi në arsimi universal tetëvjeçar. Një reformë e tillë ishte parashikuar "Ligji për forcimin e lidhjes midis shkollës dhe jetës dhe për zhvillimin e mëtejshëm të sistemit arsimor publik në BRSS"(1958). Reforma u bë përmes shndërrimit të shkollave 7-vjeçare në 8-vjeçare. Kalimi në arsimin universal tetëvjeçar kërkonte racionalizimin e sistemit shkollor, në veçanti krijimin e shkollave me konvikt në zonat rurale, trajnimin e personelit mësimor shtesë dhe eliminimin e përsëritjes. Deri në vitin 1961/62 vit akademik Përfundoi riorganizimi i shkollave 7-vjeçare në 8-vjeçare. Deri në vitin 1970, zbatimi përfundoi kryesisht arsimi i detyrueshëm tetëvjeçar.

Më pas ishte planifikuar të prezantohej gradualisht arsimi universal dhjetëvjeçar. Nga fundi i viteve 1950. u përcaktua sistemi i institucioneve arsimore të arsimit të mesëm: 1) shkollat ​​gjithëpërfshirëse trevjeçare; 2) tre vjeç shkollat ​​e mbrëmjes; 3) shkollat ​​teknike dhe institucionet e tjera arsimore.

Që nga mesi i viteve 1960. kalimi në arsimin e mesëm universal u vendos në qendër të politikës shkollore. Ky problem ishte menduar të zgjidhej nga mesi i viteve 1970. Në vitin 1975, në BRSS në tërësi, 96% e të diplomuarve në shkollën tetëvjeçare ndoqën institucione të ndryshme arsimore që ofronin arsim të mesëm të plotë.

Nga fillimi i viteve 1980. Potenciali krijues i sistemit ekzistues shkollor ishte i shterur në masë të madhe. Burokratizimi, bashkimi, indoktrinimi total ideologjik dhe vija drejt edukimit egalitar (egalitar) e kthyen shkollën në një institucion të mbyllur, të divorcuar nga jeta. Interesat e fëmijës individual dhe iniciativa e mësuesve shpërfilleshin gjithnjë e më shumë. Statistikat e mbulimit masiv të fëmijëve dhe adoleshentëve me detyrim arsimi shkollor, përqindjet e larta të performancës akademike fshihnin telashe që po bëheshin gjithnjë e më të dhimbshme: mungesën e vërtetimit shkencor dhe pedagogjik të procesit arsimor, mungesën e burimeve të nevojshme financiare, njerëzore dhe të tjera, nivelin realisht të ulët të përgatitjes së masës së studentëve. , dhe një rritje e mospjesëmarrjes.

BRSS nuk arriti të eliminonte analfabetizmin. Në vitin 1959, 33% e popullsisë kishte arsim të parë ose të dytë ose ishte krejtësisht analfabet, në 1970 - 22%, në 1979 -11%. Analfabetizmi dhe analfabetizmi ishin veçanërisht të përhapura në mesin e grave në zonat rurale (50% në 1959).

Një përpjekje e pasuksesshme për të kapërcyer krizën ishte reforma e shkollës 1984 Planet për bashkimin e gjeneralit dhe Arsimi profesional, profesionalizimi i shkollave të mesme, forcimi i uniformitetit në sistemin e arsimit profesional dhe teknik përmes krijimit të një lidhjeje të re - një shkollë të mesme profesionale (SHPSHP), rezultoi të jetë i largët dhe vetëm sa e përkeqësoi krizën arsimore.

Gjatë rënies së BRSS në gjysmën e dytë të viteve 1980 - fillim të viteve 1990. Sistemi shkollor rus u bë gjithnjë e më i papajtueshëm me nevojat sociale dhe arsimore. Hendeku midis qëllimeve të larta të shpallura të arsimit dhe rezultateve të arsimit dhe edukimit shkollor u rrit më shumë. Kjo u shpreh me uljen e nivelit të performancës akademike, rënie të interesit për arsimim, përkeqësim të shëndetit të nxënësve dhe sjellje antisociale të fëmijëve dhe adoleshentëve.

Informacione të lidhura.

(shek. X - XIII), u ndikua fuqishëm nga tradita bizantine, e cila u lehtësua nga adoptimi i krishterimit të stilit bizantin nga Rusia në fund të shekullit të 10-të. Elementet e kulturës dhe arsimit bizantin kaluan në kulturë dhe arsim Kievan Rus. Fokusi kryesor i "libërizmit" dhe edukimit ishin manastiret. Brezi i parë i njerëzve të arsimuar "libër" në Rusi u arsimua në shkollat ​​e manastirit, duke u njohur me mençurinë bizantine, antike dhe biblike.

Princat e Kievit inkurajuan hapjen e shkollave në qendrat e mëdha të Rusisë - Kiev, Novgorod, Suzdal, Chernigov, Polotsk. Duke qenë njerëz të arsimuar dhe të talentuar në letërsi, princat dhe krerët e kishës shprehën në veprat e tyre shumë ide pedagogjike interesante dhe të dobishme. Kjo dëshmohet nga monumente të tilla të letërsisë antike ruse si "Mësimet e Vladimir Monomakh për fëmijët", "Përzgjedhja e Svyatoslav", "Predikimi për Ligjin dhe Hirin" nga Mitropoliti Hilarioni. Sipas burimeve historike, jo vetëm djemtë, por edhe vajzat studionin në shkollat ​​e Kievan Rus, dhe niveli i arsimimit të popullsisë së Kievan Rus tejkaloi popullsinë e Evropës Perëndimore. Edukimi i një personi rus u zhvillua kryesisht në familje dhe në komunikim me një mentor (ky rol, si rregull, u krye nga priftërinjtë e famullisë dhe skribët monastikë).

Reformat e Pjetrit I në të gjitha sferat e jetës së shoqërisë ruse kontribuan në ngritjen e pedagogjisë ruse në një nivel cilësor të ri. M.V. dha një kontribut të madh në zhvillimin e mendimit pedagogjik rus. Lomonosov . Ai krijoi një numër tekstesh shkollore, të cilat u përdorën nga shumë breza të popullit rus ("Retorika", "Gramatika Ruse").

Edukatori i shquar rus i shekujve 18 - fillimi i 19-të la një gjurmë të dukshme në pedagogjinë ruse. N.I. Novikov. Ai ishte i pari që botoi një revistë për fëmijë në Rusi, "Leximi i fëmijëve për zemrën dhe mendjen". Novikov besonte se fëmijëve duhet t'u mësohet respekti për punën, vullneti i mirë dhe dhembshuria për njerëzit. Në artikullin e tij “Për edukimin dhe edukimin e fëmijëve. Për përhapjen e njohurive përgjithësisht të dobishme për mirëqenien e përgjithshme”, ishte i pari në literaturën pedagogjike ruse që e shpalli pedagogjinë shkencë.

Që nga shekulli i 18-të në Rusi Fillon trajnimi i mësuesve. Në 1779, në Universitetin e Moskës u krijua një seminar pedagogjik (mësues), dhe në 1804 u hapën institutet pedagogjike në Rusi. Bëhet e nevojshme mësimi i pedagogjisë si një disiplinë e veçantë shkencore. Në vitin 1840 u hap në Shën Petersburg Departamenti i Pedagogjisë në Institutin Kryesor Pedagogjik.

Një nga mësuesit e shquar rusë të shekullit të 19-të është K.D. Ushinsky. Thelbi i sistemit të tij pedagogjik ishin kërkesat për demokratizimin e arsimit dhe formimit, ideja e arsimit kombëtar, njohja e fuqisë krijuese të punëtorëve dhe e drejta e tyre për arsimim. Në veprën e tij kryesore “Njeriu si lëndë e edukimit. Përvoja e antropologjisë pedagogjike" Ushinsky dha një analizë të mekanizmave psikologjikë të vëmendjes, interesit, kujtesës, imagjinatës, emocioneve, vullnetit dhe të menduarit, si dhe vërtetoi nevojën për t'i marrë parasysh ato në procesin e të mësuarit. Qëllimi i edukimit sipas Ushinsky është formimi i një personaliteti aktiv dhe krijues, përgatitja e një personi për punë fizike dhe mendore si forma më e lartë e veprimtarisë njerëzore. Sistemi i tij i edukimit moral të një fëmije përjashtoi autoritarizmin dhe u ndërtua mbi fuqinë e një shembulli pozitiv, mbi veprimtarinë e arsyeshme.

Ushinsky miratoi parimin e trajnimit arsimor, i cili përfaqëson unitetin e mësimdhënies dhe edukimit. Ai me të drejtë konsiderohet themeluesi i pedagogjisë shkencore në Rusi.

Parimet pedagogjike të Ushinsky:

Arsimi duhet të strukturohet duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat psikologjike të zhvillimit të fëmijës. Ajo duhet të jetë e realizueshme dhe konsistente.

Trajnimi duhet të bazohet në parimin e qartësisë.

Përparimi i të mësuarit nga konkretja në abstrakte, abstrakte, nga ideja në mendim është e natyrshme dhe bazohet në ligjet e dukshme psikologjike të natyrës njerëzore.

Arsimi duhet të zhvillojë forcën dhe aftësitë mendore të nxënësve, si dhe të sigurojë njohuritë e nevojshme për jetën. Ai parashtroi ide origjinale pedagogjike L.N. Tolstoi, i cili, në pasurinë e tij në Yasnaya Polyana, organizoi një shkollë fillore për fëmijët fshatarë dhe zbatoi atje mendimet e tij për mësimdhënien dhe edukimin. Ai i kushtoi vëmendje të madhe zhvillimit të pavarësisë krijuese të fëmijëve, u përpoq të zbatonte teorinë e "arsimimit falas" dhe krijoi një libër shkollor për shkollën fillore "ABC".

Në Rusinë post-revolucionare Ndërtimi i sistemit arsimor zgjati gati një dekadë. Të gjitha institucionet arsimore në vend kaluan në Komisariatin Popullor të Arsimit.

Një përbërje e larmishme e lëndëve akademike, duke përfshirë shkencat humane, fizikën, matematikën dhe shkencat natyrore;

Një numër i madh i orëve të studimit në gjuhë dhe letërsi, matematikë ose shkenca natyrore;

Një numër i konsiderueshëm i orëve të edukimit fizik.

Në mesin e viteve 20 të shekullit XX Ka pasur përpjekje për të futur programe gjithëpërfshirëse. I gjithë vëllimi i njohurive u prezantua në formën e një grupi të vetëm informacioni për natyrën, punën dhe shoqërinë njerëzore. Në këtë mënyrë ata u përpoqën të mbushnin boshllëkun midis lëndëve të ndryshme shkollore dhe të lidhnin mësimin me jetën dhe praktikën. U prezantuan metoda dhe teknika të reja mësimore. Shkolla kishte dy nivele (fillore dhe e mesme), të cilat kishin kohëzgjatje të ndryshme në vite të ndryshme.

Në vitet 30 të shekullit XX Kërkesat për një shkollë gjithëpërfshirëse ishin të përcaktuara qartë: për të siguruar një nivel të lartë njohurish, trajnim politeknik në lidhje të ngushtë me një zotërim të fortë të bazave të shkencës. Mësimi u bë forma kryesore e organizimit të punës edukative. Shkolla fokusohej në edukimin e tipit informativ. U formulua një rend shoqëror: edukimi i një lloji të caktuar personi. Kjo përcaktoi ideologjizimin e punës edukative-arsimore.

Teoria pedagogjike në këto vite kishte një numër të tipare karakteristike. Ideja kryesore pedagogjike e asaj kohe ishte ideja e një shkolle pune, e bazuar në parimin e politeknikës dhe industrializimit. Edukimi i punës konsiderohej pjesa më e rëndësishme praktikë mësimore. Mësuesi i shquar sovjetik A.S. Makarenko të gjitha të tijat veprimtaria shkencore lidhur me praktikën edukative. Ai ishte në gjendje të zhvillonte një sistem arsimor që përmbushte detyrat e ndërtimit të një shoqërie të re socialiste. Makarenko krijoi teorinë e ekipit arsimor, në të cilin formohen normat, stili dhe marrëdhëniet e qenësishme në një shoqatë të caktuar njerëzish. Edukimi i punës, sipas Makarenkos, është një nga elementët më të rëndësishëm të arsimit. Pjesëmarrja në punë produktive ndryshon menjëherë statusin e fëmijës, duke e kthyer atë në një "qytetar të rritur".

Në veprat e tij, Makarenko i kushtoi shumë vëmendje çështjeve të edukimit familjar, duke iu përmbajtur parimit se është më e lehtë të rrisësh një fëmijë siç duhet sesa ta riedukosh më vonë. Në “Librin për Prindërit” ai dëshmon se familja është një kolektiv parësor, ku secili është anëtar i plotë me funksionet dhe përgjegjësitë e veta, përfshirë edhe fëmijën. Shembulli personal i prindërve dhe veprimet e tyre, qëndrimi ndaj punës, marrëdhëniet me njëri-tjetrin - e gjithë kjo ndikon tek fëmija dhe formon personalitetin e tij.

Zbulimet pedagogjike të Makarenkos shërbyen si bazë për zhvillimin e pedagogjisë sociale. Ai e lidhi veprimtarinë e tij me praktikën edukative, të cilën e zhvillonte në një koloni për shkelës të mitur (më vonë një komunë e punës). Përvoja e tij përshkruhet në vepra letrare“Poema pedagogjike” dhe “Flamujt mbi kulla”.

Idetë e P.P. patën një ndikim të madh në zhvillimin e pedagogjisë sovjetike në vitet 20-30. Blonsky, i quajtur shpesh "Pestalozzi Sovjetik". Idetë themelore pedagogjike të Blonsky-t përbëhen nga sa vijon: mësimdhënia dhe edukimi kryhen në bazë të njohjes së ligjeve të zhvillimit të fëmijës; është e nevojshme të respektohet personaliteti i fëmijës, nevojat dhe interesat e tij; Zhvillimi gjithëpërfshirës i personalitetit të fëmijës duhet të përfshijë edukimin mendor, moral, estetik dhe të punës. Blonsky u përpoq të jepte një pamje të plotë të jetës së një fëmije, duke e parë atë si një "tërësi natyrore". Në librin shkollor "Pedologjia", ai dha një ide për veçantinë e periudhave të ndryshme të moshës dhe veçoritë shoqëruese të edukimit dhe edukimit. P.P. Blonsky është autori i të parës mjete mësimore mbi pedagogjinë në Rusinë Sovjetike.

Kështu, në vitet 20-30 të shekullit XX Në BRSS, arsimi arriti një nivel cilësisht të ri: shkolla u bë falas dhe e aksesueshme për të gjithë, dhe arsimi i mesëm i përgjithshëm u bë i detyrueshëm. Arsimi u ndërtua mbi idetë e formimit të një personaliteti të zhvilluar plotësisht, vetëdijes, ndërthurjes së arsimit me punën dhe punën sociale, edukimin në ekip dhe përmes ekipit, organizimin dhe menaxhimin e qartë të procesit pedagogjik, duke kombinuar kërkesat e larta me respektimin e dinjitetit personal. i nxënësve dhe shembulli personal i një mësuesi.

Në periudhën e pasluftës, vlen të përmendet veprimtaria e mësuesit më të madh të shekullit të 20-të V.A. Sukhomlinsky. Praktikues dhe teoricien i talentuar, ai punoi gjithë jetën në një shkollë fshati. Një vend të rëndësishëm në punën e tij zuri problemi i qëndrimit krijues të mësuesit ndaj punës së tij. Sukhomlinsky i kushtoi vëmendje të madhe futjes së qytetarisë në brezin e ri, vazhdoi të zhvillonte doktrinën e procesit arsimor në një ekip dhe zhvilloi një metodologji për të punuar me studentë individualë në një ekip. Në librin "Unë u jap zemrën time fëmijëve", Sukhomlinsky tregoi qartë se suksesi në punën e një mësuesi, edukatori, është i mundur vetëm me njohuri të thella jetën shpirtërore dhe karakteristikat e zhvillimit të çdo fëmije.

Shkolla e epokës sovjetike kishte shumë avantazhe të njohura në botë, por ideologjizimi i tij i tepruar, diktatura e rreptë partiake, ndalimet e risive serioze dhe pavarësia e nevojshme dhanë shenja të ngecjes së ritmit të proceseve shkencore, teknike, sociale dhe pedagogjike në vendet e zhvilluara në fillim të viteve '70. të shekullit të 20-të. Mësuesit kërkuan një rrugëdalje nga kjo situatë në drejtime të ndryshme.

Në fund të viteve 70 - fillim të viteve 80 të shekullit XX Një grup i madh mësuesish novatorë dhe mësues praktikë hynë në arenën e jetës shoqërore dhe pedagogjike në BRSS. "Kreativiteti i mësuesit është krijimtaria e studentit" - kjo ishte motoja e tyre. Pasioni për lëndën tuaj, aftësia për të strukturuar një mësim në mënyrë që të përfshihen të gjithë studentët procesi arsimor, dashuria për fëmijët, respekti për personalitetin e fëmijës - këto janë cilësitë që, sipas mësuesve novatorë, duhet të dallojnë një mësues të vërtetë.

Në fillim të viteve 80 të shekullit XX Shtëpia botuese Pedagogika filloi botimin e serisë “Kërkimi Pedagogjik: Përvoja, Probleme, Gjetje”. Ndër të parët që u botuan ishin libra që tregonin për përvojën pedagogjike të mësuesve të famshëm si V.F. Shatalov, E.N. Ilyin, S.I. Lysenkova, Sh.A. Amonoshvili. Pedagogjia e bashkëpunimit, e cila u zhvillua nga mësues novatorë, bazohet në një qasje edukative ndaj të mësuarit: një fëmijë nuk duhet të gjykohet nga njohuritë, por nga qëndrimi i tij ndaj punës, ndaj njerëzve, vlerave dhe cilësive morale.

Në krijimtarinë e tyre, mësuesit novatorë kërkuan të kapërcejnë izolimin e botës së shkollës dhe ndarjen e të mësuarit nga jeta. Idetë e propozuara nga mësuesit novatorë ende sjellin përfitime praktike në procesin arsimor.

Zhvillimi i ndërgjegjes pedagogjike gjatë kësaj periudhe karakterizohet nga formimi i pedagogjisë klasike dhe reformiste.
Mendimi pedagogjik rus i gjysmës së parë të shekullit XIX. përfaqësuar me emra të tillë si M.M. Speransky (1772-1839) dhe M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Zhukovsky (1783-1852), A.P. Kunitsyn (1783-1841), N.I. Lobachevsky (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) dhe të tjerë. Në këtë kohë u shfaqën edhe vepra të veçanta pedagogjike, për shembull, vepra e I.P. Pnin (1773-1805) “Përvoja e iluminizmit në lidhje me Rusinë.

Në vitet '30 të shekullit të 19-të, pati një proces të të kuptuarit global të jetës shoqërore dhe edukimit rus, si rezultat i të cilit u shfaqën disa drejtime të mendimit filozofik dhe pedagogjik.

Drejtimi i parë - i orientuar nga perëndimi - me të drejtë mund të lidhet me P.Ya. Chaadaev (1794-1856), i cili propozoi zhvillimin e Rusisë, dhe rrjedhimisht arsimin rus, përgjatë rrugës së zëvendësimit të tyre radikal me kulturën e Evropës Perëndimore, duke përfshirë zëvendësimin e Ortodoksisë me Katolicizmin.

V.G. Belinsky (1811-1848) u bë themeluesi i prirjes revolucionare demokratike në mendimin social rus dhe pedagogjinë ruse. Kërkesat e tij më të rëndësishme: liria personale, barazia, etj. Kundërshtarët kryesorë të lirisë individuale dhe të përparimit të vendit, sipas tij, ishin sistemi monarkik dhe ortodoksia, të cilat duhej të ishin eliminuar.

A.I. Herzen (1812-1870) trajtoi në mënyrë aktive çështjet e arsimit në botimet dhe veprat e tij të shumta artistike.

A.S. Pushkin (1799-1837) mund të njihet si themeluesi i trendit të orientuar kombëtar në kulturën ruse. Ai nuk veproi vetëm si mbrojtës imazh tradicional jeta e shoqërisë ruse, por pikëpamjet e tij mbi arsimin rus kanë ndryshuar ndjeshëm me kalimin e kohës në favor të parimeve tradicionale.

A.S. mund të konsiderohet themeluesi i vërtetë i teorisë së shoqërisë tradicionale ruse dhe arsimit rus. Khomyakova (1804-1860), dhe I.V. Kireyevsky (1806-1856). Duke kuptuar pamjaftueshmërinë dhe njëanshmërinë e rrugës evropianoperëndimore të zhvillimit të mendimit humanitar, ngërçin e filozofisë racionale të njëanshme, ata propozuan një mënyrë tjetër të të kuptuarit të së vërtetës, një sistem tjetër për ndërtimin e dijes. Ato përbëheshin nga një kthim në filozofinë e krishterë dhe manifestimin e saj më të lartë - trashëgiminë patristike. Bazuar në veprat e etërve të shenjtë, ata propozuan ide për zhvillimin e arsimit tradicional rus.

N.V. Gogol (1814-1852). Kuptova gjithashtu kotësinë e huazimit verbërisht të kulturës europianoperëndimore, arsimit dhe pedagogjisë europianoperëndimore për Rusinë. Prandaj, ai propozoi zhvillimin e arsimit rus bazuar në themelet e tij historike, kulturore tradicionale. Në të njëjtën kohë, ai propozoi të mos mbyllej nga kultura e Evropës Perëndimore, por të merrte prej saj atë që ishte e nevojshme Shoqëria ruse, zhvillimin e suksesshëm të saj.

Gjysma e parë e shekullit të 19-të i dha botës shumë figura të mëdha shpirtërore, dhe midis tyre Murgu Serafim i Sarovit (1759-1831), një nga shenjtorët më të mëdhenj të tokës ruse. Mësimi i tij për zhvillimin shpirtëror të njeriut është burimi më i rëndësishëm i edukimit të vërtetë shpirtëror dhe moral.

Duke folur për drejtimet kryesore të zhvillimit të mendimit pedagogjik në Rusi, duhet thënë për vetë figurat pedagogjike dhe veprat e tyre.

Në vitet '30, një nga mësuesit e mrekullueshëm të Rusisë, O.E., punoi. Gugel (1804-1841). Janë të njohura tekstet e tij për arsimin fillor. P.S. ka punuar me të. Guryev (1807-1884). Në të njëjtën kohë, librat e parë të pedagogjisë u shfaqën në Rusi. Autori i tyre ishte A.G. Obodovsky (1796-1852).

Në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të. Shumë figura të famshme punuan në pedagogjinë ruse. Midis tyre: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stoyunin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Yurkevich (1826-1874) dhe të tjerë.

Kontributi më i madh në zhvillimin e pedagogjisë në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të, i cili me të drejtë u bë një klasik pedagogjik rus, u dha nga N.I. Pirogov, N.A. Dobrolyubov,
N.G. Chernyshevsky, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev dhe të tjerët.

N.I. Pirogov (1810-1891). Pasi botoi artikullin e tij "Pyetje të jetës", ai shtroi një nga problemet më të rëndësishme të arsimit dhe edukimit rus - problemin e marrëdhënies midis arsimit të përgjithshëm njerëzor dhe atij special. Artikulli ishte një sukses i madh dhe u bë menjëherë emër i famshëm Pirogov në të gjithë Rusinë dhe i vendosi problemet e arsimit në qendër të jetës publike.

Pas publikimit të artikullit nga N.I. Pirogov u përfshi në mënyrë aktive në jetën pedagogjike të vendit, duke u bërë administrues i besuar i Odessa dhe më pas rretheve arsimore të Kievit. Në të njëjtën kohë, ai botoi shumë vepra për çështje arsimore, në të cilat propozoi sistemin e tij arsimor për Rusinë.

Sipas Pirogov, sistemi arsimor rus do të përbëhej nga një shkollë fillore universale dyvjeçare, një progjimnaz real ose klasik (4 vjet studim), gjimnaze reale (3 - 4 vjet studim) dhe klasik (3 vjet studim). , universitete dhe institucione të tjera të arsimit të lartë.

Nga këndvështrimi i Pirogov, themeli i arsimit duhet të ishte parimi universal, mishërimi i tij në përmbajtjen e arsimit ishte kultura klasike. Prandaj, në zhvillimin e shkollës së mesme, ai i dha përparësi përmbajtjes klasike dhe jo asaj reale të arsimit.

N.I. Pirogov bëri shumë për zhvillimin e arsimit në Rusi, përmirësimin e trajnimit dhe aftësive profesionale të mësuesve dhe humanizimin e marrëdhënieve në shkollë.

L.N. Tolstoi (1828-1910) hyri në pedagogjinë ruse si teoricien, i cili shkroi një numër artikujsh të thellë mbi edukimin dhe edukimin, dhe si praktikues, i cili i kushtoi shumë vite krijimit të një shkolle publike dhe përgatiti librat e tij të mrekullueshëm edukativë për të. .

Ideja më e rëndësishme e Tolstoit është formimi i natyrshëm dhe i lirë i arsimit, veçanërisht i shkollës publike. Bazuar në këtë qëndrim teorik, Tolstoi këmbënguli që shkolla popullore ruse të zhvillohet lirshëm në rrjedhën e saj natyrore. zhvillim historik nga vetë njerëzit. Pas kësaj ideje, ai hap shkollën e tij në Yasnaya Polyana dhe zhvillon përmbajtje të reja arsimore për të. Ai propozoi gjithashtu një organizim të ri të shkollës, e cila në fakt u bë një shkollë gjithëditore, metoda të reja mësimore që kontribuan në zhvillimin Kreativiteti fëmijët, formimi i veprimtarisë së tyre. Puna e shkollës u bë shumë shpejt e njohur dhe shumë mësues, madje edhe të huaj, kërkuan të njiheshin me veprimtarinë e saj.

Pas mbylljes së shkollës në Yasnaya Polyana, Tolstoi vazhdoi studimet e tij në pedagogji: ai shkroi artikuj në të cilët ai përvijoi idetë e arsimit falas, tekste shkollore për shkollën fillore, të cilat jo vetëm ishin të përsosura didaktikisht, por gjithashtu mbartnin një potencial të jashtëzakonshëm moral, dhe takohej vazhdimisht me mësuesit.

N.G. Chernyshevsky (1828-1889) luajti një rol të madh në themelimin dhe zhvillimin e ideologjisë revolucionare demokratike dhe mendimit pedagogjik.

Si ndjekës i ideve të iluminizmit, ai argumentoi se përparimi i shoqërisë përcaktohet nga shkalla e zhvillimit të mendjes, dhe për këtë arsye iluminizmi është motori më i rëndësishëm i përparimit njerëzor. Prandaj, detyra më e rëndësishme e filozofisë, shkencës, letërsisë dhe artit është, sipas Chernyshevsky, zhvillimi mendor dhe moral i njerëzve. Prandaj përgjegjësia e veçantë e inteligjencës, njerëzit e ndritur ndaj popullit të tyre për edukimin dhe edukimin e tyre (në përgjithësi, shkrimet e Chernyshevsky luajtën një rol të madh në rrënjosjen në Rusi koncepte të tilla si detyra, shërbimi ndaj Atdheut dhe popullit), përgjegjësia për arsimin nga ata që janë të privuar prej saj - njerëzit e thjeshtë, gratë. Chernyshevsky ka një meritë të madhe në vërtetimin e parimit antropologjik si parimin kryesor shkencor të shkencave shoqërore, përfshirë pedagogjinë.

N.D Dobrolyubov (1836-1861) pati një ndikim të rëndësishëm në zhvillimin e mendimit pedagogjik në Rusi. Ai shkroi një sërë artikujsh të thellë pedagogjikë, në të cilët ai përshkruante kuptimin e tij për natyrën e fëmijës dhe edukimin e tij.

Ideja fillestare e pedagogjisë së Dobrolyubov është ideja e natyrës racionale të fëmijës, të cilën ai e parashtroi në artikullin "Për rëndësinë e autoritetit në arsim". Arsimi i duhur, argumentoi Dobrolyubov, duhet të ndërtohet në përputhje me natyrën racionale të fëmijës, duhet të orientohet drejt "zhvillimit të njeriut të brendshëm". Bazuar në këtë ide, Dobrolyubov ishte në gjendje të rishqyrtojë shumë aspekte të arsimit ekzistues dhe të identifikojë mënyra për ta përmirësuar atë. Kështu, ai veproi si një kundërshtar vendimtar i koncepteve autoritare të edukimit, të cilat kërkonin shtypjen e vullnetit të fëmijës dhe nënshtrimin e tij ndaj "vullnetit të arsyeshëm të një të rrituri" dhe kundër ndëshkimit të paarsyeshëm të fëmijëve, veçanërisht ndëshkimit fizik. Dhe me sa duket falë pozicionit pasionant dhe vendimtar të Dobrolyubov, tashmë në vitet '60. Ndëshkimi fizik në shkollat ​​ruse u shfuqizua zyrtarisht. Kush mund të numërojë se sa miliona fëmijëve u shpëtoi shëndetin Dobrolyubov me pozicionin e tij të pakompromis... Dobrolyubov dha një kontribut të caktuar në përmirësimin e përmbajtjes së arsimit shkollor dhe leximit të fëmijëve.

Ideologët më të shquar të rrugës së orientuar kombëtarisht të zhvillimit të arsimit rus ishin: K.D. Ushinsky (1824-1870); S.A. Rachinsky (1833-1902);
M.Ya. Danilevsky (1822-1885); A.A. Tikhomirov (1852-1890); K.V. Leontyev (1831-1891); F.M. Dostojevski (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); S.I. Miropolsky (1842-1907); N.I. Ilminsky (1822-1891).

K.D. Ushinsky (1824-1870). Emri i tij me të drejtë qëndron në të njëjtin nivel me mësuesit e mëdhenj të botës, dhe për arsimin dhe pedagogjinë në Rusi, aktivitetet e tij kanë të njëjtën rëndësi si aktivitetet e Lomonosov për shkencën, Pushkin për letërsinë dhe Glinka për muzikën.

K.D. Ushinsky luajti një rol vendimtar në zhvillimin e arsimit publik në Rusi, shkollat ​​fillore dhe të mesme, arsimin pedagogjik të grave dhe profesional, pedagogjinë dhe metodat e mësimdhënies, psikologjinë zhvillimore dhe arsimore. Trashëgimia e tij pedagogjike mund të paraqitet në tre pjesë: punime teorike, punime metodologjike dhe libra edukativë.

Pjesa e parë - punimet teorike - përfshin punime nga artikuj kushtuar analizës së sistemeve arsimore në vende të ndryshme të botës deri te vepra themelore "Njeriu si lëndë e edukimit, ose përvoja e antropologjisë pedagogjike".

Veçantia e të menduarit pedagogjik të K.D Ushinsky është se ai analizon edukimin në të gjitha format e ndërgjegjes teorike pedagogjike, bazuar në parimet teologjike, sociale ("parimi i kombësisë") dhe antropologjike.

Pjesa e dytë janë punimet metodologjike të K.D. Ushinsky. Ata përvijojnë sistemin e mësimdhënies dhe të nxënit bazuar në librat e tij edukativë "Fjala amtare" dhe "Bota e fëmijëve".

Pjesa e tretë janë libra edukativë nga K.D. Ushinsky: "Fjala amtare" (viti një, dy, tre) dhe "Bota e fëmijëve" në dy pjesë. Librat edukativë "Fjala amtare" ishin të destinuara për mësimin fillestar të gjuhës ruse për fëmijët 7-10 vjeç; "Bota e Fëmijëve" - ​​për fëmijët më të rritur. Ai siguroi materiale për mësimin e gjuhës amtare, letërsisë amtare, shkencave natyrore, gjeografisë, logjikës dhe historisë ruse.

Në ndërtimin e një sistemi të edukimit dhe edukimit rus, Ushinsky synonte të dilte nga ideja e kombësisë, e cila qëndron në themel të edukimit të çdo kombi.

Ushinsky zhvilloi teorinë dhe metodologjinë e mësimdhënies në shkollat ​​fillore dhe shkollat ​​publike. Ai mbrojti organizimin e një shkolle publike, të ndërtuar mbi parime popullore dhe të udhëhequr nga populli.

Në fund të jetës së tij K.D. Ushinsky doli me idenë e organizimit të trajnimeve profesionale dhe artizanale për fëmijët nga populli.

Shumë vëmendje për K.D. Ushinsky i kushtoi vëmendje çështjeve të ndërtimit të një shkolle të mesme. Si inspektor i Institutit Smolny, ai riorganizoi pjesën arsimore të këtij institucioni arsimor, duke krijuar një shkollë të mesme moderne. Ai gjithashtu shkroi shumë për shkollat ​​e mesme në Rusi: gjimnaze, kolegje, gjimnaze ushtarake, shkolla nën autoritetin kishtar; propozoi një sistem arsimor për trashëgimtarin e ardhshëm të fronit rus. Megjithëse këto ishin shkolla të ndryshme, ajo që i bashkon ato në veprat e Ushinsky është se ai propozoi ndërtimin e aktiviteteve të tyre mbi bazën e kombësisë, shkencës dhe ortodoksinë.

Duke analizuar punën e universitetit, K.D. Ushinsky shkroi se nga të gjitha institucionet arsimore në Rusi, vetëm universitetet e saj korrespondonin me idenë e kombësisë. Prandaj, ai mbështeti përmirësimin gradual të punës së tyre, duke besuar se universitetet duhet të kryejnë funksione shkencore, arsimore, arsimore dhe arsimore.

K.D. Ushinsky mbrojti organizimin e arsimit të lartë për gratë në Rusi. Ai donte të krijonte një shkollë të lartë në bazë të Institutit Smolny, por pensioni nuk e lejoi atë të zbatonte këtë ide.

Ai zhvilloi një sistem të edukimit pedagogjik, i cili përfshinte klasa pedagogjike në gjimnazet e grave dhe institutet e grave si Smolny, seminaret e mësuesve, si dhe fakultetet pedagogjike në universitete. Ai zhvilloi edhe bazat e organizimit, përmbajtjes, formave dhe metodave të funksionimit të këtyre institucioneve.

Kështu, në veprat e K.D. Ushinsky propozoi një sistem të unifikuar të edukimit dhe edukimit, duke filluar me edukimin familjar dhe duke përfunduar me arsimin universitar, një sistem i bazuar në parimet e kombësisë, ortodoksinë dhe parimet antropologjike. Ky sistem merr parasysh karakteristikat e moshës nxënësit dhe veçori specifikeçdo klasë studentësh.

F.M. Dostojevski (1821-1881). Megjithëse vepra e tij artistike është objekt i studimeve të panumërta letrare, trashëgimia e tij pedagogjike mbetet sistematikisht pothuajse e palexuar.

F.M. Dostojevski si mësues shfaqet, së pari, si edukator i Dukës së Madhe Konstantin Romanov; së dyti, si një artist brilant, në punën e të cilit pasqyroheshin shumë aspekte të zhvillimit, formimit dhe edukimit të shpirtit të një fëmije; së treti, si teoricien pedagogjik që vërtetoi në veprat e tij gazetareske mënyrat dhe format e zhvillimit të edukimit dhe edukimit rus.

Problemet më të rëndësishme pedagogjike të paraqitura nga F.M. Dostoevsky: marrëdhënia midis universales dhe kombëtares në arsimin rus (ai argumentoi se Rusia nuk do të hyjë në qytetërimin botëror në asnjë mënyrë tjetër përveçse përmes zhvillimit maksimal të kulturës së saj kombëtare, prandaj ajo duhet të përbëjë bazën e edukimit dhe edukimit rus); roli i shkencës në arsim - duhet t'i kushtohet vëmendje prioritare; natyra e arsimit - duhet të jetë punë serioze dhe reale; zgjerimi i arsimit, përfshirja e shtresave të gjera të njerëzve në arsim, dhënia e të drejtës për të marrë arsim, përfshirë arsimin e lartë, grave; problemi i lirisë dhe përgjegjësisë morale - uniteti i tyre; vetëdija juridike dhe formimi i saj në popullin rus; formimi i mësuesit kombëtar etj.

S.A. Rachinsky (1833-1902) - një mësues i madh rus që i kushtoi pjesën më të madhe të jetës së tij arsimit publik. Autor i shumë veprave për organizimin e arsimit në shkollat ​​publike.

K.P. Pobedonostsev (1827-1907) është një mendimtar i madh i Rusisë, domethënia e ideve sociale dhe pedagogjike të të cilit sapo ka filluar të kuptohet me të vërtetë, krijuesi i sistemit të arsimit komunal në Rusi.

S.I. Miropolsky (1842-1907) - një nga teoricienët dhe figurat e shquara në shkollën famullitare. Punimet dhe tekstet e tij teorike dhe metodologjike patën një rëndësi të madhe për zhvillimin e shkollës famullitare.

A.A. Tikhomirov (1852-1890) vërtetoi rolin udhëheqës të Kishës Ortodokse në edukimin shpirtëror dhe moral. Ai shkroi: "Kisha është pikërisht mjedisi në të cilin ngrihet një botëkuptim, duke i treguar njeriut dominimin absolut në botë të parimit më të lartë moral".

Në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të. llogaritë për veprimtaritë kryesore të shenjtorëve dhe mendimtarëve më të mëdhenj të Rusisë: Mitropoliti Filaret (Drozdov), peshkopi Ignatius Brianchaninov, peshkopi Theofan i Vetmi, Shën Ambrozi i Optinës etj.

Mitropoliti Filaret (Drozdov) (1782-1867) - një figurë dhe edukator i madh i Rusisë, autor i shumë veprave teologjike dhe teksteve shkollore. Ai dhe bashkëpunëtorët e tij përkthyen Biblën në rusisht.

Peshkopi Theofan Recluse (1815-1884) është një nga mendimtarët më të mëdhenj të Rusisë. Ai shkroi një sërë veprash fetare dhe pedagogjike, të cilat parashtronin idetë dhe parimet themelore të pedagogjisë ortodokse.

Peshkopi Ignatius (Brianchaninov) (1807-1867) - formuloi parimet më të rëndësishme të të kuptuarit dhe edukimit ortodoks të një personi.

Reverend Ambrose of Optina (1812-1891) është shenjtori më i madh, të cilit shumë njerëz të mëdhenj të Rusisë iu drejtuan për këshilla dhe udhëzime, përfshirë F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoi dhe të tjerët praktikisht mishëruan parimet e pedagogjisë patristike në aktivitetet e tij.

Fundi i 19-të - fillimi i shekullit të 20-të. në Rusi - koha e formimit dhe zhvillimit të pedagogjisë reformiste, e cila, si në Evropën Perëndimore, karakterizohet nga krijimi i degëve të reja të shkencës psikologjike dhe pedagogjike, drejtime të reja për zhvillimin e tyre, së bashku me zhvillimin e pedagogjisë tradicionale.

Drejtimet më të rëndësishme në zhvillimin e mendimit pedagogjik në Rusi ishin:
Drejtimi filozofik. Një numër filozofësh trajtuan çështje të arsimit në këtë kohë: V.S. Soloviev (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdyaev (1874-1948), P.A. Florensky (1882-1937) dhe të tjerë.

Në fushën e pedagogjisë së përgjithshme, figura të tilla si M.I. Demkov (1859-1939) - autor i veprave themelore për historinë e arsimit dhe pedagogjisë së përgjithshme; P.F. Kapterev (1849-1921) - historian dhe teoricien i shquar pedagogjik; Aktivitetet e P.F. vazhdojnë. Lesgaft; i njohur gjerësisht, veçanërisht në mesin e mësuesve shkollat ​​fillore, shfrytëzoni veprat e V.P. Vakhterova (1853-1924) dhe të tjerë.

Një drejtim i rëndësishëm i kësaj periudhe ishte pedagogjia e arsimit falas. Përvoja e S.T. u bë e njohur gjerësisht. Shatsky (1878-1934), i cili krijoi disa komuna fëmijësh në të cilat fëmijët morën jo vetëm arsim, por edhe edukim; K.N. Wentzel (1857-1947), autor i librave për arsimin falas dhe krijues i një shkolle të ndërtuar mbi këto ide;
NË DHE. Farmakovsky.

Që nga fillimi i shekullit të 20-të. Një shkencë e re pedagogjike po zhvillohet në Rusi - pedologjia. Përfaqësuesit e saj më të shquar ishin N.E. Rumyantsev, S.A. Levitin et al.

Në këtë periudhë bëhet formimi i psikologjisë së përgjithshme, pedagogjike, zhvillimore dhe speciale. Rolin më të spikatur në zhvillimin e tij e luajtën: G.I. Chelpanov (1862-1936) - një nga themeluesit e psikologjisë ruse, themeluesi i Institutit të Psikologjisë; A.F. Lazursky (1874-1917) - një nga themeluesit e psikologjisë së fëmijëve dhe zhvillimit; A.P. Nechaev (1870-1948) - një nga themeluesit e psikologjisë eksperimentale ruse; I.A Sikorsky (1842-1919) - një shkencëtar i shquar në fushën e psikologjisë së fëmijëve; V.P. Kashchenko (1870-1943), i njohur për veprat e tij teorike dhe aktivitetet praktike në fushën e rritjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në zhvillimin mendor.

Në këtë kohë, përfaqësues të shkencat natyrore. Përfaqësuesit më të shquar të këtij trendi ishin V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadsky (1863-1945), D.I. Mendeleev (1834-1907) dhe të tjerë.

Ndër figurat e pedagogjisë ortodokse, emri i Gjonit të Kronstadtit (1829-1908) është më i famshmi. Ai dha mësim për shumë vite në gjimnazin e Kronstadt. Idetë e tij pedagogjike: Kristocentriciteti, besimi i gjallë në Zot si bazë për zhvillimin dhe edukimin shpirtëror dhe moral të një personi.

Në përgjithësi, meritat kryesore të pedagogjisë ruse në shekujt 19 dhe fillim të shekullit të 20-të. mund ta imagjinoni kështu. Drejtuesit e saj jo vetëm zotëruan të gjitha format e ndërgjegjes teorike pedagogjike, por krijuan edhe vepra që kanë rëndësi globale; formoi filozofinë dhe ideologjinë e arsimit rus; vërtetoi parime të tilla si parimi i kombësisë dhe ortodoksia në arsim, argumentoi nevojën për përparësinë e arsimit në arsim, natyrën punëtore të procesit mësimor, parimin personal-kolektiv në arsim, etj.; ka zhvilluar modele dhe lloje të ndryshme shkollash nga arsimi fillor deri në atë të lartë; hodhi themelet e përmbajtjes moderne të arsimit që nga shkolla fillore (K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, K.P. Pobedonostsev, S.A. Rachinsky, etj.) deri në shkollën e lartë; shkroi tekste moderne dhe metoda mësimore në bazë të tyre; zhvilluar forma dhe metoda të suksesshme të mësimdhënies në të gjitha llojet e shkollave.

XIX - fillimi i shekujve XX - një kohë e zhvillimit të shpejtë të arsimit rus. Tashmë në fillim të shekullit të 19-të. karakterizohet nga reforma të mëdha në arsim. Rolin më të rëndësishëm në reformimin e arsimit gjatë kësaj periudhe e luajti M.M. Speransky. Emri i tij lidhet me ristrukturimin e të gjithë sistemit arsimor, kryesisht të lartë dhe shpirtëror, dhe hapjen e institucioneve thelbësisht të reja arsimore, duke përfshirë liceun në Tsarskoe Selo. Në 1802 u krijua Ministria e Arsimit Publik, e cila filloi të zhvillojë reforma arsimore në Rusi. Në 1804, u miratua "Karta e institucioneve arsimore në varësi të universiteteve", e cila përcaktoi përmbajtjen dhe organizimin e arsimit rus.

Sipas statutit, në Rusi u krijua një sistem i unifikuar arsimor (për fat të keq, ky vendim legjislativ u anulua një vit më vonë). Vendi u nda në gjashtë rrethe arsimore sipas numrit të universiteteve dhe të gjitha institucionet arsimore në varësi të Ministrisë së Arsimit Publik u vunë nën kontrollin e tyre. Sipas kësaj statute, në Rusi u krijuan katër lloje shkollash: shkolla famullitare, shkolla rrethi, gjimnaze dhe universitete.

Pas Luftës Patriotike të 1812, konservatorizmi filloi të rritet në arsim, rritja e numrit të institucioneve arsimore u ngadalësua dhe liritë akademike u kufizuan. Në të njëjtën kohë, po bëhen përpjekje për të ndërtuar edukimin mbi parime vërtet të krishtera dhe popullore. Zhvillimi i kësaj fushe të politikës arsimore shoqërohet kryesisht me aktivitetet e Ministrit të Arsimit Publik A.S. Shishkova.

Zhvillimi i arsimit rus në çerekun e dytë të shekullit të 19-të u përcaktua nga aktivitetet e perandorit Nikolla I. Karta e vitit 1828 izoloi mjaft rreptësisht nivele të ndryshme arsimore nga njëri-tjetri, duke i lidhur ato me klasa të caktuara. Paradoksi i reformave të kësaj periudhe është se, nga njëra anë, kishte kufizime në veprimtarinë e gjimnazeve dhe universiteteve, dhe nga ana tjetër, ishte krijimi i institucioneve arsimore që synonin formimin e specialistëve për industrinë dhe industrinë. Bujqësia, u hapen shkolla te ndryshme profesionale: bujqesore, teknike, tregtare, duke perfshire edhe ato te larta, p.sh., Instituti i Teknologjise, Instituti i Inxhiniereve te Ndertimit, etj. U bene shume perpjekje per organizimin e arsimit publik, pra u rrit numri. të shkollave publike, rolin më të spikatur në organizimin e të cilave e ka pasur V.F. Odoevsky (1804-1869).

Gjatë kësaj periudhe kontributin më domethënës në zhvillimin e përmbajtjes dhe teknologjive të arsimit fillor e ka dhënë E.O. Gugel me tekstet e tij dhe V.F. Odoevsky - me librat e tij dhe zhvillimet metodologjike.

Zhvillimi i përmbajtjes së arsimit në shkollën e mesme ishte jashtëzakonisht i vështirë. Gjatë gjysmës së parë të shekullit ajo ndryshoi shumë herë. Në të njëjtën kohë, tendenca e përgjithshme e tij mund të përkufizohet si formimi i një përmbajtjeje neoklasike të arsimit, e cila, së bashku me kulturën dhe gjuhët klasike, përfshinte matematikën.

Mesi i shekullit të nëntëmbëdhjetë - një kohë reformash radikale në të gjitha sferat e jetës në Rusi, përfshirë arsimin. Për disa vite pas vitit 1855, çështjet e arsimit ishin në qendër të vëmendjes së shoqërisë dhe shtetit. Rezultati i diskutimit të tyre të gjerë publik dhe qeveritar ishin statutet e institucioneve arsimore të miratuara në vitet '60, të cilat përcaktuan zhvillimin e mëtejshëm të shkollës ruse. Në të njëjtat vite, u shfaq një lëvizje e fuqishme sociale dhe pedagogjike, e cila filloi të luante një rol gjithnjë në rritje në arsimin e Rusisë.

Shkollë fillore. Vitet 60 u bënë koha për krijimin e thelbësisht sistemi i ri arsimin publik. Më të famshmet janë shkollat ​​ministrore, zemstvo dhe komunale. Që nga vitet 70 shekulli XIX Për të përgatitur mësues për shkollat ​​publike, filluan të hapen seminaret e mësuesve.

Gjimnaz. Në vitet '60 në Rusi jo vetëm që po përmirësohet gjimnazi klasik, por po përhapet edhe shkolla e vërtetë, megjithëse nuk merr të drejtat e një gjimnazi klasik dhe po reformohen shkollat ​​e mesme të departamenteve të ndryshme: ushtarake, shpirtërore etj.

60-ta u bë koha për krijimin e një sistemi të ri të edukimit të grave. Institucionet arsimore ekzistuese të grave, si laike ashtu edhe fetare, janë duke u reformuar plotësisht. Shembulli më i mrekullueshëm i kësaj është Instituti Smolny. Po krijohet një lloj i ri i institucionit arsimor të grave - një gjimnaz i grave. Gjimnazi i parë i grave në Rusi u hap në 1856 në Shën Petersburg nga V.I. Vyshnegradsky.

Shkollat ​​kombëtare në të gjitha rajonet e Rusisë pësuan një rritje të dukshme gjatë kësaj periudhe.

Shkollë pasuniversitare. Si rezultat i reformave të viteve '60. U rritën shpenzimet për arsimin e lartë, u rrit numri i universiteteve dhe instituteve. Universitetet morën autonomi. Përmbajtja e arsimit ka pësuar ndryshime serioze. Cilësia e arsimit universitar në Rusi korrespondonte me nivelin botëror.

Nga mesi i shekullit të 19-të. filloi formimi i përmbajtjes moderne dhe teknologjive të mësimdhënies, të cilat ndryshonin nga ato të formuara më parë në të njëjtën mënyrë si letërsia XIX V. nga letërsia e shekullit të 18-të. Një rol të jashtëzakonshëm në këtë proces luajti K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov dhe mësues të tjerë të kësaj periudhe.

Kështu, reformat arsimore në Rusi në vitet 60-70 u shprehën në zgjerimin e shpejtë të rrjetit të shkollave të ndryshme, nga arsimi fillor në atë të lartë, duke përfshirë hapjen masive të shkollave publike dhe shkollave të mesme për gratë.

Periudha e mbretërimit Aleksandra III ishte një periudhë e ngadalësimit të zhvillimit të arsimit rus, dhe në të njëjtën kohë, kjo periudhë pati edhe fenomenet e veta të dukshme në arsim, në veçanti krijimin e një sistemi të plotë të shkollave famullitare.

Fillimi i shekullit të 20-të - një kohë e zhvillimit të shpejtë të arsimit rus. Në përgjithësi, pavarësisht nga diversiteti i shkollave, prirja kryesore në arsim ishte krijimi i një sistemi të unifikuar arsimor kombëtar. Kjo u shfaq veçanërisht qartë në projektin e reformës në arsim të ministrit P.N. Ignatiev, i cili propozoi tre opsione për një shkollë të vetme: moderne, klasike dhe neoklasike. Aktivitetet e Ignatiev si ministër ishin mjaft të frytshme: pavarësisht kohës së luftës, ka një rritje të shpejtë të numrit të shkollave të ndryshme, po ndodh një kalim në arsimin publik universal, kombinimi i përpjekjeve të shtetit dhe shoqërisë në arsim po bëhet gjithnjë e më i frytshëm. , janë përgatitur një sërë të rejash kurrikula, mjete mësimore.

Qeveria e Përkohshme shkoi edhe më tej në krijimin e një shkolle të unifikuar. Në rezoluta, vendime dhe zhvillime praktike synohej krijimi i një sistemi arsimor të unifikuar, duke marrë parasysh kushte dhe modifikime të ndryshme.

Le të karakterizojmë shkurtimisht zhvillimin e arsimit gjatë kësaj periudhe.

Shkollë fillore. U krijuan lloje të ndryshme të shkollave fillore - në fillim të shekullit të 20-të. Në Rusi kishte 60, më kryesoret ishin shkollat ​​ministrore, zemstvo dhe komunale. Në vitin 1912, në Rusi u krijuan shkolla të larta publike me një periudhë studimi 3-vjeçare dhe filluan të funksionojnë institutet e formimit të mësuesve për të trajnuar mësuesit për të punuar në to.

Fillimi i shekullit të 20-të ishte veçanërisht i frytshëm për zhvillimin e shkollave të mesme në Rusi. Gjatë kësaj periudhe funksionuan një sërë shkollash: shtetërore - gjimnaze, shkolla tregtare, shkolla ushtarake (trupa kadetësh) etj.; publike - gjimnaze të vërteta, gjimnaze femrash etj.; private - gjimnaze, sidomos për femra, shkolla, fakultete. Dhe pothuajse të gjitha këto institucione arsimore ofronin një nivel të lartë arsimimi.

Ajo u zhvillua mjaft shpejt arsimin e lartë, sidomos ato joshtetërore.

Në përgjithësi fundi i XIX- fillimi i shekullit të 20-të ishin, nga njëra anë, një kohë e zhvillimit të shpejtë të arsimit rus dhe nga ana tjetër, një kohë e trazirave të mëdha. Telashet në arsim dëshmohen nga fakti se gjatë kësaj periudhe u zëvendësuan më shumë se 10 ministra të arsimit dhe shpeshherë ministri i ri ndoqi një politikë krejtësisht të kundërt me atë të paraardhësit të tij, e cila solli ethe në të gjithë sistemin arsimor.

Kështu, periudha historike e XIX - fillimi i shekujve XX. doli të ishte një kohë e zhvillimit mjaft të shpejtë dhe të frytshëm të arsimit rus, kur në thelb mori formë sistemi i arsimit modern rus.
© Të gjitha të drejtat e rezervuara