TEST TÜRLERİ VE TEST GÖREV FORMLARI

1. Temel pedagojik test türleri.

2. Test görev formları.

3. Sonuçların ampirik olarak doğrulanması ve istatistiksel olarak işlenmesi.

4. İçerik seçiminin ilkeleri. Test içeriğini değerlendirme kriterleri.

5. Görevin biçimi ile test edilen bilgi, beceri ve yetenek türü arasındaki ilişki.

1. Pedagojik testlerin ana türleri

İki ana test türü vardır: geleneksel ve geleneksel olmayan.

Testin bileşimi, bütünlüğü ve yapısı vardır. Görevlerden, bunların uygulanmasına ilişkin kurallardan, her bir görevi tamamlamaya yönelik notlardan ve test sonuçlarının yorumlanmasına ilişkin önerilerden oluşur. Testin bütünlüğü, görevlerin birbiriyle ilişkisi, bunların ortak bir ölçülen faktöre ait olması anlamına gelir. Her test görevi kendisine atanan rolü yerine getirir ve bu nedenle hiçbiri ölçüm kalitesinde kayıp olmadan testten çıkarılamaz. Testin yapısı görevlerin birbirine bağlanmasıyla oluşur. Temel olarak bu, her bir maddenin ortak içerik ve test puanlarındaki ortak çeşitlilik yoluyla diğerleriyle ilişkili olduğu faktör yapısı olarak adlandırılan yapıdır.

Geleneksel bir test en az üç sistemin birleşimidir:

Artan zorluktaki resmi bir görev sistemi;

Görevlerin istatistiksel özellikleri ve test deneklerinin sonuçları.

Geleneksel pedagojik test iki önemli anlamda ele alınmalıdır: - pedagojik ölçüm yöntemi olarak ve testin kullanılmasının bir sonucu olarak. Batılı yazarların çoğu eserinde test kavramı daha çok sonuç anlamında ele alınırken, Rusça metinlerin yöntemin anlamına yönelmesi şaşırtıcıdır. Bu arada, bu anlamların her ikisi de testi farklı yönlerden karakterize eder, çünkü testin hem yöntem hem de pedagojik ölçümün sonucu olarak aynı anda anlaşılması gerekir. Biri diğerini tamamlıyor. Bir yöntem olarak bir test, kendisinin kalitesini ve çeşitli hazırlık seviyelerindeki deneklerin ölçüm değerlendirmelerinin kalitesini doğrulayan sonuçlar olmadan hayal edilemez.

Geleneksel bir testin yukarıdaki tanımında çeşitli fikirler geliştirilmiştir.

İlk fikir, testin sıradan bir dizi soru, görev vb. olarak değil, bir "görevler sistemi" kavramı biçiminde görülmesidir. Böyle bir sistem herhangi bir bütünlük tarafından oluşturulmaz, yalnızca testi temel görevlerden ve diğer pedagojik kontrol araçlarından ayıran yeni bir bütünleştirici kalitenin ortaya çıkmasını belirleyen şey tarafından oluşturulur. Olası pek çok sistem arasında en iyisi, testin kalitesinin nispeten daha büyük ölçüde ortaya çıktığı entegre set tarafından oluşturulur. Sistemi oluşturan iki ana faktörden ilkini - bütünlüğü oluşturan test görevlerinin en iyi bileşimini - belirleme fikri buradan kaynaklanmaktadır. Buna dayanarak en kısa tanımlardan birini verebiliriz: Test, en iyi metodolojik bütünlüğü oluşturan bir görevler sistemidir. Testin bütünlüğü, testi oluşturan görevlerin gelişen bir sistem olarak istikrarlı etkileşimidir.

İkinci fikir, testin bu tanımında, testi basit bir kontrol etme, test etme, test etme aracı olarak görme şeklindeki köklü gelenekten bir sapma olduğudur. Her test bir test unsuru içerir; sadece bununla ilgili değildir. Çünkü test aynı zamanda bir kavram, içerik, biçim, sonuç ve yorumdur; gerekçe gerektiren her şeydir. Bu, testin pedagojik ölçümün niteliksel bir aracı olduğu anlamına gelir. Teorinin hükümlerine uygun olarak, test sonuçları konuların doğru değerlendirmeleri değildir. Sadece bu anlamları bir miktar doğrulukla temsil ettiklerini söylemek doğrudur.

Geleneksel test tanımımızda geliştirilen üçüncü fikir, daha önce test literatüründe analiz ve test oluşturma kriteri olarak değerlendirilmeyen yeni bir kavramın - test etkinliğinin dahil edilmesidir. Geleneksel bir testin ana fikri, mümkün olduğu kadar çok öğrencinin bilgisini minimum sayıda görevle, kısa sürede, hızlı, verimli ve en düşük maliyetle karşılaştırmaktır.

Esasen bu, verimlilik fikrini yansıtıyor pedagojik aktivite Bilgi kontrolü alanında. Kimsenin olmadığını ve bu fikre itiraz etmeye gerek olmadığını düşünmek isterim. Öğretmenimiz açıklayabilirse Eğitim materyali yabancı meslektaşından daha kötü değilse, tüm öğrenciler için gerekli bilgiyi test etmek iyidir, çalışılan tüm materyaller için ülkemizde geçerli olan sınıf-ders sistemi nedeniyle bunu yapamıyor. bilgisayar ekipmanı, otomatik öz kontrolü organize etmeye yönelik testler ve programlar - bilgi kontrolünün en insani biçimi. Bunu fiziksel olarak da yapamıyor. En hafif deyimle hatalı bir şekilde söylemek gerekirse sosyal PolitikaÖğretmenlerimizin maaşları, iyi bir öğretim için gerekli olan fiziksel enerjinin bile harcanmasını uzun süredir telafi edemiyor; entelektüel enerjinin artan harcamasından bahsetmiyorum bile; bu, yalnızca rahat ve araştırmayla meşgul olmayan bir düşünceyle elde edilebilir. ekmek için. Literatürde belirtildiği gibi nitelikli bir işçi, normal yaşam aktivitesinin sekteye uğradığı ve işgücü potansiyelinin tahribatının başladığı maaş seviyesinin üç ila dört katı kadar daha az almaktadır.

Literatürde kabul edilmesi zor ya da imkansız yüzlerce test tanımı örneği bulunsa da bu hiç de öyle olduğu anlamına gelmez. bu tanım geleneksel test - nihai gerçek. Diğer tüm kavramlar gibi sürekli iyileştirmeye ihtiyaç duyar. Yazara, pedagojik testin diğer iyi bilinen kavramlarından daha mantıklı görünüyor. Ancak kavramları geliştirme arzusu tamamen normal bir olgudur ve normal olarak gelişen uygulama ve bilim için gereklidir. Testin başka tanımlarını vermeye veya mevcut tanımları sorgulamaya yönelik yapıcı girişimler her zaman faydalıdır, ancak bu tam da bizim eksiğimiz olan şey.

Geleneksel testler homojen ve heterojen testleri içerir. Homojen bir test, artan zorluk, spesifik biçim ve spesifik içeriğe sahip bir görev sistemidir - bir akademik yapıdaki öğrencilerin hazırlık düzeyini ölçmek ve yapıyı değerlendirmek için objektif, yüksek kaliteli ve etkili bir yöntem amacıyla oluşturulmuş bir sistem disiplin. Özünde homojen bir testin tanımının geleneksel bir testin tanımıyla örtüştüğünü görmek kolaydır.

Homojen testler diğerlerine göre daha yaygındır. Pedagojide, bir akademik disiplindeki veya bir bölümdeki, örneğin hacimli bir bölümdeki bilgiyi kontrol etmek için yaratılırlar. akademik disiplin fizik gibi. Homojen bir pedagojik testte diğer özellikleri ortaya çıkaran görevlerin kullanılmasına izin verilmez. İkincisinin varlığı, pedagojik testin disiplin saflığı gerekliliğini ihlal etmektedir. Sonuçta her test önceden belirlenmiş bir şeyi ölçer.

Örneğin fizikte bir test, sınava girenlerin bu bilimdeki bilgi, beceri ve algılarını ölçer. Böyle bir ölçümün zorluklarından biri, fiziksel bilginin matematiksel bilgiyle yoğun bir şekilde bağlantılı olmasıdır. Bu nedenle fizik testi, fizik problemlerinin çözümünde kullanılan matematiksel bilgi düzeyini ustalıkla belirler. Kabul edilen düzeyin aşılması sonuçlarda yanlılığa yol açar; bunlar aşıldıkça, ikincisi giderek daha çok fizik bilgisine değil, başka bir bilimin, matematiğin bilgisine bağımlı olmaya başlar. Bir diğer önemli husus- bazı yazarların testlere bir bilgi testi değil, fiziksel problemleri çözme yeteneği olarak dahil etme arzusu, böylece fizikteki hazırlığın ölçülmesinde entelektüel bileşenin dahil edilmesi.

Heterojen bir test, artan zorluk, spesifik biçim ve spesifik içeriğe sahip bir görev sistemidir - çeşitli akademik ortamlarda öğrencilerin hazırlık düzeyini ölçmek ve yapıyı değerlendirmek için objektif, yüksek kaliteli ve etkili bir yöntem amacıyla oluşturulmuş bir sistem. disiplinler. Çoğu zaman bu tür testler entelektüel gelişim düzeyini değerlendirmeye yönelik psikolojik görevleri de içerir.

Tipik olarak heterojen testler, okul mezunlarının kapsamlı bir değerlendirmesi, bir işe başvururken kişilik değerlendirmesi ve üniversitelere kabul için en hazırlıklı adayların seçilmesi için kullanılır. Her heterojen test homojen testlerden oluştuğundan, test sonuçlarının yorumlanması her testin görevlerine verilen yanıtlara göre gerçekleştirilir (burada bunlara ölçek denir) ve ayrıca çeşitli puan toplama yöntemleri aracılığıyla, test sonuçlarının yorumlanması için girişimlerde bulunulur. vermek Genel değerlendirme test deneğinin hazırlığı.

Geleneksel bir testin, deneklerin aynı görevlere, aynı anda, aynı koşullar altında ve aynı puanla cevap verdiği bir teşhis yöntemi olduğunu hatırlayalım. Bu yönelimle, hakim olunan eğitim materyalinin kesin hacmini ve yapısını belirleme görevi, zorunlu olarak arka planda kalır. Test, mecazi anlamda "kim bilir ne" değil, "kim daha fazlasını bilir" ifadesinin nispeten doğru bir şekilde belirlenmesine olanak tanıyan minimum yeterli sayıda görevi seçer. Test sonuçlarının yorumlanması öncelikle testoloji dilinde, aritmetik ortalamaya, mod veya medyana ve deneklerin yüzde kaçının herhangi bir denekten daha kötü bir test sonucuna sahip olduğunu gösteren yüzdelik normlara dayalı olarak gerçekleştirilir. Test puanıyla analiz. Bu yoruma normatif odaklı denir. Burada sonuç bir derecelendirme ile tamamlanmaktadır: görevler, konunun yeri veya sıralaması hakkında bir sonuç olarak anlaşılan, konu derecelendirmesinin bilgisine ilişkin sonuçları yanıtlar.

Bütünleştirici testler. Bütünleştirici bir test, bütünleştirici içeriğin gereksinimlerini karşılayan bir görev sisteminden, bir test formundan ve mezunun hazırlığının genelleştirilmiş bir nihai teşhisini amaçlayan görevlerin artan karmaşıklığından oluşan bir test olarak adlandırılabilir. Eğitim kurumu. Teşhis, iki veya daha fazla akademik disiplinin entegre (genelleştirilmiş, açıkça birbiriyle ilişkili) bilgisini gerektiren doğru cevapları olan bu tür görevlerin sunulmasıyla gerçekleştirilir. Bu tür testlerin oluşturulması yalnızca çeşitli akademik disiplinler hakkında bilgi sahibi olan, disiplinler arası bağlantıların öğrenmedeki önemli rolünü anlayan ve doğru cevapları öğrencilerin çeşitli konularda bilgi sahibi olmasını gerektiren görevler oluşturabilen öğretmenlere verilir. disiplinler ve bu bilgileri uygulama becerisi.

Bütünleştirici testten önce bütünleştirici eğitimin organizasyonu gelir. Ne yazık ki, akademik disiplinlerin aşırı parçalanması ve (genelleştirilmiş dersler yerine) bireysel disiplinlerin öğretilmesi geleneği ile birlikte mevcut sınıf içi ders yürütme biçimi, süreçlerde bütünleştirici bir yaklaşımın uygulanmasını uzun süre engelleyecektir. öğrenme ve hazırlıklılığın izlenmesi. Bütünleştirici testlerin heterojen testlere göre avantajı, her görevin daha fazla bilgilendirici içeriğinde ve daha az sayıda görevde yatmaktadır. Eğitim düzeyi ve çalışılan akademik disiplin sayısı arttıkça bütünleştirici testler oluşturma ihtiyacı da artmaktadır. Bu nedenle, bu tür testler oluşturma girişimleri esas olarak şu şekilde belirtilmiştir: yüksek okul. Bütünleştirici testler özellikle öğrencilerin nihai durum sertifikasyonunun nesnelliğini ve verimliliğini artırmak için faydalıdır.

Bütünleştirici testler oluşturma metodolojisi, görevlerin içeriğini belirleme çalışması dışında, geleneksel testler oluşturma metodolojisine benzer. Bütünleştirici testlerin içeriğini seçmek için uzman yöntemlerin kullanılması zorunludur. Bunun nedeni, görevlerin içeriğinin testin amaçları açısından yeterliliğini yalnızca uzmanların belirleyebilmesidir. Ancak her şeyden önce uzmanların belirli konuların eğitim ve öğrenim hedeflerine karar vermesi önemli olacaktır. Eğitim programları ve daha sonra kendi aralarında temel konular üzerinde anlaşarak, yalnızca hazırlığın genel yapısındaki bireysel unsurların önem derecesinin anlaşılmasındaki farklılıkları incelemeye bırakın. Yabancı literatürdeki uzmanlardan oluşan ve temel konularda mutabakata varılan seçilmiş bir kompozisyon genellikle bir panelden oluşur. Veya Rus dilinde son kelimenin anlamındaki farklılıklar göz önüne alındığında, böyle bir kompozisyona temsili bir uzman grubu denilebilir. Grup, söz konusu testi oluşturmak için kullanılan yaklaşımı yeterince temsil edecek şekilde seçilir.

Uyarlanabilir testler. Uyarlanabilir kontrolün uygulanabilirliği, geleneksel testlerin rasyonelleştirilmesi ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Her öğretmen, iyi hazırlanmış bir öğrencinin kolay ya da çok kolay görevler vermesine gerek olmadığını bilir. Çünkü doğru karar verme ihtimali çok yüksek. Ayrıca hafif malzemelerin gözle görülür bir gelişme potansiyeli yoktur. Simetrik olarak, yanlış karar verme ihtimalinin yüksek olması nedeniyle zayıf bir öğrenciye zor görevler vermenin bir anlamı yoktur. Zor ve çok zor görevlerin birçok öğrencinin öğrenme motivasyonunu düşürdüğü bilinmektedir. Tek bir ölçekte, görevlerin zorluğunun ölçüsünü ve bilgi düzeyinin ölçüsünü karşılaştırılabilir bir şekilde bulmak gerekiyordu. Bu ölçü pedagojik ölçüm teorisinde bulunmuştur. Danimarkalı matematikçi G. Rask bu ölçüye "logit" adını verdi. Bilgisayarların ortaya çıkışından sonra bu önlem, öğrencilerin tepkisine bağlı olarak sunulan görevlerin zorluk ve sayısını düzenleyen yöntemler kullanan uyarlanabilir bilgi kontrol metodolojisinin temelini oluşturdu. Cevap başarılıysa bilgisayar bir sonraki görevi daha zor seçer; cevap başarısız olursa bir sonraki görev daha kolay olur. Doğal olarak, bu algoritma, tüm görevlerin ön testini, zorluk derecelerinin belirlenmesini, ayrıca bir görev bankası ve özel bir program oluşturulmasını gerektirir.

Hazırlık düzeyine karşılık gelen görevlerin kullanılması, ölçümlerin doğruluğunu önemli ölçüde artırır ve bireysel test süresini yaklaşık 5 - 10 dakikaya kadar azaltır. Her öğrencinin doğru cevap verme olasılığı.

Batı literatüründe uyarlanabilir test için üç seçenek öne çıkmaktadır. Birincisine piramit testi denir. Ön değerlendirmelerin olmaması durumunda, tüm konulara ortalama zorlukta bir görev verilir ve ancak o zaman cevaba bağlı olarak her konuya daha kolay veya daha zor bir görev verilir; Her adımda zorluk ölçeğini ikiye bölme kuralını kullanmak faydalıdır. İkinci seçenekte kontrol, test konusunun arzu ettiği herhangi bir zorluk seviyesi ile başlar ve gerçek bilgi seviyesine kademeli olarak yaklaşılır. Üçüncü seçenek, testin zorluk seviyelerine bölünen bir dizi görev aracılığıyla gerçekleştirilmesidir.

Bu nedenle, uyarlanabilir bir test, her bir görevin zorluk ve farklılaştırma yeteneğinin parametrelerinin önceden bilindiği otomatik bir test sisteminin bir çeşididir. Bu sistem, ilgilenilen görevlerin özelliklerine göre sıralanan bir bilgisayar görev bankası biçiminde oluşturulmuştur. En çok ana karakteristik uyarlanabilir test görevleri, ampirik olarak elde edilen zorluk seviyeleridir; bu, şu anlama gelir: bankaya gitmeden önce, her görev, ilgilenilen popülasyonun yeterince büyük sayıda tipik öğrencisi üzerinde ampirik teste tabi tutulur. "İlgiye bağlı" kelimelerinin burada bilimde bilinen daha kesin bir kavram olan "genel nüfus" kavramının anlamını temsil etmesi amaçlanmaktadır.

Uyarlanabilir okul E.A.'nın yaygın eğitim modelimiz. Yamburg, esasen uyarlanabilir öğrenme ve uyarlanabilir bilgi kontrolüne ilişkin genel fikirlerden yola çıkıyor. Bu yaklaşımın kökenleri, doğaya uygunluk ve öğretimin insaniliği fikirleriyle birleşen Comenius, Pestalozzi ve Disterweg'in pedagojik çalışmalarının ortaya çıkışına kadar uzanabilir. Öğrenci pedagojik sistemlerinin merkezindeydi. Örneğin A. Disterweg'in az bilinen “Didaktik Kurallar” adlı eserinde şu sözleri okuyabilirsiniz: “Doğaya uygun olarak öğretin... Boşluk bırakmadan öğretin... Öğretmeye öğrencinin kaldığı yerden başlayın... Başlamadan önce öğretirken, başlangıç ​​noktasını incelemek gerekir... Öğrencinin nerede durduğunu bilmeden ona doğru düzgün ders vermek mümkün değildir.” Öğrencilerin gerçek bilgi düzeyine ilişkin farkındalık eksikliği ve önerilen bilgiyi özümseme yeteneklerindeki doğal farklılıklar, öğrenmenin bireyselleştirilmesi ilkesine dayanan uyarlanabilir sistemlerin ortaya çıkmasının ana nedeni haline gelmiştir. Bu prensibin geleneksel sınıf dersi biçiminde uygulanması zordur.

İlk bilgisayarların ortaya çıkmasından önce çoğu bilinen sistem Uyarlanabilir öğrenmeye yakın olan, sözde "Bilginin tam özümsenmesi sistemi" idi.

Kriter bazlı testler. Kriter bazlı bir yaklaşımla, her öğrencinin eğitimsel başarılarını edinilmesi planlanan bilgi, beceri veya yetenek miktarıyla karşılaştırmak için testler oluşturulur. Bu durumda, yorumlayıcı referans çerçevesi olarak belirli bir öğrenci örneğinden ziyade belirli bir içerik alanı kullanılır. Vurgu, öğrencinin başkalarıyla nasıl karşılaştırılmasından ziyade, ne yapabileceği ve ne bildiği üzerinedir.

Kriter odaklı yaklaşımın da zorlukları vardır. Kural olarak, test içeriğinin seçimiyle ilişkilendirilirler. Kriter referanslı yaklaşım çerçevesinde test, kontrollü dersin tüm içeriğini ya da en azından bu tam hacim olarak alınabilecek şeyleri yansıtmaya çalışır. Görevlerin doğru tamamlanma yüzdesi, hazırlık düzeyi veya ders içeriğinin toplam hacmine hakim olma derecesi olarak kabul edilir. Elbette kriter odaklı bir yaklaşım çerçevesinde ikinci yorumun her türlü nedeni vardır, çünkü test şartlı olarak %100 olarak kabul edilebilecek her şeyi içermektedir.

Kriterlere dayalı testler oldukça geniş bir görev yelpazesini kapsar. Özellikle, her öğrencinin bireysel olarak ve bir grup öğrencinin eğitimsel başarıları hakkında eksiksiz ve objektif bilgilerin toplanmasına yardımcı olurlar; öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerini eyalette belirtilen gerekliliklerle karşılaştırmak eğitim standartları; Planlanan hazırlık düzeyine ulaşmış öğrencileri seçin; etkililiği değerlendirmek profesyonel aktivite bireysel öğretmenler ve öğretmen grupları; Çeşitli eğitim programlarının etkinliğini değerlendirmek.

İçerik temelli bir yaklaşıma yapılan vurgu, bir bütün olarak öğretmen sınavları üzerinde yararlı bir etkiye sahip olabilir. Bu yaklaşım, örneğin sürekli izleme sırasında test puanlarının yorumlanmasında fayda sağlar. Öğrenci, başkalarına kıyasla nasıl göründüğüne ilişkin değil, konuyla ilgili eğitim düzeyi için verilen gerekliliklere göre ne yapabileceğine ve ne bildiğine ilişkin bilgi alır. Elbette böyle bir yorum, kural olarak öğrencilerin günlük yaşamdaki bilgilerinin sürekli izlenmesi sırasında ortaya çıkan, sonuçların normlara atfedilmesiyle bir kombinasyonu dışlamaz. Eğitim süreci. Bu durumda test, öğrenmeyle bütünleştirilir ve öğrencinin olası zorlukları belirlemesine ve ayrıca eğitim materyalinin içeriğine hakim olmadaki hataları zamanında düzeltmesine yardımcı olur.

Öğrencinin akıl yürütmesi sırasında zincir kesilir (kavram veya açıklama tutarsızlığı), ardından mantıksal zincir kırılmadan önce anlamlı işlem sayısı belirlenir. Bu düzeydeki ustalık düzeyinde test görevlerini derlemenin özelliği, kesin bir standart oluşturmanın neredeyse imkansız olmasıdır. Standart, problem çözüm diyagramı şeklinde oluşturulabilir. Örnek: mantıksal zincir. ...

Plan

Temel pedagojik test türleri.

Test görev formları.

Sonuçların ampirik olarak doğrulanması ve istatistiksel olarak işlenmesi.

İçerik seçiminin ilkeleri. Test içeriğini değerlendirme kriterleri.

Görevin biçimi ile test edilen bilgi, beceri ve yetenek türü arasındaki ilişki.

1. Ana pedagojik test türleri

İki ana test türü vardır: geleneksel ve geleneksel olmayan.

Testin bileşimi, bütünlüğü ve yapısı vardır. Görevlerden, bunların uygulanmasına ilişkin kurallardan, her bir görevi tamamlamaya yönelik notlardan ve test sonuçlarının yorumlanmasına ilişkin önerilerden oluşur. Testin bütünlüğü, görevlerin birbiriyle ilişkisi, bunların ortak bir ölçülen faktöre ait olması anlamına gelir. Her test görevi kendisine atanan rolü yerine getirir ve bu nedenle hiçbiri ölçüm kalitesinde kayıp olmadan testten çıkarılamaz. Testin yapısı görevlerin birbirine bağlanmasıyla oluşur. Temel olarak bu, her bir maddenin ortak içerik ve test puanlarındaki ortak çeşitlilik yoluyla diğerleriyle ilişkili olduğu faktör yapısı olarak adlandırılan yapıdır.

Geleneksel bir test en az üç sistemin birleşimidir:

Artan zorluktaki resmi bir görev sistemi;

Görevlerin istatistiksel özellikleri ve test deneklerinin sonuçları.

Geleneksel pedagojik test iki önemli anlamda ele alınmalıdır: - pedagojik ölçüm yöntemi olarak ve testin kullanılmasının bir sonucu olarak. Batılı yazarların çoğu eserinde test kavramı daha çok sonuç anlamında ele alınırken, Rusça metinlerin yöntemin anlamına yönelmesi şaşırtıcıdır. Bu arada, bu anlamların her ikisi de testi farklı yönlerden karakterize eder, çünkü testin hem yöntem hem de pedagojik ölçümün sonucu olarak aynı anda anlaşılması gerekir. Biri diğerini tamamlıyor. Bir yöntem olarak bir test, kendisinin kalitesini ve çeşitli hazırlık seviyelerindeki deneklerin ölçüm değerlendirmelerinin kalitesini doğrulayan sonuçlar olmadan hayal edilemez.

Geleneksel bir testin yukarıdaki tanımında çeşitli fikirler geliştirilmiştir.

İlk fikir, testin sıradan bir dizi soru, görev vb. olarak değil, bir "görevler sistemi" kavramı biçiminde görülmesidir. Böyle bir sistem herhangi bir bütünlük tarafından oluşturulmaz, yalnızca testi temel görevlerden ve diğer pedagojik kontrol araçlarından ayıran yeni bir bütünleştirici kalitenin ortaya çıkmasını belirleyen şey tarafından oluşturulur. Olası pek çok sistem arasında en iyisi, testin kalitesinin nispeten daha büyük ölçüde ortaya çıktığı entegre set tarafından oluşturulur. Sistemi oluşturan iki ana faktörden ilkini - bütünlüğü oluşturan test görevlerinin en iyi bileşimini - belirleme fikri buradan kaynaklanmaktadır. Buna dayanarak en kısa tanımlardan birini verebiliriz: Test, en iyi metodolojik bütünlüğü oluşturan bir görevler sistemidir. Testin bütünlüğü, testi oluşturan görevlerin gelişen bir sistem olarak istikrarlı etkileşimidir.

İkinci fikir, testin bu tanımında, testi basit bir kontrol etme, test etme, test etme aracı olarak görme şeklindeki köklü gelenekten bir sapma olduğudur. Her test bir test unsuru içerir; sadece bununla ilgili değildir. Çünkü test aynı zamanda bir kavram, içerik, biçim, sonuç ve yorumdur; gerekçe gerektiren her şeydir. Bu, testin pedagojik ölçümün niteliksel bir aracı olduğu anlamına gelir. Teoriye göre test puanları konuların doğru değerlendirilmesi değildir. Sadece bu anlamları bir miktar doğrulukla temsil ettiklerini söylemek doğrudur.

Geleneksel test tanımımızda geliştirilen üçüncü fikir, daha önce test literatüründe analiz ve test oluşturma kriteri olarak değerlendirilmeyen yeni bir kavramın - test etkinliğinin dahil edilmesidir. Geleneksel bir testin ana fikri, mümkün olduğu kadar çok öğrencinin bilgisini minimum sayıda görevle, kısa sürede, hızlı, verimli ve en düşük maliyetle karşılaştırmaktır.

Esasen bu, bilgi kontrolü alanındaki pedagojik faaliyetlerin etkinliği fikrini yansıtmaktadır. Kimsenin olmadığını ve bu fikre itiraz etmeye gerek olmadığını düşünmek isterim. Öğretmenimiz eğitim materyalini yabancı meslektaşından daha kötü açıklayamıyorsa, o zaman tüm öğrenciler için gerekli bilgiyi kontrol etmek iyidir, çalışılan tüm materyaller için, mevcut sınıf-ders sistemi nedeniyle bunu yapamaz. Ülkemizde, bilgi kontrolünün en insani biçimi olan otomatik öz kontrolü organize etmek için bilgisayar ekipmanı, testler ve programların eksikliği. Bunu fiziksel olarak da yapamıyor. En hafif deyimle, hatalı sosyal politika nedeniyle öğretmenlerimizin maaşları, iyi bir öğretim için gerekli olan fiziksel enerji harcamalarını bile uzun süredir telafi edemiyor; entelektüel enerjinin artan harcamalarından bahsetmiyoruz bile; bunu kısıtlamasız düşünerek ve ekmek arayışıyla meşgul olmadan başarabiliriz. Literatürde belirtildiği gibi nitelikli bir işçi, normal yaşam aktivitesinin sekteye uğradığı ve işgücü potansiyelinin tahribatının başladığı maaş seviyesinin üç ila dört katı kadar daha az almaktadır.

Literatürde kabul edilmesi zor ya da imkansız yüzlerce test tanımı örneği olmasına rağmen, bu kesinlikle geleneksel test tanımının nihai gerçek olduğu anlamına gelmez. Diğer tüm kavramlar gibi sürekli iyileştirmeye ihtiyaç duyar. Yazara, pedagojik testin diğer iyi bilinen kavramlarından daha mantıklı görünüyor. Ancak kavramları geliştirme arzusu tamamen normal bir olgudur ve normal olarak gelişen uygulama ve bilim için gereklidir. Testin başka tanımlarını vermeye veya mevcut tanımları sorgulamaya yönelik yapıcı girişimler her zaman faydalıdır, ancak bu tam da bizim eksiğimiz olan şey.

Geleneksel testler homojen ve heterojen testleri içerir. Homojen bir test, artan zorluk, spesifik biçim ve spesifik içeriğe sahip bir görev sistemidir - bir akademik yapıdaki öğrencilerin hazırlık düzeyini ölçmek ve yapıyı değerlendirmek için objektif, yüksek kaliteli ve etkili bir yöntem amacıyla oluşturulmuş bir sistem disiplin. Özünde homojen bir testin tanımının geleneksel bir testin tanımıyla örtüştüğünü görmek kolaydır.

Homojen testler diğerlerine göre daha yaygındır. Pedagojide, bir akademik disiplindeki veya bunun bir bölümündeki, örneğin fizik gibi çok geniş bir akademik disiplindeki bilgiyi kontrol etmek için yaratılırlar. Homojen bir pedagojik testte diğer özellikleri ortaya çıkaran görevlerin kullanılmasına izin verilmez. İkincisinin varlığı, pedagojik testin disiplin saflığı gerekliliğini ihlal etmektedir. Sonuçta her test önceden belirlenmiş bir şeyi ölçer.

Örneğin fizikte bir test, sınava girenlerin bu bilimdeki bilgi, beceri ve algılarını ölçer. Böyle bir ölçümün zorluklarından biri, fiziksel bilginin matematiksel bilgiyle yoğun bir şekilde bağlantılı olmasıdır. Bu nedenle fizik testi, fizik problemlerinin çözümünde kullanılan matematiksel bilgi düzeyini ustalıkla belirler. Kabul edilen düzeyin aşılması sonuçlarda yanlılığa yol açar; bunlar aşıldıkça, ikincisi giderek daha çok fizik bilgisine değil, başka bir bilimin, matematiğin bilgisine bağımlı olmaya başlar. Bir diğer önemli husus, bazı yazarların testlere bir bilgi testi yerine fiziksel problemleri çözme yeteneği dahil etme ve böylece fizikteki hazırlığın ölçülmesinde entelektüel bileşeni dahil etme arzusudur.

Heterojen bir test, artan zorluk, spesifik biçim ve spesifik içeriğe sahip bir görev sistemidir - çeşitli akademik ortamlarda öğrencilerin hazırlık düzeyini ölçmek ve yapıyı değerlendirmek için objektif, yüksek kaliteli ve etkili bir yöntem amacıyla oluşturulmuş bir sistem. disiplinler. Çoğu zaman bu tür testler entelektüel gelişim düzeyini değerlendirmeye yönelik psikolojik görevleri de içerir.

Tipik olarak heterojen testler, okul mezunlarının kapsamlı bir değerlendirmesi, bir işe başvururken kişilik değerlendirmesi ve üniversitelere kabul için en hazırlıklı adayların seçilmesi için kullanılır. Her heterojen test homojen testlerden oluştuğundan, test sonuçlarının yorumlanması her testin görevlerine verilen yanıtlara göre gerçekleştirilir (burada bunlara ölçek denir) ve ayrıca çeşitli puan toplama yöntemleri aracılığıyla, test sonuçlarının yorumlanması için girişimlerde bulunulur. Sınava giren kişinin hazırlık durumu hakkında genel bir değerlendirme yapın.

Geleneksel bir testin, deneklerin aynı görevlere, aynı anda, aynı koşullar altında ve aynı puanla cevap verdiği bir teşhis yöntemi olduğunu hatırlayalım. Bu yönelimle, hakim olunan eğitim materyalinin kesin hacmini ve yapısını belirleme görevi, zorunlu olarak arka planda kalır. Test, mecazi anlamda "kim bilir ne" değil, "kim daha fazlasını bilir" ifadesinin nispeten doğru bir şekilde belirlenmesine olanak tanıyan minimum yeterli sayıda görevi seçer. Test sonuçlarının yorumlanması öncelikle testoloji dilinde, aritmetik ortalamaya, mod veya medyana ve deneklerin yüzde kaçının herhangi bir denekten daha kötü bir test sonucuna sahip olduğunu gösteren yüzdelik normlara dayalı olarak gerçekleştirilir. Test puanıyla analiz. Bu yoruma normatif odaklı denir. Burada sonuç bir derecelendirme ile tamamlanmaktadır: görevler, konunun yeri veya sıralaması hakkında bir sonuç olarak anlaşılan, konu derecelendirmesinin bilgisine ilişkin sonuçları yanıtlar.

Bütünleştirici testler. Bütünleştirici bir test, bütünleştirici içeriğin gereksinimlerini karşılayan bir görev sisteminden, bir test formundan ve bir eğitim kurumu mezununun hazırlığının genelleştirilmiş bir nihai teşhisini amaçlayan görevlerin artan karmaşıklığından oluşan bir test olarak adlandırılabilir. Teşhis, iki veya daha fazla akademik disiplinin entegre (genelleştirilmiş, açıkça birbiriyle ilişkili) bilgisini gerektiren doğru cevapları olan bu tür görevlerin sunulmasıyla gerçekleştirilir. Bu tür testlerin oluşturulması yalnızca çeşitli akademik disiplinler hakkında bilgi sahibi olan, disiplinler arası bağlantıların öğrenmedeki önemli rolünü anlayan ve doğru cevapları öğrencilerin çeşitli konularda bilgi sahibi olmasını gerektiren görevler oluşturabilen öğretmenlere verilir. disiplinler ve bu bilgileri uygulama becerisi.

Bütünleştirici testten önce bütünleştirici eğitimin organizasyonu gelir. Ne yazık ki, akademik disiplinlerin aşırı parçalanması ve (genelleştirilmiş dersler yerine) bireysel disiplinlerin öğretilmesi geleneği ile birlikte mevcut sınıf içi ders yürütme biçimi, süreçlerde bütünleştirici bir yaklaşımın uygulanmasını uzun süre engelleyecektir. öğrenme ve hazırlıklılığın izlenmesi. Bütünleştirici testlerin heterojen testlere göre avantajı, her görevin daha fazla bilgilendirici içeriğinde ve daha az sayıda görevde yatmaktadır. Eğitim düzeyi ve çalışılan akademik disiplin sayısı arttıkça bütünleştirici testler oluşturma ihtiyacı da artmaktadır. Bu nedenle, bu tür testler oluşturma girişimleri esas olarak yükseköğretimde görülmektedir. Bütünleştirici testler özellikle öğrencilerin nihai durum sertifikasyonunun nesnelliğini ve verimliliğini artırmak için faydalıdır.

Bütünleştirici testler oluşturma metodolojisi, görevlerin içeriğini belirleme çalışması dışında, geleneksel testler oluşturma metodolojisine benzer. Bütünleştirici testlerin içeriğini seçmek için uzman yöntemlerin kullanılması zorunludur. Bunun nedeni, görevlerin içeriğinin testin amaçları açısından yeterliliğini yalnızca uzmanların belirleyebilmesidir. Ancak, her şeyden önce, uzmanların eğitimin hedeflerine ve belirli eğitim programlarının incelenmesine karar vermesi ve ardından temel konularda kendi aralarında anlaşmaya varması ve yalnızca önem derecesinin anlaşılmasındaki farklılıkları incelemeye bırakması önemli olacaktır. hazırlığın genel yapısındaki bireysel unsurların birleşimi. Yabancı literatürdeki uzmanlardan oluşan ve temel konularda mutabakata varılan seçilmiş bir kompozisyon genellikle bir panelden oluşur. Veya Rus dilinde son kelimenin anlamındaki farklılıklar göz önüne alındığında, böyle bir kompozisyona temsili bir uzman grubu denilebilir. Grup, söz konusu testi oluşturmak için kullanılan yaklaşımı yeterince temsil edecek şekilde seçilir.

Uyarlanabilir testler. Uyarlanabilir kontrolün uygulanabilirliği, geleneksel testlerin rasyonelleştirilmesi ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Her öğretmen, iyi hazırlanmış bir öğrencinin kolay ya da çok kolay görevler vermesine gerek olmadığını bilir. Çünkü doğru karar verme ihtimali çok yüksek. Ayrıca hafif malzemelerin gözle görülür bir gelişme potansiyeli yoktur. Simetrik olarak, yanlış karar verme ihtimalinin yüksek olması nedeniyle zayıf bir öğrenciye zor görevler vermenin bir anlamı yoktur. Zor ve çok zor görevlerin birçok öğrencinin öğrenme motivasyonunu düşürdüğü bilinmektedir. Tek bir ölçekte, görevlerin zorluğunun ölçüsünü ve bilgi düzeyinin ölçüsünü karşılaştırılabilir bir şekilde bulmak gerekiyordu. Bu ölçü pedagojik ölçüm teorisinde bulunmuştur. Danimarkalı matematikçi G. Rask bu ölçüye "logit" adını verdi. Bilgisayarların ortaya çıkışından sonra bu önlem, öğrencilerin tepkisine bağlı olarak sunulan görevlerin zorluk ve sayısını düzenleyen yöntemler kullanan uyarlanabilir bilgi kontrol metodolojisinin temelini oluşturdu. Cevap başarılıysa bilgisayar bir sonraki görevi daha zor seçer; cevap başarısız olursa bir sonraki görev daha kolay olur. Doğal olarak, bu algoritma, tüm görevlerin ön testini, zorluk derecelerinin belirlenmesini, ayrıca bir görev bankası ve özel bir program oluşturulmasını gerektirir.

Hazırlık düzeyine karşılık gelen görevlerin kullanılması, ölçümlerin doğruluğunu önemli ölçüde artırır ve bireysel test süresini yaklaşık 5 - 10 dakikaya kadar azaltır. Her öğrencinin doğru cevap verme olasılığı.

Batı literatüründe uyarlanabilir test için üç seçenek öne çıkmaktadır. Birincisine piramit testi denir. Ön değerlendirmelerin olmaması durumunda, tüm konulara ortalama zorlukta bir görev verilir ve ancak o zaman cevaba bağlı olarak her konuya daha kolay veya daha zor bir görev verilir; Her adımda zorluk ölçeğini ikiye bölme kuralını kullanmak faydalıdır. İkinci seçenekte kontrol, test konusunun arzu ettiği herhangi bir zorluk seviyesi ile başlar ve gerçek bilgi seviyesine kademeli olarak yaklaşılır. Üçüncü seçenek, testin zorluk seviyelerine bölünen bir dizi görev aracılığıyla gerçekleştirilmesidir.

Bu nedenle, uyarlanabilir bir test, her bir görevin zorluk ve farklılaştırma yeteneğinin parametrelerinin önceden bilindiği otomatik bir test sisteminin bir çeşididir. Bu sistem, ilgilenilen görevlerin özelliklerine göre sıralanan bir bilgisayar görev bankası biçiminde oluşturulmuştur. Uyarlanabilir test görevlerinin en önemli özelliği, ampirik olarak elde edilen zorluk seviyeleridir; bu şu anlama gelir: bankaya gitmeden önce, her görev, ilgili popülasyonun yeterince büyük sayıda tipik öğrencisi üzerinde ampirik teste tabi tutulur. "İlgiye bağlı" kelimelerinin burada bilimde bilinen daha kesin bir kavram olan "genel nüfus" kavramının anlamını temsil etmesi amaçlanmaktadır.

Uyarlanabilir okul E.A.'nın yaygın eğitim modelimiz. Yamburg, esasen uyarlanabilir öğrenme ve uyarlanabilir bilgi kontrolüne ilişkin genel fikirlerden yola çıkıyor. Bu yaklaşımın kökenleri, doğaya uygunluk ve öğretimin insaniliği fikirleriyle birleşen Comenius, Pestalozzi ve Disterweg'in pedagojik çalışmalarının ortaya çıkışına kadar uzanabilir. Öğrenci pedagojik sistemlerinin merkezindeydi. Örneğin A. Disterweg'in az bilinen “Didaktik Kurallar” adlı eserinde şu sözleri okuyabilirsiniz: “Doğaya uygun olarak öğretin... Boşluk bırakmadan öğretin... Öğretmeye öğrencinin kaldığı yerden başlayın... Başlamadan önce öğretirken, başlangıç ​​noktasını incelemek gerekir... Öğrencinin nerede durduğunu bilmeden ona doğru düzgün ders vermek mümkün değildir.” Öğrencilerin gerçek bilgi düzeyine ilişkin farkındalık eksikliği ve önerilen bilgiyi özümseme yeteneklerindeki doğal farklılıklar, öğrenmenin bireyselleştirilmesi ilkesine dayanan uyarlanabilir sistemlerin ortaya çıkmasının ana nedeni haline gelmiştir. Bu prensibin geleneksel sınıf dersi biçiminde uygulanması zordur.

İlk bilgisayarların ortaya çıkmasından önce, uyarlanabilir öğrenmeye yakın en ünlü sistem, “Tam Bilgi Asimilasyon Sistemi” olarak adlandırılan sistemdi.

Kriter bazlı testler. Kriter bazlı bir yaklaşımla, her öğrencinin eğitimsel başarılarını edinilmesi planlanan bilgi, beceri veya yetenek miktarıyla karşılaştırmak için testler oluşturulur. Bu durumda, yorumlayıcı referans çerçevesi olarak belirli bir öğrenci örneğinden ziyade belirli bir içerik alanı kullanılır. Vurgu, öğrencinin başkalarıyla nasıl karşılaştırılmasından ziyade, ne yapabileceği ve ne bildiği üzerinedir.

Kriter odaklı yaklaşımın da zorlukları vardır. Kural olarak, test içeriğinin seçimiyle ilişkilendirilirler. Kriter referanslı yaklaşım çerçevesinde test, kontrollü dersin tüm içeriğini ya da en azından bu tam hacim olarak alınabilecek şeyleri yansıtmaya çalışır. Görevlerin doğru tamamlanma yüzdesi, hazırlık düzeyi veya ders içeriğinin toplam hacmine hakim olma derecesi olarak kabul edilir. Elbette kriter odaklı bir yaklaşım çerçevesinde ikinci yorumun her türlü nedeni vardır, çünkü test şartlı olarak %100 olarak kabul edilebilecek her şeyi içermektedir.

Kriterlere dayalı testler oldukça geniş bir görev yelpazesini kapsar. Özellikle, her öğrencinin bireysel olarak ve bir grup öğrencinin eğitimsel başarıları hakkında eksiksiz ve objektif bilgilerin toplanmasına yardımcı olurlar; öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerini devlet eğitim standartlarında belirtilen gerekliliklerle karşılaştırmak; Planlanan hazırlık düzeyine ulaşmış öğrencileri seçin; bireysel öğretmenlerin ve öğretmen gruplarının mesleki faaliyetlerinin etkinliğini değerlendirmek; Çeşitli eğitim programlarının etkinliğini değerlendirmek.

İçerik temelli bir yaklaşıma yapılan vurgu, bir bütün olarak öğretmen sınavları üzerinde yararlı bir etkiye sahip olabilir. Bu yaklaşım, örneğin sürekli izleme sırasında test puanlarının yorumlanmasında fayda sağlar. Öğrenci, başkalarına kıyasla nasıl göründüğüne ilişkin değil, konuyla ilgili eğitim düzeyi için verilen gerekliliklere göre ne yapabileceğine ve ne bildiğine ilişkin bilgi alır. Elbette böyle bir yorum, kural olarak günlük eğitim sürecinde öğrencilerin bilgilerinin sürekli izlenmesi sırasında ortaya çıkan, sonuçların normlara atfedilmesiyle bir kombinasyonu dışlamaz. Bu durumda test, öğrenmeyle bütünleştirilir ve öğrencinin olası zorlukları belirlemesine ve ayrıca eğitim materyalinin içeriğine hakim olmadaki hataları zamanında düzeltmesine yardımcı olur.

1. Test görevleri formları

Modern testlerde (Avanesov V.S., Chelyshkova M.B., Mayorov A.N., vb.) test formunda 4 tür görev vardır: bir veya daha fazla doğru cevabın seçilmesine yönelik görevler, açık formdaki veya eklemeye yönelik görevler, doğru sırayı oluşturma görevleri ve yazışmaları kurma görevleri. En yaygın olanı ilk formdur.

V.S.'nin sınıflandırmasına göre her görev biçimini ayrıntılı olarak ele alalım. Avanesova.

Bir veya daha fazla doğru cevabı seçmeye yönelik görevler, bilginin bilgisayarla test edilmesi için en uygun olanlardır. Bu tür görevleri aşağıdaki türlere ayırmak uygundur: iki, üç, dört, beş ve daha fazla yanıtı olan görevler. Bu tür görevlerin talimatı şu cümledir: “Doğru cevabın numarasını daire içine alın (işaretleyin, belirtin).

Örnek 1. Doğru cevabın numarasını işaretleyin.

Sayıda bir rakamın kapladığı yere denir

konum;

deşarj;

konum;

tanıdık.

Görev kısa ve net bir şekilde formüle edilmelidir, böylece ilk okumada anlamı netleşecektir.

Görevin içeriği olabildiğince açık ve kısa bir şekilde formüle edilmiştir. Kısalık, kelimelerin, sembollerin ve grafiklerin dikkatli bir şekilde seçilmesiyle sağlanır ve görevin anlamının maksimum netliğe ulaşması için minimum araç kullanılmasına izin verilir. Kelime tekrarlarının, anlaşılması güç, az kullanılanların, öğrencilerin bilmediği sembollerin ve anlamı algılamayı zorlaştıran yabancı kelimelerin kullanımının tamamen ortadan kaldırılması gerekmektedir. Görevin birden fazla alt cümle içermemesi iyidir.

Kısalık sağlamak için her görevde bir şey sormak daha iyidir. Bir şeyi bulma, çözme ve sonra açıklama talepleriyle görevleri ağırlaştırmak, görevin kalitesini olumsuz yönde etkiler, ancak pedagojik açıdan bu formülasyonun nedenini anlamak kolaydır.

Hem görevin hem de cevabın kısa olması daha da iyidir. Amerikan test literatüründe yanlış ama makul bir cevaba dikkat dağıtıcı denir (İngilizce fiilinden dikkat dağıtmak - dikkat dağıtmak). Genel olarak dikkat dağıtıcılar ne kadar iyi seçilirse görev de o kadar iyi olur. Geliştiricinin yeteneği öncelikle etkili dikkat dağıtıcıların geliştirilmesinde kendini gösterir. Genellikle yanlış cevap seçeneklerinin yüzdesi ne kadar yüksek olursa, cevabın o kadar iyi formüle edileceğine inanılır. Bunun yalnızca belirli bir dereceye kadar doğru olduğunu belirtmek gerekir; Dikkat dağıtıcıların çekiciliği peşinde koşarken orantı duygusu sıklıkla kaybolur. Her cevabın çekiciliği ampirik olarak test edilmiştir.

Bir veya daha fazla cevabın seçildiği görevler en çok eleştirilen biçimdir. Geleneksel yaklaşımların savunucuları, bilginin yalnızca öğrenciyle doğrudan iletişim sürecinde gerçek anlamda test edilebileceğini, ona açıklayıcı sorular sorulabileceğini ve bunun bilginin gerçek derinliğini, gücünü ve geçerliliğini daha iyi açıklığa kavuşturmaya yardımcı olacağını savunuyor. Bu tür ifadelere katılmak gerekir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin geçim kaynağının kurtarılması, zaman maliyetlerinden tasarruf edilmesi ve eğitim sürecinin verimliliğinin artırılması sorunu da vardır.

Genellikle doğru cevabı bulmanın, onu kendiniz formüle etmekten çok daha kolay olduğuna inanılır. Bununla birlikte, iyi yapılmış görevlerde, bilmeyen bir öğrenci için yanlış cevaplar çoğu zaman doğru cevaplardan daha makul görünür. Test geliştiricisinin yeteneği, kesinlikle yanlış ama çok makul cevaplar oluşturma sürecinde ortaya çıkar. Diğer bir itiraz ise, bir veya daha fazla doğru cevabın seçildiği bir test görevinin yalnızca alt düzeydeki bilginin değerlendirilmesi için uygun olmasıdır.

Önerilenler arasından en doğru cevabın seçildiği çeşitli görevler vurgulanır. Bu tür görevler için talimatlar buna göre yazılmıştır: "En doğru cevabın numarasını daire içine alın." Doğal olarak, görevlere verilen diğer tüm cevapların farklı derecelerde doğru olduğu varsayılmaktadır.

Bu tür görevlerin uygulamaya konulmasının üç nedeni vardır.

Birincisi, zayıf öğrencilerin sözde hatırlayabileceği yanlış cevapları görevlerden hariç tutma yönündeki eski fikirdir. Bu çok tartışmalı tezi takip edersek, test sırasında hiçbir şekilde yanlış cevap verilemez.

Bu tür görevleri uygulamaya koymanın ikinci nedeni daha gerçekçidir. Öğrencilerde yalnızca doğru yanıtları yanlış yanıtlardan ayırma becerisinin değil, aynı zamanda yanıtların doğruluğunun ölçüsünü ayırt etme becerisinin de geliştirilmesi ihtiyacıyla ilgilidir. Bu hem genel orta öğretimde hem de yüksek mesleki eğitimde gerçekten önemlidir.

En doğru cevabı seçerek görevleri kullanmanın üçüncü nedeni, bunları bilginin bütünlüğünü kontrol etmek için kullanma arzusudur.

Bu tür görevlerin uygulamaya konulmasının nedenleri ne kadar ikna edici olursa olsun, ikincisinin geniş uygulama alanı bulması pek mümkün değildir.

Açık form görevlerinde hazır cevaplar verilmez: sınava giren kişinin bunları kendisi bulması veya alması gerekir. Bazen “açık form görevler” terimi yerine “ekleme görevleri” veya “yapılandırılmış cevabı olan görevler” terimleri kullanılır. Açık bir form için tek kelimeden oluşan talimatların kullanılması gelenekseldir: "Ekle".

Örnek 2. Ekle.

İkili sayı sisteminde 10-1=_________.

Ekleme görevleri gözle görülür şekilde farklı iki türde gelir:

1) cevaplara uygulanan kısıtlamalarla birlikte, sunumun içeriği ve biçimine göre uygun şekilde belirlenen elde etme olasılığı;

2) soruna tam bir çözüm şeklinde ayrıntılı bir cevap oluşturmanın veya bir mikro deneme şeklinde bir cevap vermenin gerekli olduğu, serbestçe oluşturulmuş bir cevaba sahip görevler.

Kısıtlamalı görevlerde, neyin açıkça doğru cevap olduğu önceden belirlenir ve cevabın tamlık derecesi belirlenir. Genellikle oldukça kısadır - bir kelime, sayı, sembol vb. Bazen - daha uzun, ancak iki veya üç kelimeyi geçmiyor. Doğal olarak, cevapların düzenlenmiş kısalığı, uygulama kapsamı için belirli gereklilikleri ortaya koymaktadır; bu nedenle, birinci türdeki görevler esas olarak oldukça dar bir beceri yelpazesini değerlendirmek için kullanılır.

Tamamlayıcı yanıtlarla ilgili kısıtlamalara sahip görevlerin ayırt edici özelliği, geliştirici tarafından planlanan yalnızca bir doğru yanıt üretmelerinin gerekli olmasıdır.

Serbestçe oluşturulmuş bir cevaba sahip ikinci tip görevlerin, cevapların içeriği ve sunum şekli üzerinde herhangi bir kısıtlaması yoktur. Öğrenci belli bir süre istediği gibi yazabilir. Bununla birlikte, bu tür görevlerin dikkatli bir şekilde formüle edilmesi, kendisini tanımlayan özellikler ve kalite işaretleriyle birlikte genellikle en doğru cevap olan bir standardın varlığını gerektirir.

Karşılık kurma ödevlerinde öğretmen iki kümenin elemanları arasındaki bağlantılara ilişkin bilgiyi kontrol eder. Karşılaştırma elemanları iki sütun halinde yazılır: Solda genellikle problemin ifadesini içeren tanımlayıcı kümenin elemanları bulunur ve sağda seçilecek elemanlar bulunur.

Görevlere standart talimatlar verilir: "Yazışmaları eşleştirin."

Örnek 3: Eşleştirme

a B C) - ________________.

Sağ sütunda soldakinden daha fazla öğe bulunmasının arzu edildiğine dikkat edilmelidir. Bu durumda, makul yedek elemanların seçimiyle ilgili bazı zorluklar ortaya çıkar. Bazen sol kümenin bir öğesi için sağ sütundan birkaç doğru cevabın seçilmesi gerekir. Ayrıca yazışmalar üç veya daha fazla kümeye genişletilebilir. Mantıksız seçenekler cahil öğrenciler tarafından bile kolayca ayırt edilirse, görevin etkinliği önemli ölçüde azalır.

Sol ve sağ sütunlardaki öğe sayısının aynı olduğu ve soldaki son öğe için bir eşleşme oluştururken seçilebilecek hiçbir şeyin olmadığı durumlarda da görevin etkinliği azalır. Son doğru veya yanlış eşleşme, önceki eşleşmelerin öğelerinin sırayla elenmesiyle otomatik olarak oluşturulur.

Doğru sırayı oluşturmaya yönelik test görevleri, eylemler, süreçler vb. sırasındaki yeterlilik düzeyini değerlendirmek için tasarlanmıştır. Görevlerde, belirli bir göreve ilişkin eylemler, süreçler ve öğeler keyfi, rastgele bir sırayla verilir. Bu görevler için standart talimatlar şu şekildedir: "Doğru eylem sırasını oluşturun."

Örnek 4: Sıralamayı doğru yapın

UAY'deki tam dallanma komutu şu formattadır:

aksi takdirde<серия 2>

O<серия 1>

Eğer<условие>

Doğru sırayı oluşturma görevleri birçok öğretmenden dostane destek alır ve bu da sıralı düşünme ve aktivite algoritmalarının önemli rolüyle açıklanır.

Bu tür görevleri eğitim sürecine dahil etmenin amacı algoritmik düşünmenin, algoritmik bilginin, becerilerin ve yeteneklerin oluşmasıdır.

Algoritmik düşünme, eğitimsel ve pratik problemleri çözerken en iyi eylem dizisini belirlemede kendini gösteren entelektüel bir yetenek olarak tanımlanabilir. Bu tür düşünmenin tipik örnekleri, çeşitli görevlerin kısa sürede başarıyla tamamlanması, en etkili bilgisayar programının geliştirilmesi vb.'dir.

Görev formlarının seçimi, içeriğin özellikleri, test hedefleri ve ayrıca test popülasyonunun özellikleri de dahil olmak üzere birbiriyle çelişen birçok faktör tarafından belirlenir. Kapalı form görevleri kullanıldığında kontrol daha kolaydır ancak bu tür görevler daha az bilgilendiricidir. Açık biçimli görevler daha bilgilendiricidir ancak bunların doğrulanmasını organize etmek daha zordur. Daha da zor bir görev, bu tür görevlere verilen yanıtların doğruluğunu kontrol edecek bilgisayar programları oluşturmaktır. Bunun nedeni, deneklerin kelime dağarcığının zenginliği (cevap verirken eş anlamlılar kullanılabilir), dikkat (yazım hataları, büyük/küçük harf uyumsuzluğu) vb.'dir.

Görev formlarında başarılı bir şekilde gezinmek için, M.B. tarafından önerilen, görevlerin karşılaştırmalı analizi için özel bir tabloyu (bkz. Tablo 1) kullanabilirsiniz. Çelyshkova.

Geliştiriciye göre bu tablo tamamen gösterge niteliğindedir; ancak kullanımı, belirli teşhis sorunlarını çözmek için çeşitli formlardaki test öğelerinin seçilmesi sürecini kolaylaştırabilir.

tablo 1

Test görevi özelliklerinin karşılaştırmalı analizi

Özellikler Kapalı form görevleri Tamamlama görevleri Uyumluluk görevleri Sıralama görevleriGerçeklere ilişkin bilginizi kontrol etme Geçer Geçer Geçer GeçerBilginin modele göre uygulanması Geçti Geçti GeçtiBilginin standart dışı durumlarda uygulanması Uygun Değil Geçer Uygun Değil GeçerTasarım kolaylığı Evet Evet Hayır Hayırİstisna tahmini Hariç tutulmadı Hariç tutulmadı Hariç tutulmadı Hariç tutulmadıDeğerlendirmenin objektifliği Evet Hayır Evet EvetYazım hatalarının giderilmesi Hayır Evet Hayır HayırOrijinal yanıtın olasılığı Hayır Evet Evet/Hayır Hayır

Test formundaki görevlerin içerik ve biçimin pedagojik doğruluğu gerekliliklerine uygunluğu gerekli ancak bunlara test adı verilmesi için yeterli koşullar değildir.

Test formundaki görevlerin test görevlerine dönüştürülmesi, her görevin test oluşturma özelliklerinin varlığı açısından istatistiksel olarak doğrulandığı andan itibaren başlar.

1. Sonuçların ampirik olarak doğrulanması ve istatistiksel olarak işlenmesi

Yeterli sayıda test görevinin varlığı, testi bütünlük, kompozisyon ve yapıya sahip bir sistem olarak geliştirmeye devam etmemizi sağlar. Üçüncü aşamada görevler seçilir ve testler oluşturulur, testin kalitesi ve etkinliği artırılır.

Testin bütünlüğü, sınava girenlerin test görevlerine verdikleri yanıtlar ile bilgi kalitesini etkileyen ortak ölçülebilir bir faktörün varlığı arasındaki ilişkiden oluşur.

Testin yapısı, görevlerin doğru seçimini oluşturur ve gerekli minimum sayının, sınava girenlerin dil yeterliliğinin temel unsurlarını yansıtmasına olanak tanır.

Bilginin düzeyi ve yapısı, her bir sınav katılımcısının tüm test maddelerine verdiği yanıtlar analiz edilerek ortaya çıkarılır. Ne kadar doğru cevap olursa deneklerin bireysel test puanı da o kadar yüksek olur. Tipik olarak, bu test puanı “bilgi düzeyi” kavramıyla ilişkilendirilir ve şu veya bu pedagojik ölçüm modeline dayalı bir açıklama prosedüründen geçer. Farklı görevleri yanıtlayarak aynı düzeyde bilgi elde edilebilir. Örneğin otuz maddelik bir testte denek on puan aldı. Bu puanlar büyük olasılıkla ilk on nispeten kolay göreve verilen doğru yanıtlarla elde edilir. Böyle bir durumun doğasında olan birler ve ardından sıfırlar dizisi, konunun hazırlıklılığının doğru yapısı olarak adlandırılabilir. Aksi tablo ortaya çıkarsa, denek zor görevlere doğru, kolay görevlere yanlış yanıt verdiğinde, bu durum testin mantığına aykırıdır ve bu nedenle böyle bir bilgi profili tersine çevrilmiş olarak adlandırılabilir. Nadiren ve çoğu zaman, görevlerin artan zorluk gereksinimlerine aykırı olarak düzenlendiği test hatası nedeniyle ortaya çıkar. Testin doğru yapılması şartıyla her profil bilginin yapısını gösterir. Bu yapıya temel denilebilir (çünkü faktör analizi yöntemleri kullanılarak tanımlanan faktör yapıları da vardır).

Hazırlıklılığın yapılandırılmışlık düzeyini belirlemek için, daha önce yanlış bir şekilde "test güvenilirliği" ölçüsü olarak adlandırılan L. Gutman katsayısını kullanabilirsiniz.

burada r g yapılandırma katsayısı;

Bilgi düzeyi büyük ölçüde kişisel çabalara ve yeteneklere bağlıdır, bilgi yapısı ise önemli ölçüde eğitim sürecinin doğru organizasyonuna, eğitimin bireyselleştirilmesine, öğretmenin becerisine, kontrolün nesnelliğine - genel olarak, genellikle eksik olan her şeyde. Bu ideale ulaşmanın yolu, kalite testleri oluşturmanın zorluklarından geçer.

Testlerin geliştirilmesi, öğretilen bilginin içeriğinin analizi ve test görevlerini formüle etme ilkelerine hakim olunması ile başlar. Ne yazık ki, testlere hala kolayca oluşturulabilecek bir şey olarak bakılıyor ve testlerin gücü, teorik ve ampirik geçerlilikten kaynaklanan etkinlikleridir.

Üçüncü aşamada, yeni nesil testlerin geliştiricilerinin bazı matematiksel ve istatistiksel eğitime ve test teorisi bilgisine ihtiyacı olacak. Test teorisi, test sürecinin verimliliğini ve kalitesini artırmaya yardımcı olan bir dizi tutarlı kavram, form, yöntem, aksiyom, formül ve ifade olarak tanımlanabilir. Ayrıca, çok değişkenli istatistiksel analiz yöntemlerinin kullanılması ve test sonuçlarının doğru yorumlanması konusunda bir miktar deneyim gerekli olabilir.

Sık sık şu soru ortaya çıkıyor: "Silinen görevler diğer konu gruplarında nasıl davranacak?" Cevap, grupların seçiminin kalitesine veya daha kesin olarak örnek popülasyonların oluşturulmasına yönelik istatistiksel plana bağlıdır. Bu sorunun doğru cevabını “hedef grup” kavramı anlamında aramak gerekir; bu, geliştirilmekte olan testin amaçlandığı popülasyondaki denekler kümesidir.

Buna göre, tasarlanan testin görevleri farklı gruplarda farklı davranıyorsa, bu büyük olasılıkla denek örneklerinin oluşturulmasındaki hataların bir göstergesidir. İkincisi hedef gruptaki konular kadar homojen olmalıdır. İstatistik dilinde bu, hedef ve deney gruplarındaki deneklerin aynı genel popülasyona ait olması gerektiği anlamına gelir.

Konunun bilgi düzeyi ile her görevin zorluk düzeyi gibi görünüşte tamamen farklı fenomenlerin logit adı verilen logaritmik tahminleri, zorluk düzeyini konunun hazırlık düzeyiyle doğrudan karşılaştırmak için kullanıldı.

Bespalko V.P.'ye göre. ve Tatur Yu.G.'ye göre test, bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenme kalitesinin bir ölçümü olmalıdır. Metinde önerilen bir görevi (görevi) tamamlama kurallarını standart cevapla karşılaştırmak, bilgi asimilasyon katsayısını (K us) belirlememizi sağlar. A'nın doğru cevapların sayısı ve P'nin önerilen testlerdeki görev sayısı olduğu unutulmamalıdır.

Tanım K us, bilgi edinme kalitesini ölçmeye yönelik bir işlemdir. K bizi normalize edilebilir (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >0.7 ise öğrenme süreci tamamlanmış sayılabilir. K us ≤ 0,7 ile bilgide uzmanlaşırken, öğrenci mesleki faaliyetlerinde sistematik olarak hatalar yapar ve bunları bulamaması nedeniyle bunları düzeltemez. Eğitim sürecini tamamlamak için kabul edilebilir alt sınır, operasyonel güvenlik açısından gerekli değere yükseltilir.

1. İçerik seçiminin ilkeleri. Test içeriğini değerlendirme kriterleri

Bir test oluştururken, geliştiricinin dikkati öncelikle bir akademik disiplinin içeriğinin test görevleri sistemine en uygun şekilde yansıması olarak tanımlanabilecek içerik seçimi konularına çekilir. Optimallik gerekliliği, hedef belirleme, planlama ve test içeriğinin kalitesinin değerlendirilmesi konularını da içeren belirli bir seçim metodolojisinin kullanılmasını gerektirir.

Hedef belirleme aşaması en zor ve aynı zamanda en önemli aşamadır: Test içeriğinin kalitesi öncelikle uygulamanın sonuçlarına bağlıdır. Hedef belirleme sürecinde öğretmenin testi kullanarak hangi öğrenci sonuçlarını değerlendirmek istediğine karar vermesi gerekir.

Bir öğretmenin vardığı sonuçlardaki hataların nedenleri her zaman geleneksel kontrol araçlarının teknolojik eksiklikleriyle ilgili değildir. Bazen bunlar, testin ağırlık merkezinin ikincil öğrenme hedeflerine kayması nedeniyle öğretmenin hedef belirleme aşamasındaki eksikliklerinden kaynaklanır ve bazen de bazı öğretmenler testin yanılmazlığına güvendikleri için hedef belirleme aşamasının tamamen ortadan kalkmasından kaynaklanır. özellikle uzun yıllar okulda çalışmışlarsa, deneyimleri ve sezgileri. Bununla birlikte, kontrol hedeflerinin doğru şekilde belirlendiğine ve bunların test içeriğinde doğru, tarafsız bir şekilde görüntülendiğine güven duyulana kadar, hiçbir çok gelişmiş kontrol yöntemi ve hiçbir deneyim, öğrenme hedeflerine ulaşma konusunda güvenilir sonuçlara dayanak sağlayamaz.

Bir test oluştururken görev, öğrencilerin öğrenme sonucunda bilmesi gereken ana şeyi içeriğine yansıtmaktır, bu nedenle kendinizi öğrenme hedeflerinin basit bir listesiyle sınırlamak imkansızdır. Her şeyi teste dahil etmek isterim, ancak ne yazık ki bu mümkün değil, bu nedenle bazı hedeflerin bir kenara atılması gerekiyor ve öğrencilerin bu hedeflere ulaşma derecesi kontrol edilmiyor. En önemli şeyi kaybetmemek için hedefleri yapılandırmak ve göreceli düzenlemelerinde belirli bir hiyerarşi getirmek gerekir. Şüphesiz hazır genel tarifler yoktur ve olamaz, çünkü her disiplinin kendine göre öncelikleri vardır. Ek olarak, bireysel hedefler gözle görülür şekilde birbirine bağlıdır ve bu nedenle, öğeler arasındaki bağlantıları dikkate almadan, sıralı bir küme olarak bir hedefler sistemi hakkındaki basit bir fikir açıkça yeterli değildir.

Test hedefleri belirlenip belirlendikten sonra, bir test planı ve spesifikasyonu geliştirilmelidir.

Bir plan geliştirirken, bölümlerin içerik yüzdesinin yaklaşık bir dökümü yapılır ve bölümün önemine ve çalışma için ayrılan saat sayısına göre disiplinin her bölümü için gerekli görev sayısı belirlenir. programı.

Düzen, testte planlanan başlangıç ​​görev sayısının hesaplanmasıyla başlar; bu sayı daha sonra test üzerinde çalışma süreci boyunca artma veya azalma yönünde tekrar tekrar değiştirilecektir. Tipik olarak maksimum sayı 60 - 80 görevi aşmaz, çünkü test süresi 1,5 - 2 saat aralığında seçilir ve bir görevi tamamlamak için ortalama 2 dakikadan fazla süre ayrılmaz.

İçerik planlamasının ilk adımı tamamlandıktan sonra testin yapısını, içeriğini ve testteki görevlerin yüzdesini belirleyen bir test spesifikasyonu geliştirilir. Bazen spesifikasyon, testi oluşturmanın amaçlanan amaçlarına, testin tamamlanma süresine, görev sayısına, testin etkileyebilecek özelliklerine uygun olarak öğrenci başarılarını değerlendirmek için kullanılacak görev türlerinin göstergelerini içeren ayrıntılı bir formda yapılır. testin özellikleri vb.

Genişletilmiş formdaki spesifikasyon şunları içerir:

testi oluşturmanın amacı, oluşturulmasına yönelik yaklaşım seçiminin gerekçesi, testin olası uygulama alanlarının açıklaması;

testin içeriğini planlarken kullanılan normatif belgelerin bir listesi;

(varsa) alt testlerin geliştirilmesine yönelik yaklaşımları gösteren bir liste de dahil olmak üzere testin genel yapısının açıklaması;

kapalı görevlere verilen cevapların sayısını, testteki toplam görev sayısını gösteren çeşitli formlardaki görev sayısı;

paralel test seçeneklerinin sayısı veya küme görevlerinin sayısını ve sayısını içeren bir kümeye bağlantı;

okul çocuklarının çeşitli bölümlerindeki görevlerin ve eğitim faaliyeti türlerinin oranı;

standart gerekliliklerinin kapsamı (sertifika testleri için);

testte yer almayan gereksinimlerin listesi (sertifika testleri için);

Bilgi ve beceriler aşağıdaki gibi bölünmüştür:

A – kavramların, tanımların, terimlerin bilgisi;

B – kanun ve formül bilgisi;

C – sorunları çözmek için yasaları ve formülleri uygulama becerisi;

D – grafik ve diyagramlardaki sonuçları yorumlama yeteneği;

E – değer yargılarında bulunma yeteneği.

Aşağıdaki oranlar sıklıkla belirlenir:

A – %10, B – %20, C – %30, D – %30, E – %10.

Kriterlerin yanı sıra test içeriğinin doğru seçilmesine belli ölçüde katkı sağlayan genel ilkeler de bulunmaktadır.

Temsil edilebilirlik ilkesi yalnızca gösterimin bütünlüğünü değil aynı zamanda testin içerik öğelerinin önemini de düzenler. Görevlerin içeriği, onlara verilen yanıtların, test edilen bölümün veya kursun tüm programının bilgisi veya bilgisizliği hakkında bir sonuca varmak için kullanılabilecek şekilde olmalıdır.

Tutarlılık ilkesi, tutarlılık gereksinimlerini karşılayan ve bilginin genel yapısıyla birbirine bağlanan içerik öğelerinin seçimini içerir. Tutarlılık ilkesi gözetilirse, test yalnızca bilgi miktarını belirlemek için değil aynı zamanda öğrencilerin bilgi yapısının kalitesini değerlendirmek için de kullanılabilir.

Test içeriğinin seçilmesinin ardından ön test görevlerinin oluşturulmasının en önemli aşaması başlar. Bu iş genellikle okulda geniş deneyime sahip en deneyimli öğretmenlere emanet edilir. Ancak deneyim tek başına görev oluşturmak için yeterli değildir. Ön test görevlerinin oluşturulmasına profesyonel bir yaklaşım sağlayan pedagojik testlerin geliştirilmesine ilişkin teori ve metodoloji hakkında özel bilgi de gereklidir.

VS. Avanesov, test görevlerinin içeriğini seçmek için 3 kriter belirledi:

1) testin içeriğinin kesinliği;

2) görevlerin içeriğinin tutarlılığı;

3) test görevlerinin içeriğinin geçerliliği.

1. Testin içeriğinin kesinliği pedagojik ölçümün konusunu oluşturur. Homojen bir test durumunda, tüm test öğelerinin belirli bir akademik disiplindeki bilgiyi test ettiği ve başka bir akademik disiplindeki bilgiyi test etmediği sorusu ortaya çıkar. Çoğu zaman, bazı görevlere doğru cevapların yalnızca ilgilenilen disiplin hakkında değil, aynı zamanda genellikle ilgili ve önceki akademik disiplinler hakkında da bilgi gerektirdiği görülür. Yakınlık ve bağlantılılık, ölçülen bilginin konusunun doğru bir şekilde belirlenmesini zorlaştırır.

Örneğin, fiziksel hesaplamalarda çok fazla matematik bilgisi kullanılır ve bu nedenle fiziksel problemlerin çözümünde kullanılan matematik genellikle fiziksel bilgi sistemine dahil edilir. Matematik hesaplamalarındaki başarısızlık, fizik test sorularının yanıtlanmasında başarısızlığa neden olur. Buna göre, deneğin matematiksel hatalar yapmasına rağmen fizik bilgisizliği nedeniyle olumsuz bir puan verilir. Böyle bir test, doğru çözüm için çok fazla fiziksel bilgi gerektirmeyen, karmaşık hesaplamalar yapma yeteneği gerektiren birçok görevi içeriyorsa, bu, bir fizik testinin yanlış tanımlanmış içeriğinin bir örneği olabilir. Bir akademik disiplinin bilgisi ile diğerinin bilgisi arasındaki örtüşme ne kadar az olursa, akademik disiplinin içeriği testte o kadar açık bir şekilde ifade edilir. Diğer tüm testlerde içeriğin özgüllüğü gereklidir. Heterojen bir testte bu, bir akademik disiplindeki görevlerin açıkça ayrı bir ölçeğe ayrılmasıyla elde edilir. Aynı zamanda, yalnızca bir ölçekte değil, iki, üç ve hatta daha fazla ölçekte de iyi sonuç veren görevler sıklıkla vardır.

Herhangi bir test görevinde, göreve açıkça neyin cevap olarak kabul edildiği ve doğru cevabın ne derecede eksiksiz olması gerektiği önceden belirlenir. Bir kavramın, içinde yer almayan unsurları listeleyerek tanımlanmasına izin verilmez.

2. Görevlerin içeriğinin tutarlılığı, aynı düşünceye ilişkin onu aynı anda onaylayan ve reddeden yargıların ortaya çıkmamasını gerektirir. Aynı test maddesine iki özel cevabın varlığı kabul edilemez. Sınava girenlere "doğru cevabın numarasını daire içine almaları" talimatı verilirse ve ardından cevaplardan biri doğru cevabın olmadığını belirtirse, bu durum test tasarımcısının düşüncesinde bir tutarsızlık örneği yaratır. Bazı testlerde görevin içeriğiyle hiç ilgisi olmayan cevaplar vardır. Bu tür cevaplar denekler tarafından kolaylıkla hatalı olarak kabul edilir ve bu nedenle testin etkisiz olduğu ortaya çıkar. Verimliliği artırmak için test ilk önce tipik bir denek örneği üzerinde test edilir. Ve eğer deneklerin hiç seçmediği görevlere bu tür cevaplar bulunursa, bu tür cevaplar testten çıkarılır. Çünkü bunlar, farkında olmayan kişilerin dikkatini doğru cevaptan uzaklaştırmak için tasarlanmış, dikkat dağıtıcı olarak adlandırılan işlevi yerine getirmiyorlar. Ayrıca bu tür çeldiriciler teste zararlıdır çünkü ölçümlerin doğruluğunu azaltırlar (ancak bu, test güvenilirliği konularının tartışılacağı makalelerde tartışılacaktır).

3. Test maddelerinin içeriğinin geçerliliği, bunların gerçeğe uygun bir temele sahip olduğu anlamına gelir. Geçerlilik, test maddelerinin şu veya bu formülasyonu lehine verilebilecek argümanlarla ilgilidir. Formüle edilen görevin doğruluğunu destekleyen delil niteliğinde bir argüman yoksa, hiçbir bahaneyle teste dahil edilmez. Uzman tartışması sırasında en az bir karşı argümanın ortaya çıkması veya belirli bir ifadenin belirsiz veya yanlış olabileceği bir koşula izin verilmesi durumunda da aynı durum söz konusudur. Test içeriğinin geçerliliği fikri, önceki makalede daha önce tartışıldığı gibi, test öğelerinin maddi doğruluğu ilkesiyle yakından iç içe geçmiştir. Testin yalnızca akademik disiplinin nesnel olarak doğru olan ve bazı rasyonel tartışmalara uygun olan içeriğini içerdiğini hatırlayalım. Buna göre bilimde oldukça kabul gören tartışmalı bakış açılarının test görevlerinin içeriğine dahil edilmesi önerilmez.

Test maddelerinin içeriğinin yanlışlığı, formülasyonlarının yanlışlığından farklıdır. Yukarıda belirtildiği gibi yalan, karşılık gelen yanıtla belirlenir; yanlış formüle edilmiş bir görev ise hem doğru hem de yanlış yanıtlar üretebilir ve hatta kafa karışıklığına neden olabilir. Bu aynı zamanda birkaç doğru veya koşullu olarak doğru yanıt üreten, yanlış veya belirsiz bir şekilde formüle edilmiş görevleri de içerir. Bu nedenle, görevin kendisini uzatan ve anlambilimini karmaşıklaştıran ek doğruluk koşullarının getirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Formülasyonun yanlışlığı genellikle ödevlerin içeriğinin deneyimli uzman öğretmenlerle tartışılması sürecinde netlik kazanmaktadır. Böyle bir tartışmanın başarısı ancak yapıcı ve incelikli yargıların kabul edilebileceği uygun bir kültürel ortamın yaratılmasıyla mümkündür. Ne yazık ki deneyimler bizi bunun sık sık gerçekleşmediğine ikna ediyor. Bu arada, yalnızca geliştiriciler ve uzmanlar tarafından materyallerin ortak ve dostane bir şekilde tartışılması, test içeriği için en iyi seçeneklerin arandığı bir atmosfer yaratabilir. Bu arayış neredeyse sonsuzdur ve burada nihai bir gerçek yoktur.

1. Görevin biçimi ile test edilen bilgi, beceri ve yetenek türü arasındaki ilişki

Önceki makalelerde de belirtildiği gibi, test amacıyla bilgi üç türe ayrılabilir: sunulan, edinilen ve test edilen. Şimdi bu konuya biraz daha detaylı bakalım.

Sunulan bilgi öğrencilere eğitim programının ana bölümünü yansıtan ders kitapları, materyaller, metinler, dersler, hikayeler vb. şeklinde verilir. Bu bilgi aynı zamanda öğrencilerin hazırlık derecelerini kontrol edebilecekleri bir görevler sistemi içinde de formüle edilmiştir.

Öğrenciler tarafından edinilen bilgi, öğrencilerin öğrenme faaliyetlerine bağlı olarak az ya da çok sunulan bilginin genellikle yalnızca bir kısmıdır. Bilgisayar eğitiminin gelişmesiyle birlikte, edinilen bilgi hacminin sunulan bilgi hacmini aşması için koşullar ortaya çıkmıştır. Bu, bilgi edinme sürecinde görevlerin öncü rolünün zaten oldukça iyi anlaşıldığı, öğrencilerin küresel eğitim alanına kitlesel olarak dalma olanaklarıyla ilişkili yeni bir durumdur. Eğitim görevlerini çözmek, öğrenmeyi ve öğrencilerin kendi faaliyetlerini yoğunlaştırmak için ana teşviktir. Bu aktivite bir öğretmenle, grupla veya bağımsız olarak çalışma şeklinde gerçekleşebilir. Literatürde yaygın olan asimilasyon düzeylerine ilişkin tartışmalar yalnızca edinilen bilgilere atıfta bulunmaktadır.

Test edilen bilgi, seçilen bilgi kontrolü biçimine bağlı olarak sınav veya test programı olarak adlandırılabilecek belgenin ana içeriğini oluşturur. Test edilen bilginin ana özelliği ilgililiğidir; bu, test konularının test sırasında kullanılan görevleri çözmek için bilginin pratik uygulamasına hazır olması anlamına gelir. Yüksek öğretimde bu aynı özelliğe bazen bilginin verimliliği de denir.

Okul çocuklarını ve başvuru sahiplerini test etme sürecinde, genellikle yalnızca RAM'de bulunan, referans kitaplarına, sözlüklere, haritalara, tablolara vb. Referans gerektirmeyen bilgiler test edilir. Test edilen bilgiler arasında, öğrenciler tarafından zorunlu olarak asimilasyona tabi olan ve daha sonra yönetim organı tarafından ustalıkla seçilen ve onaylanan atamalar, görevler ve diğer kontrol materyalleri sistemi aracılığıyla eğitim yetkilileri tarafından kontrol edilen normatif bilgi de vurgulanabilir.

Ayrıca bilginin özellikleri vurgulanır. VE. Ginetsinsky bilginin aşağıdaki özelliklerini tanımlar:

 dönüşlülük (bir şeyi yalnızca bilmekle kalmıyorum, aynı zamanda onu bildiğimi de biliyorum);

 geçişlilik (birinin bir şeyi bildiğini biliyorsam, o zaman bu şeyi bildiğim sonucu çıkar);

 antisimetri (birini tanıyorsam bu onun beni tanıdığı anlamına gelmez).

Bilgi türlerinin ve düzeylerinin sınıflandırılması

Pedagojik ölçümün pratik sorunlarını çözmek için Bloom tarafından formüle edilen bilgi türleri ve düzeylerinin sınıflandırılması.

İsim bilgisi. Sokrates şöyle demiştir: İsimleri anlayan, bu isimlerin neye ait olduğunu da anlayacaktır. Ünlü yabancı filozof J. Austin'in belirttiği gibi, bir nesnenin veya olgunun bilgisi büyük ölçüde onun adını, daha doğrusu doğru adını bilip bilmediğimize göre belirlenir.

Unvan ve isimlerin anlamlarını bilmek. Anladığımız kadar hareket ettiğimiz uzun zamandır bilinmektedir. İsim ve unvanların anlamlarını anlamak onların hatırlanmasına ve doğru kullanılmasına yardımcı olur. Mesela "Baykal" ismiyle bazı genç okul çocukları Rusya'nın incisi olan meşhur gölü değil, aynı isimle satılan meyveli suyu düşünebilir. Başka bir örnek siyasal bilinç alanından alınabilir. Yu.N.'nin kitabında haklı olarak belirttiği gibi. Afanasyev, A.S. Stroganov ve S.G. Shekhovtsev'e göre, eski Sovyet halkının bilincinin, "özgürlük", "güç", "demokrasi", "devlet", "halk", "toplum" gibi dil soyutlamalarının çeşitli anlamlarını göremediği ortaya çıktı. sanki varsayılan olarak açıkmış gibi. Bu insanların aktif suç ortaklığıyla kendi yaşam destek sistemlerini yok etmeyi mümkün kılan sebeplerden biri de buydu.

Gerçek bilgi. Gerçekleri bilmek, kendinizin ve başkalarının hatalarını tekrarlamaktan kaçınmanıza ve bilginin kanıt tabanını zenginleştirmenize olanak tanır. Bunlar çoğunlukla bilimsel metinler, gözlem sonuçları, güvenlik tedbirleri gibi tavsiyeler, dünyevi hikmetler, sözler, sözler şeklinde kayıt altına alınır. Örneğin, Çinli düşünür Ju Xi'nin sözü Antik Çin'den geldi: yulaf lapası elde etme umuduyla kumu kaynatmayın.

Tanımlar bilgisi. Okul eğitimindeki en zayıf nokta, tanımların öğretilememesidir; ancak gerekli kavramlara hakim olmaya yönelik bağımsız çabalar sonucunda anlaşılabilir ve özümsenebilir. Tanım sisteminin bilgisi teorik hazırlığın en iyi kanıtlarından biridir. Eğitim sürecinde, dikkate alınan dört bilgi türünün tamamı bir grup üreme bilgisinde birleştirilebilir. I.Ya'nın belirttiği gibi. Lerner, eğitim yılları boyunca öğrenciler 10 binin üzerinde görevi tamamlıyor. Öğretmen, içeriğin başlangıçta özümsenmediği üreme faaliyetini organize etmek zorunda kalır.

Bu, özümsendiğinde gözle görülür bir dönüşüm gerektirmeyen bilgidir ve bu nedenle algılandığı biçimde yeniden üretilir. Bazı geleneklerle bunlara birinci düzey bilgi denilebilir.

Karşılaştırmalı, karşılaştırmalı bilgi. Uygulamada ve bilimde yaygındırlar ve esas olarak entelektüel açıdan gelişmiş bireylerin, özellikle de uzmanların karakteristik özelliğidirler. Belirli bir hedefe ulaşmak için en iyi seçenekleri analiz edebilir ve seçebilirler. N. Kuzansky'nin belirttiği gibi, "tüm araştırmacılar bilinmeyeni zaten tanıdık olan bir şeyle orantılı bir karşılaştırma yoluyla yargılar, bu nedenle her şey karşılaştırılarak incelenir."

Zıtlıkların, çelişkilerin, zıt anlamlıların vb. bilgisi. nesneler. Bu tür bilgiler eğitimde, özellikle de başlangıçta değerlidir. Bazı alanlarda bu tür bilgiler gereklidir. Örneğin bir okulda can güvenliği dersinde öğrencilerin her durumda neleri yapıp neleri yapamadıklarını tam olarak bilmeniz gerekir.

İlişkisel bilgi. Entelektüel olarak gelişmiş ve yaratıcı bir kişinin karakteristiğidirler. Çağrışımlar ne kadar zengin olursa, koşullar da o kadar artar ve yaratıcılık olasılığı da artar. Bireyin dilsel kültürü, yazımı ve sanatçıların, tasarımcıların ve diğer yaratıcı mesleklerdeki işçilerin çalışmaları büyük ölçüde çağrışımların zenginliği üzerine kuruludur.

Sınıflandırma bilgisi. Temel olarak bilimde kullanılır; Örnekler - Linnaeus'un sınıflandırmaları, D.I.'nin periyodik element sistemi. Mendeleev, test sınıflandırmaları vb. Sınıflandırma bilgisi genelleştirilmiş, sistemik bilgidir. Bu bilgi türü gelişmiş soyut düşünmeyi, fenomenlerin ve süreçlerin bütünlüğüne dair bütünsel ve birbirine bağlı bir vizyonu gerektirdiğinden, yalnızca yeterli entelektüel gelişime sahip kişilere özgüdür. Bir bilgi sistemi, her şeyden önce, incelenen bilimlerin temel kavramlarının etkili tanımlarına sahip olmaktır.

Bilgi s. 5-8 ikinci düzey olarak sınıflandırılabilir. Bu tür bilgi, öğrencilerin, her bir özel görevi bilinen fenomen sınıfları ve üzerinde çalışılan yöntemler kapsamında kapsamasının bir sonucu olarak standart görevleri çözmelerine olanak tanır.

Nedensel bilgi, sebep-sonuç ilişkileri bilgisi, temel bilgisi. W. Shakespeare'in yazdığı gibi, açıklanamaz olanın zamanı bitti; her şeyin nedenleri bulunmalı. Modern bilimde nedensel analiz araştırmanın ana yönüdür. L. Wittgenstein'ın belirttiği gibi inkar edilemez nedenler sunmaya hazır olduklarında "biliyorum" diyorlar.

Prosedürel, algoritmik, prosedürel bilgi. Pratik faaliyetlerin temelini oluştururlar. Bu bilgiye hakim olmak mesleki hazırlık ve kültürün önemli bir işaretidir. Bu grup aynı zamanda planlanan sonucun kaçınılmaz olarak elde edilmesini mümkün kılan teknolojik bilgiyi de içerir.

Teknolojik bilgi. Bu bilgi, kendini şu şekilde gösteren özel bir bilgi türünü temsil eder: farklı seviyeler hazırlık. Bu, teknolojik zincirin ayrı bir işleyişi hakkında nispeten basit bir bilgi veya hedeflerinize mümkün olan en düşük maliyetle ulaşmanızı sağlayacak bir dizi bilgi olabilir.

Bilgi s. 9-11 daha yüksek, üçüncü seviyenin bilgisi olarak sınıflandırılabilir. Esas olarak orta ve yüksek mesleki eğitim sisteminde edinilirler.

En yüksek dördüncü bilgi düzeyi aşağıdaki bilgi türlerini içerir:

Olasılık bilgisi. Bu tür bilgilere belirsizlik, mevcut bilginin eksikliği, mevcut bilginin yanlışlığı gibi durumlarda ve gerekirse karar verirken hata riskinin en aza indirilmesi için ihtiyaç duyulur. Bu, veri dağıtım kalıpları, farklılıkların güvenilirliği ve hipotezlerin geçerlilik derecesi hakkındaki bilgidir.

Soyut bilgi. Bunlar özel çeşit Gerçekte var olmayan idealize edilmiş kavramlar ve nesnelerle çalıştıkları bilgi. Geometride, doğa bilimlerinde ve Batı'da davranışsal psikoloji, sosyoloji, pedagoji olarak adlandırılan sosyal bilimlerde buna benzer pek çok nesne vardır. Olasılığa dayalı, soyut ve özel bilimsel bilgi Her bir disiplinde bilgi teorik bilginin temelini oluşturur. Bu teorik bilgi düzeyidir.

Metodolojik bilgi. Bu, gerçekliği dönüştürme yöntemlerine ilişkin bilgi, etkili faaliyetler oluşturmaya ilişkin bilimsel bilgidir. Bu en yüksek beşinci seviyenin bilgisidir.

Listelenen bilgi türleri henüz tam bir sınıflandırma sistemi oluşturmamaktadır ve bu nedenle sunulan terminolojinin gözle görülür bir şekilde genişletilmesine, bazı bilgi türlerinin diğerleriyle değiştirilmesine ve bunların çeşitli gruplarda birleştirilmesine olanak sağlamaktadır.

Listelenen bilgi türlerinin her biri, karşılık gelen test görevleri biçimiyle ifade edilir.

Her akademik disiplindeki eğitimin derecesini belirlemek için, müfredata göre uzmanlaşmak için gerekli olan ve temel bilgi miktarını oluşturan bilgi miktarı belirlenir. Temel bilgi asgari devlet eğitim standardını temsil eder. Ancak temel bilgilerden her disiplinde hafızada kalması gerekenler bir araya gelerek dünya görüşü bilgisini oluştururlar. BOO. Rodionov ve A.O. Tatur (MEPhI test merkezi) dünya görüşü bilgisinin birkaç bölümünü birbirinden ayırır: temel bilgi, program bilgisi, süper program bilgisi. Pedagojik testler yalnızca öğrenmeyi değil aynı zamanda bilgiyi kullanma yeteneğini de ölçmeye olanak tanıyan tek araçtır. Yalnızca becerilerden bahsedersek, bilgi edinmenin tüm düzeylerinde dört tür beceriyi ayırt edebiliriz:

1) nesneleri, kavramları, gerçekleri, yasaları, modelleri tanıma yeteneği;

2) bilinen bir algoritma kuralına göre bir modele göre hareket etme yeteneği;

3) bir durumu analiz etme, asıl şeyi izole etme ve bir test görevine bir çözüm elde etmeyi mümkün kılan uzman operasyonlardan prosedürler oluşturma yeteneği;

4) özgün çözümler bulma yeteneği ve yeteneği.

B.U. tarafından adlandırılan dört tür beceri. Rodionov ve A.O. Tatur, bilginin özümsenmesini, beceri ve yeteneklerin kazanılmasını değerlendirmek amacıyla otomatik test geliştirme yöntemine dayanan zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisiyle çelişmez. Bu, yalnızca öğrencinin öğrenme düzeyini değerlendirmek için uzman sistemler oluşturmayı değil, aynı zamanda bilgiyi izlemeye yönelik esnek, dinamik bir derecelendirme sistemi oluşturmayı da mümkün kılar.

Yerli ve yabancı literatürde ön test görevlerinin en yaygın sınıflandırmasına göre:

Öğrencilerin belirli bir dizi cevap arasından doğru cevabı seçtikleri çoktan seçmeli maddeler;

Öğrencinin bağımsız olarak yanıt almasını gerektiren yapılandırılmış yanıt görevleri;

Uygulanması iki kümenin elemanları arasındaki yazışmaların tanımlanmasıyla ilişkili olan yazışma kurma görevleri;

Öğrencinin koşulda listelenen öğelerin, eylemlerin veya süreçlerin sırasını belirtmesinin gerekli olduğu doğru sıralama görevleri.

Önerilen dört test görevi türü ana ve en yaygın olanlardır, ancak bunları mutlak hale getirmek için hiçbir neden yoktur. Çoğunlukla kontrol edilen konunun spesifik içeriği, test geliştirme amaçlarına daha uygun yeni formların kullanılmasını gerektirir. Tipik olarak, bu tür yenilikler, listelenen temel formların bireysel unsurlarının bir kombinasyonu temelinde inşa edilir.

Şekli ne olursa olsun, testteki görevler genel gerekliliklere uygun olmalıdır:

Her görevin, görevin zorluğunun istatistiksel olarak değerlendirilmesinden ve test görevlerini sunmak için bir stratejinin seçilmesinden sonra değişebilen kendi seri numarası vardır;

Her görevin doğru yanıta ilişkin bir standardı vardır (serbestçe oluşturulmuş yanıta sahip görevler için derecelendirme standardı);

Görevdeki tüm öğeler, seçilen formda sabitlenmiş, açıkça tanımlanmış yerlere yerleştirilmiştir;

Görevler için, her formda değişmeyen ve testteki görevlerin formülasyonundan önce gelen standart tamamlama talimatları geliştirilir;

Her görev için, aynı formdaki tüm görevlerde ortak olan ve ham (birincil) test puanlarının hesaplanmasına yönelik standart prosedürlerle birlikte doğrulama talimatlarının eşlik ettiği, ikili veya çok gruplu bir değerlendirmenin atanmasına yönelik bir kural geliştirilir.

Aşağıdaki durumlarda test ölçüm süreci son derece standartlaştırılmıştır:

Hiçbir öğrenciye diğerlerine göre herhangi bir avantaj sağlanmamaktadır;

İstisnasız tüm öğrenci yanıtlarına önceden geliştirilmiş bir puanlama sistemi uygulanır;

Test, değerleri istatistiksel olarak elde edilen, düzenlenmiş ağırlık katsayılarına sahip aynı formdaki veya farklı formlardaki görevleri içerir;

Farklı denek gruplarının testleri aynı anda benzer koşullar altında gerçekleştirilir;

Sınava girenlerden oluşan grup motivasyona göre düzenlenir;

Tüm denekler aynı görevleri yerine getirir.

Son koşul kopya çekme, kopya çekme ve diğer ihlal olasılığını dışlamaz, bu nedenle genellikle bir testin içerik ve zorluk açısından paralel olan birkaç versiyonunu oluşturmaya çalışırlar. Genel olarak görev biçiminin seçimi ve test seçeneklerinin sayısı, kontrollü kursun içeriğine, kontrolün hedeflerine ve gerekli test güvenilirliği düzeyine bağlıdır. Özellikle sertifikasyon sırasında daha fazla çoktan seçmeli görevlere yer vermeye çalışıyorlar çünkü yüksek teknolojileri ve otomatik doğrulama prosedürleri sayesinde testin kapsadığı içerik miktarını, testin uzunluğunu, güvenilirliğini ve içeriğini artırabiliyorlar. Pedagojik ölçüm sonuçlarının geçerliliği.

5.2. Bir veya daha fazla doğru cevabın seçildiği görevler

Seçimli görevlerde (veya kapalı görevlerde - metodolojik nitelikteki bazı yerli literatürde kullanılan bir isim), sorunun ifadesini içeren ana bölüm ve öğretmen tarafından formüle edilen hazır cevaplar ayırt edilebilir. Cevaplar arasında çoğu zaman yalnızca bir tanesi doğrudur, ancak değişen derecelerde de dahil olmak üzere birkaç doğru cevabın seçildiği diğer seçenekler hariç tutulmamaktadır.

Yanlış ama makul cevaplara çeldirici denir. Bir görevde biri çeldirici olmak üzere iki cevap varsa o zaman tahmin yoluyla doğru cevabı rastgele seçme olasılığı %50'dir. Çeldiricilerin sayısı, görevin çok hantal ve okunması zor olmayacağı şekilde seçilir, ancak aynı zamanda doğru cevabı tahmin etme olasılığının çok yüksek olmasını da engellemeye çalışırlar. Bu nedenle, görevlerde çoğu zaman 4 veya 5 çeldirici bulunur, ancak bazı durumlarda böyle bir ihtiyaç olduğunda sayıları 6-7'ye ulaşabilir.

İki yanıtlı görevler genellikle hızlı teşhis için kullanılır; örneğin, bir eğitim modülüne girmek için otomatik kontrol ve eğitim programlarında, uyarlanabilir testler sırasında veya sınava giren kişinin kendi bilgisindeki boşlukları hızlı bir şekilde tanımlaması gerektiğinde kendi kendini kontrol etmek için kullanılır. Son kontrolde iki ve üç cevaplı görevlerin kullanılması, tahmin nedeniyle ölçüm hatasının artmasına yol açar, bu nedenle bunlar hiçbir zaman sertifika testlerine dahil edilmez, daha fazla güvenilirlik için tüm görevler aynı sayıda cevaba göre yerleştirilir.

Dikkat dağıtıcılar, gruptaki en zayıf denekler için bile en ufak bir çekicilik olmadan yanlış formüle edilirse, işlevlerini yerine getirmeyi bırakırlar ve aslında görev planlananla değil, daha az sayıda cevapla sonuçlanır. En kötü durumda, bir görevdeki tüm çeldiriciler başarısız olduğunda, çoğu öğrenci tek makul doğru cevabı seçerek görevi doğru bir şekilde tamamlayacaktır. İdeal olarak, her çeldirici, yanlış cevabı seçen tüm deneklerin ilgisini eşit şekilde çekmelidir. Çeldiricilerin çekiciliğinin ölçüsü, testin temsili bir denek örneği üzerinde ilk testinden sonra, çeldiricilerin her birini doğru cevap olarak seçen öğrencilerin oranı hesaplanarak değerlendirilir. Elbette, hisselerin tam eşitliği belirli bir idealleştirmedir ve ampirik testlerle pratik olarak ulaşılamaz, ancak yine de görevler oluştururken bu eşitlik için çabalamak gerekir.

Farklı hazırlık düzeylerine sahip öğrencilerin her çeldiriciyi seçme sıklığının derinlemesine analizi, yanlış cevapların geçerliliği hakkında bir sonuca varmamızı sağlar. Bir çeldirici, testte yalnızca az sayıda görevi doğru bir şekilde tamamlayan zayıf öğrencileri daha çok çekiyorsa, o zaman geçerli kabul edilir. Aksi takdirde, bir çeldirici çoğunlukla güçlü öğrencilere çekici göründüğünde geçerliliği düşüktür ve görevin yeniden çalışılması gerekir. Genel olarak, bilgili öğrencilerin doğru bir şekilde yerine getirmesi ve cahil öğrencilerin çeldiricilerden herhangi birini eşit olasılıkla seçmesi durumunda bir test görevinin "iyi çalıştığı" kabul edildiğini söyleyebiliriz.

Test formlar kullanılarak yapılıyorsa, bir doğru cevabın seçildiği görevlere şu talimat eşlik eder: "DOĞRU CEVAP NUMARASINI (MEKTUBU) DAİRE İÇİNE ALIN."

Birkaç doğru cevabı olan görevler genellikle sınıflandırmayı ve olgusal bilgiyi test etmek için devam eden kontrolde kullanılır, ancak disiplinin belirli içeriğinin bunları son testlere dahil edilmeye zorladığı durumlar da vardır. Bunlara, tüm doğru cevapların seçilmesi gerektiğini vurgulayan ve şu formu taşıyan özel talimatlar eşlik etmektedir: "TÜM DOĞRU CEVAPLARIN NUMARALARINI DAİRE İÇİNE ALIN."

Dikkat dağıtıcıların sayısı çok az olduğunda ve doğru yanıtlar çok daha fazla olduğunda bunları tahmin etmek kolaydır. Bu durumdan çıkmanın bir yolu olarak, cevap sayısına yalnızca bir yanlış cevap ekleyebilir ve öğrencilerden, kontrolün didaktik hedefleriyle çelişmiyorsa ve konunun içeriği izin veriyorsa, bir yanlış cevap seçmelerini isteyebilirsiniz. Bu durumda talimatlar şuna benzer: “YANLIŞ CEVAP NUMARASINI DAİRE İÇİNE ALIN.”

Bazen yazarın niyetine göre, bir görevi geliştirirken, aralarında daha doğru olanı ve daha az tercih edileni olan birkaç doğru cevap dahil edilir. Bu durumda göreve şu talimat eşlik eder: "EN DOĞRU CEVAP NUMARASINI DAİRE İÇİNE ALIN."

Bilgisayarda görevler verirken talimatlar şu şekilde görünebilir: "CEVAP VERMEK İÇİN, DOĞRU CEVAP NUMARASINI (HARFİNİ) İÇEREN TUŞA BASIN."

Tipik olarak, eğer tüm görevler aynı formda formüle edilmişse, talimatlar testin başında verilir. Aksi takdirde, test farklı formlarda öğeler içerdiğinde, form her değiştiğinde talimatlar da değişir. Doğru ve yanlış cevapları seçmek için talimatları değiştirmenin ne kadar zor olacağını hayal etmek kolaydır. Talimatları değiştirmeye konsantre olamayan dikkatsiz öğrenciler, muhtemelen doğru cevabı bilseler bile, kaçınılmaz olarak kafaları karışacak ve bazı görevleri yanlış tamamlayacaklardır. Bu nedenle, testteki talimatların mümkün olduğunca nadir olarak - tam olarak test maddelerini sunma stratejisinin gerektirdiği sayıda - değiştirilmesi önerilir.

Seçmeli görevlerin, tamamlanma hızı, son test puanlarını hesaplama kolaylığı, öğrenci cevaplarını kontrol etme prosedürlerini otomatikleştirme yeteneği ve bunun sonucunda test sonuçları değerlendirilirken öznel faktörün en aza indirilmesiyle ilgili bir takım avantajları vardır. Onların yardımıyla test edilen konunun içeriğini daha kapsamlı bir şekilde kapsamak ve sonuç olarak testin içerik geçerliliğini arttırmak mümkündür. Seçim görev formunun şüphesiz avantajı çok yönlülüğüdür; hemen hemen her konuya uygundur.

Seçim görevlerinin dezavantajları arasında, en zor test maddelerini yanıtlarken yetersiz hazırlanmış sınav katılımcıları için tipik olan tahmin etkisi de vardır. Tahmin etme olasılığı mevcut olsa da, test uzmanları çeşitli yöntemler kullanarak bununla mücadele etmeyi öğrendiler. Bazen deneklerin, tahmin ederek cevap vermek yerine, alışılmadık bir görevi atlamalarını sağlayan özel talimatlar sunulur. Diğer durumlarda, zayıf öğrencilerin en zor test maddelerinden aldıkları puanların hesaplanmasında sıfıra yakın özel ağırlık katsayıları eklenir. Bazen bireysel puanları düzeltmek için tahmine göre ayarlanan özel bir formül kullanılır. Son yöntem ve onu açıklayan formül bu bölümün sonunda verilmiştir.

Alışılmadık bir durumda bilginin uygulanması, hazırlığın yaratıcı yönleri ve öğrencilere verilen görevin koşullarını dönüştürmenin gerekli olduğu durumlar ile ilgili üretken düzeydeki becerileri test etmek için seçim görevlerini kullanırken bazı zorluklar ortaya çıkar. Daha sonra hazır cevap seçeneklerine sahip görevlerin kullanılması çoğu zaman imkansızdır. Kitlesel sertifikasyon testleri durumunda, test puanlarını hesaplamak ve pedagojik ölçüm sonuçlarının yüksek objektifliğini elde etmek için etkili bilgisayarlı teknolojilerin kullanılması gerektiğinde, görev seçiminin avantajları açıkça dezavantajlarından daha ağır basmaktadır. Bu nedenle, bu form genellikle nihai sertifikasyon testlerinin geliştirilmesinde hakimdir.

Çoktan seçmeli görevler, yerine getirilmesi testin kalitesini artırabilecek bir dizi gereksinimi karşılamalıdır:

Ödev metnindeki her türlü belirsizlik veya açık olmayan ifadeler ortadan kaldırılmalıdır;

Görevin ana kısmı son derece kısa bir şekilde formüle edilmiştir, tercihen 7-8 kelimeden oluşan bir cümleden fazla olmamalıdır;

Görevin sözdizimsel tasarımı, içeriğin doğruluğundan ve öğrenciler tarafından net bir şekilde anlaşılmasından ödün vermeden son derece basitleştirilmiştir;

Görevin ana kısmı, görev koşullarının çoğunu içerir ve en önemli olanlardan en fazla 2-3 tanesini yanıta bırakır. anahtar kelimeler koşulda formüle edilen problem için;

Bir göreve verilen tüm yanıtlar yaklaşık olarak aynı uzunlukta olmalıdır veya doğru yanıt diğerlerinden daha kısa olabilir ancak tüm test görevlerinde bu geçerli olmayabilir;

Tahmin kullanarak doğru cevabın seçilmesine katkıda bulunan tüm sözlü çağrışımlar görev metninden hariç tutulur;

Farklı test görevlerinde doğru cevap için sıra numarasının seçilme sıklığı yaklaşık olarak aynı olmalıdır veya doğru cevap için sıra numarası rastgele seçilmelidir;

Her görev için tüm çeldiricilerin, doğru cevabı bilmeyen denekler için eşit derecede çekici olması gerekir.

Görevleri geliştirirken, bir görevin yanıtı başka bir test görevi için koşul görevi gördüğünde, zincir yürütme mantığını hariç tutarak göreceli bağımsızlıklarını sağlamak gerekir. Akademik başarı testleri, psikolojik testlerde bulunan tuzak maddeleri içeremez.

İki cevabı olan görevlerde dikkat dağıtıcıları seçmenin en kolay yolu, doğru olanı inkar etmektir. Ancak dikkat dağıtıcılar yerine “evet-hayır” kelimelerinin kullanılması önerilmez, çünkü aksi takdirde net bir cevap verilebilecek ifadeleri formüle etmek oldukça zordur.

GÖREV ÖRNEKLERİ

1. Egzersiz

ÇIKARMA 12 BİRİM ARTIRILIRSA VE FARK DA 15 BİRİM ARTIRILIRSA AZALILIR

A. Arttı

B. Azaldı

Hızlı teşhislerde genellikle üç yanıtlı ve iki yanıtlı görevler kullanılır. Bazen işlevsiz çeldiricilerin ortadan kaldırılması nedeniyle üç yanıt ortaya çıkar. Genel olarak yeterince kısa olmadıkları ve aynı zamanda doğru cevabı tahmin etme olasılıklarının yüksek olduğu için başarısız sayılabilirler.

Görev 2

LATİN AMERİKA'DA YÜKSEK ŞEHİRLEŞME ORANLARI ŞUNLARLA İLİŞKİLİDİR:

A. Hızlı ekonomik büyüme

B. Büyük şehirlerin rolünün güçlendirilmesi

B. Köylerden şehirlere kitlesel göç

Çoğu testte biri doğru olan 4-5 cevabı olan görevler vardır. Ustalıkla geliştirildiğinde oldukça kısadırlar ve doğru cevabı tahmin etme olasılıkları düşüktür (dört cevapla 0,25 ve beş cevapla 0,20).

Görev 3

PARANIN ÖZEL BİR ÜRÜN OLDUĞU VARSAYIM PARA TEORİSİYLE UYUMLUDUR

A. Nominalist

B.Metal

B. Nicel

G. Trudovoy

Görev 4

İCRACILARIN ÇİFT GÖNDERİMİ İLKESİ ÜZERİNE İNŞA EDİLEN LATRİZASYONLU BİR ORGANİZASYON NASIL BİR YAPIDIR?

Bir tasarım

B. Sistem

B. Matris

G. Fonksiyonel

D. Coğrafi

Görev 5

MALİYET ÖLÇÜMÜNÜN İŞLEVİ ŞUNLARLA GERÇEKLEŞTİRİLİR:

A. Metal para

B. İdeal para

B. Gerçek para

D. Zihinsel olarak parayı hayal etmek

D. Kredi parası

Bazen bir seçim görevi, önerilen yanıtlarla karşılaştırılarak değerlendirilen bir dizi ifade veya ifade sunan ikili bir yapıya sahiptir. Örneğin, görev 6'da "Yönetim" kavramını karakterize eden ifadelerin doğrulukları açısından çeşitli seçeneklerle karşılaştırılması gerekir.

Görev 6

“YÖNETİM” KAVRAMININ ÖZELLİKLERİNİ HANGİ İFADELER VERİYOR?

1. Bir kuruluştaki kaynakların önceden belirlenmiş bir hedefe göre, önceden geliştirilmiş bir plana göre ve performans sonuçlarının sürekli izlenmesiyle dağıtılması ve taşınması süreci.

2. Faaliyetlerin verimliliğini artırmak amacıyla organizasyonları yönetmeye yönelik bir dizi yöntem, ilke, araç ve form.

A. Yalnızca ilki

B. Sadece ikinci

B. Ne birinci ne de ikinci

İçerik açısından görünürdeki çekiciliğine rağmen, görev 6 öğrencilerin cevaplarının belirsiz bir şekilde yorumlanmasına yol açabileceğinden yetersiz bir şekilde formüle edilmiştir. A ve B yanıtlarının seçimi, D yanıtının seçimine eşdeğerdir; ancak göreve verilen yanıtlar her zaman göreceli bağımsızlık özelliğine sahip olmalı ve mecazi anlamda birbirini olumsuzlamalı.

Bir görevin biçimini çeşitli yanıtlarla değiştirmenin bir başka örneği, seçilen yanıtın ana bölümdeki kısa çizgi yerine zihinsel olarak değiştirilmesinin istendiği görev 7'de verilmiştir.

Görev 7

YÖNETİM, SET YÖNETİM GÖREVLERİNİ ÇÖZMEK AMACIYLA _________ KAYNAKLARIN KOORDİNASYONUDUR.

A. Bilgi

B. İnsan

B. Geçici

G. Malzeme

İyi organize edilmiş bir test süreci olsa bile kopya çekme, ima etme ve benzeri istenmeyen etkiler nedeniyle testin bir versiyonu uygulanamamaktadır. Bu nedenle, testin her zaman yönlü görevlerin kullanılabileceği 5-8 paralel versiyonunu geliştirmeniz gerekir. Faset, test içeriğinin aynı öğesinin çeşitli varyantlarının temsilini sağlayan bir formdur. Her konu, fasetten yalnızca bir görev seçeneği alır. Bu durumda, tüm test grupları aynı tür görevleri yerine getirir, ancak farklı yön unsurlarıyla ve buna bağlı olarak farklı yanıtlarla. Böylece iki görev aynı anda çözülür: Hile olasılığı ortadan kaldırılır ve test seçeneklerinin paralelliği sağlanır. Örneğin görev 8, küme parantezleri içinde verilen şehirlerin her biri için elde edilen iki test görevini içerir.

Görev 8

ÇEVREDEKİ SARAY KOMPLEKSLERİNE

{Moskova

St.Petersburg)

İLGİLİ OLMAK:

1) Pavlovsk, Oranienbaum

2) Arkhangelskoye, Tsaritsino

3) Peterhof, Gatchina

4) Tsarskoe Selo, Strelnya

Görev 9'da yazar konuyla ilgili olmayan bir unsurun seçilmesini öneriyor ekonomik teori bu tamamen haklı değil didaktik amaçlar kontrol, ancak bu durumda konunun içeriğine izin verilir.

Görev 9

İKTİSAT TEORİSİ KONUSUNA İLİŞKİN OLMAYAN HÜKÜMLER

A. Ekonomik iyi

B. Sınırsız kaynaklar

B. İhtiyaç memnuniyetini en üst düzeye çıkarmak D. Kaynakların verimli kullanımı

D. Hukuki ilişkiler

Bu tür görevlerin yanı sıra, görev 10'da olduğu gibi birkaç doğru cevabı olan görevlerin, sonuçları eğitimde idari ve yönetimsel kararlar almak için kullanılan sertifika testlerine dahil edilmesinden genellikle kaçınılır.

Görev 10

BELİRTİN ÜÇ KARAR VERME İŞLEVİNİ ETKİLEYEN BÜTÜN ÇEVRESEL PARAMETRELER

A. Belirsizlik

B. Karmaşıklık

B. Dinamizm

D. Kesinlik

D. Sınırlı

Bu tür her test görevinde planlanan tüm doğru cevapların seçilmemesi durumunda ortaya çıkan, öğrenciler tarafından kısmen doğru cevapların ortaya çıkması, test puanlarının nesnelliğinin ve karşılaştırılabilirliğinin azalmasına yol açmaktadır. Birkaç doğru cevaptan kaçınmak mümkün değilse, o zaman değerlendirme prosedürlerinin standardizasyonunu artırmak için belirli bir belirleyici kural. Örneğin, eğer konu tüm doğru cevapları seçerse, diğer tüm durumlarda 1 puan alır - 0 puan.

Tek doğru cevap seçeneği olan görevlerin sonuçları hesaplanırken genellikle ikili değerlendirme tercih edilir. Bir görevin doğru tamamlanması için denek 1 puan, yanlış cevap veya ihmal için - 0 puan alır. Tüm birimlerin toplamı, deneğin bireysel (birincil veya ham) puanını hesaplamaya olanak tanır; ikili değerlendirme, testte doğru şekilde tamamlanan görevlerin sayısına eşittir. Doğru cevap tek cevap değilse, çoğu zaman doğru seçilen cevapların sayısıyla orantılı olarak belirlenen çok gruplu bir değerlendirme kullanılır.

Test çoktan seçmeli maddelerden oluşuyorsa, teste katılanların bireysel puanları, cevapların rastgele tahmin edilmesinin etkisiyle önemli ölçüde bozulacaktır. Bu nedenle tahmine dayalı düzeltmeler getirerek ham puanları düzeltmeye çalışırlar. Sadece biri doğru olan cevaplarla görevlerin tamamlanması sonucunda elde edilen puanların düzeltilmesine yönelik formül şu şekildedir:

X" Ben = X Ben – [K Ben / (k – 1)]

Nerede Ben– gruptaki herhangi bir konunun numarası; X" Ben - düzeltilmiş puan Ben-th konu; X Ben - düzeltmeden önce test puanı; K Ben- yerine getirilmemiş (yanlış tamamlanmış, kaçırılmış ve gerçekleştirilmemiş) test görevlerinin sayısı ve X+W Ben = n, Nerede N- Testteki görev sayısı.

İki cevaplı görevleri tamamlarken k – 1 = 1, dolayısıyla her konu için doğru şekilde tamamlanan ve başarısız olan test görevlerinin sayısı arasındaki fark hesaplanır. Bir görevdeki çeldiricilerin sayısı arttıkça, düşülen puanların sayısı da azalır ve bu oldukça doğaldır, çünkü ne kadar çok çeldirici varsa, doğru cevabı tahmin etmek de o kadar zor olur.

Düzeltme formülünün kendisi, test ölçümlerinin doğruluğunu azaltan bazı dezavantajlara sahiptir. Bunun nedeni, yapısının, testi gerçekleştirmeye yönelik gerçek prosedürle çoğu zaman tutarsız olan bir takım yapay varsayımlara dayanmasıdır. Özellikle, tüm yanlış cevapların rastgele tahminlerin sonucu olduğu varsayımı tam anlamıyla tatmin olmaktan uzaktır. Eşit koşulluluk, bir test görevine verilen her cevabın eşit seçilme olasılığına ilişkin başka bir varsayımdır.

Görev oluşturma sürecinde belirli form gereksinimleri bilmeden ihlal edilir. Kural olarak bu, geliştiricinin tüm dikkatinin form tarafından değil içerik tarafından emilmesinden kaynaklanmaktadır. Belirli gerekliliklerin ihlali, test görevleri üzerinde çalışma sürecinde deneyimli yazarlar arasında bile ortaya çıkan bir takım karakteristik eksikliklere yol açmaktadır. Ön test görevlerinin en yaygın eksiklikleri şunlardır:

Test maddelerinin ifadesinde mantıksal doğruluk eksikliği, planlanmamış doğru cevaplara yol açar;

Cevaplar görevin ana kısmından çok daha uzun olduğunda, görev formundaki doğru oranların ihlali;

Dahil edilmeden kaynaklanan kısalık ihlali gereksiz kelimeler veya test yoluyla test etmeye uygun olmayan içeriği test formunda sunarak;

Farklı nedenlerle cevapların seçilmesi;

Test görevlerini tamamlamadan doğru cevapların tahmin edilmesine katkıda bulunan görev geliştiricilerin yanlış hesaplamaları.

Örneğin, kısa bir ana bölüm ve uzun cevaplar içeren görev 11, geliştiricinin bunları açıkça boşuna yeniden düzenlemesi nedeniyle başarısız sayılabilir. Görevin başına “B” harfi altında ikinci sırada verilen sermaye dolaşımının tanımı konulursa, cevaplar yalnızca bir veya birkaç kelimeden oluşabilir.

Görev 11

SERMAYE DOLAŞIMI

A. Para sermayesinin sürekli ve tutarlı hareketi

B. Sermayenin bir işlevsel biçimden diğerine tutarlı dönüşümü

B. Avans Değerinin İadesi

D. Meta Sermayenin İşleyişi

Yazarın esaslı yanlış hesaplamalarını dikkate almadan ele alırsak, görev 12'deki cevaplar kötü seçilmiştir. İlk üç cevap tekelcinin çıktı hacmini ve rekabeti karşılaştırırsa, dördüncüsü nesneler arasında nedensel bir ilişki kurmayı amaçlamaktadır.

Görev 12

TEKELİN ÜRÜN ÇIKTI HACMİ TAM REKABETLE KIYASLANACAK

B. Daha az

B. Aynı

D. Piyasa koşullarına bağlıdır

Cevaplarda verilen sekiz parametreden yalnızca beşinin kullanıldığı görev 13'te esaslı ve mantıksal bir doğruluk yoktur.

Görev 13

ÜLKE KÜLTÜRLERİNİN BİRBİRLERİNDEN FARKLARINI ANALİZ ETMEK İÇİN HANGİ İKİ PARAMETRE KULLANILMAZ?

1. İnsan ve çevre arasındaki ilişki

2. Zaman tahmini

3. İnsanların doğası

4. İletişim tarzı

5. Faaliyet derecesinin değerlendirilmesi

6. Bilgiye erişim özgürlüğü

7. İnsanlar arasındaki ilişkiler

8. Alan sahibi olmaya yönelik tutum

A. Dördüncü ve altıncı

B. Üçüncü ve altıncı

B. Üçüncü ve beşinci

D. Dördüncü ve yedinci

Görev 14

A. Dış çevredeki değişikliklere ve bunlara uygun değişikliklere duyarlı olmak

B. Dış çevreden gelen tüm yeni trendleri algılar ve bunları mutlaka faaliyetlerinde uygular.

B. Sahibinin ihtiyaç duyacağı her türlü yeniliğe açık

D.Rakiplerin davranışlarına duyarlı tepki verir ve yönetim sorunlarının çözümünde en etkili ilkeleri algılar

Görev 15, oldukça hantal görünmesine rağmen yukarıda verilen örneklerin çoğundan olumlu bir şekilde farklıdır çünkü sorunun bir açıklamasını içerir ve çoğu zaman olduğu gibi olgusal veya kavramsal materyali test etmeyi amaçlamaz.

Görev 15

AŞAĞIDAKİ PROBLEMİN UYGULANMASINDA KONTROL SÜRECİNİN MATEMATİKSEL MODELİNDE HEDEF FONKSİYONU NASIL GÖRÜNECEKTİR:

Şirket iki içecek üretiyor: "Tonik" ve "Tarhun". Üretim hacmi yardımcı katkı maddesi sayısı ve üretim kapasitesi ile sınırlıdır. 1 litre “Tonik” üretimi 0,02 saatlik ekipman çalışması gerektirirken, 1 litre “Tarhun” üretimi 0,04 saat sürmektedir. Yardımcı katkı maddelerinin tüketimi Tonik için 0,01 kg/l, Tarhun için 0,04 kg/l'dir. Ekipmanın günlük çalışma süresi 24 saattir. Yardımcı katkı maddelerinin kaynağı günde 16 kg'dır. 1 litre “Tonik” satışından elde edilen kâr 0,1 ruble/l, “Tarhun” satışından elde edilen kâr ise 0,3 ruble/l'dir.

Günlük karı maksimuma çıkarmak için günde kaç tane Tonik ve Tarhun ürünü üretilmelidir?

A.0.01 X 1 + 0,04 X 2 > maksimum

B.0.02 X 1 + 0,03 X 2 > maksimum

B.0.02 X 1 + 0,04 X 2 > maksimum

G.0.03 X 1 + 0,01 X 2 > maksimum

5.3. Yapılandırılmış cevaplı sorular

Yapılandırılmış cevabı olan görevlerde (toplama görevleri, açık görevler olarak da bilinir), hazır cevaplar verilmez; bunların öğrencinin kendisi tarafından icat edilmesi veya elde edilmesi gerekir. İki tür yapılandırılmış yanıt görevi vardır; bunlardan biri, konunun içerik ve sunum şekli açısından sıkı bir şekilde düzenlenmiş doğru yanıtları almasını gerektirir. İkincisi, konuların içerik ve sunum şekli açısından keyfi olarak ayrıntılı cevaplar verdiği ve açıklamalar, mikro denemeler (denemeler) vb. ile soruna tam bir çözüm içeren, serbestçe oluşturulmuş cevaplara sahip görevlerdir.

Tahminleri ortadan kaldırdıkları için öğrenciler yapılandırılmış cevaplı soruları daha zor buluyorlar. Gerçekten de, bazen bilgiye değil sezgiye dayalı olarak önerilenlerden doğru cevabı seçmek, onu kendiniz formüle etmekten veya ortaya çıkan sorunları çözme sürecinde bulmaktan daha kolaydır. Ancak öğretmenler için, özellikle de işlerinde geleneksel kontrol araçlarına güvenmeye alışkın olanlar ve testlere güvenmeyenler için son derece çekici olan tam da bu özelliktir.

Birinci türdeki görevlerde cevap genellikle oldukça kısadır: bir kelime, sayı, formül, sembol vb. şeklinde. Yapılandırılmış, düzenlenmiş bir yanıtla görevler geliştirmek için, soruyu zihinsel olarak formüle etmeniz, ardından anahtar kelimenin, sembolün veya sayının yerine bir tire işaretinin yerleştirildiği açık ve kısa bir yanıt yazmanız gerekir. Doğru cevabın belirsizliği nedeniyle, görevlerin sonuçlarının yapılandırılmış düzenlenmiş bir cevapla kontrol edilmesi oldukça objektiftir; daha sonra öğrencilerin tüm yanlış cevaplarının uzman araçlarla yeniden kontrol edilmesiyle bilgisayar formunda gerçekleştirilir. Ödevlerin cevapları kısa çizgi yerine verilir veya öğrenciler tarafından özel bir forma girilir.

Örneğin: Doğru cevabı girin.

1. Egzersiz

Ulaşılacak nihai sonuçların ve belirli nihai sonuçların elde edilmesi için gerekli olan karşılık gelen araçların belirlenmesi, ___________________ işlevlerini içerir.

Görev 2

Gerçek niyetleri ve hedefleri maskelemeyi içeren bir etki biçimi – _______________.

Yapılandırılmış düzenlenmiş bir yanıtla görevleri yerine getirirken, çoğunlukla kısmen doğru ve değişen derecelerde doğru yanıtlar ortaya çıkar. Test katılımcısı, kısa çizgi yerine cevabı ekleyerek, geliştirici tarafından planlanan eksik kelimenin eşanlamlılarını sunabilir veya eksik formüldeki öğelerin sırasını değiştirebilir; bu da, test katılımcısının sonuçlarının otomatik olarak doğrulanmasını ve değerlendirilmesini önemli ölçüde karmaşık hale getirir. Bu nedenlerden dolayı, revizyon sürecinde kısmen doğru cevaplar için ek puanlama kuralları geliştirmek alışılmadık bir durum değildir.

Yapılandırılmış düzenlenmiş yanıtlara sahip görevler bir dizi gereksinimi karşılamalıdır:

Her görev yalnızca bir tamamlayıcı kelimeyi, sembolü vb. hedef almalıdır; bunun için yerin kısa çizgi veya noktalarla işaretlenmesi önerilir;

Kontrol edilen materyal için bilgisi en önemli olan anahtar unsurun yerine bir çizgi konur;

Bir test için görevlerdeki tüm çizgilerin eşit uzunlukta olması önerilir;

Cevap için görevin sonunda veya mümkün olduğunca sonuna yakın bir yer ayırmak daha iyidir;

Çizgiden sonra mümkünse ölçü birimleri belirtilir;

Ödevin metni son derece basit bir sözdizimsel yapıya sahip olmalı ve şunları içermelidir: minimum miktar Görevi doğru bir şekilde tamamlamak için gerekli bilgiler.

Serbestçe oluşturulmuş bir cevaba sahip ikinci tip görevlerin, cevapların içeriği ve sunum şekli üzerinde herhangi bir kısıtlaması yoktur. Belirlenen süre içerisinde, sınava giren kişi özel cevap formlarına istediğini ve istediği şekilde yazabilir. Kuşkusuz bu tür yerine getirme koşulları birçok bakımdan geleneksel olanlara yakındır. yazılı iş ve bu nedenle serbestçe oluşturulmuş cevaplara sahip görevler öğretmenlerin mutlak çoğunluğu tarafından olumlu algılanmaktadır. İçerik bakımından ilginç ve çeşitlidirler.

İkinci türden görevlerin geliştirilmesi mantıksız derecede kolay görünebilir. Aslında, görevi formüle etmek değil, uygulamanın sonuçlarını değerlendirmek için standartlaştırılmış kurallarla birlikte en uygun cevabın standardını sunmak zordur. Örneğin, ayrıntılı bir cevabı olan bir tarih görevinin anlatımı oldukça kısadır.

Görev 3

17. YÜZYILDA RUSYA DIŞ POLİTİKASINDA ÇÖZÜLEN ANA GÖREVLERİ BELİRTİNİZ (EN AZ İKİ GÖREV BELİRTİNİZ). 17. YÜZYILDA BU SORUNLARIN ÇÖZÜMÜ İÇİN YAPILAN SAVAŞLAR, SEFERLER VE SEFERLERDEN ÖRNEKLER VERİN (EN AZ ÜÇ ÖRNEK).

Ancak bir görevin teste dahil edilebilmesi için yazarının doğrulama prosedürünü standartlaştırması gerekiyor ve bu, uygulama sonuçlarının belirsizliği nedeniyle bazen çok fazla eleştiriye neden olan hacimli bir çalışma.

İÇİNDE Doğa Bilimleri değerlendirme kriterleriyle birlikte bir performans standardı önermek çok daha kolaydır. Örneğin, görev 4 için tamamlama sonuçlarını değerlendirmek üzere aşağıdaki kriterleri sunabilirsiniz.

Görev 4

HANGİ DEĞERLERDE XİLGİLİ FONKSİYON DEĞERLERİ F(X) = günlük 2 X Ve G(X) = günlük 2 (3 – X) 1'DEN AZ FARK OLACAK MI?

Ayrıntılı cevaplara sahip görevlerin test edilmesi, verilen örnekte olduğu gibi, özellikleri ve kalite nitelikleriyle birlikte en uygun cevabın standardını içeren standartlaştırılmış talimatlara uygun olarak uzmanlar tarafından gerçekleştirilir. Standardın, kalitenin test edilmesini ve istatistiksel olarak doğrulanmasını gerektiren çok kategorili bir değerlendirme yayınlamak için değerlendirme kategorileri ile birlikte verilmesi gerekir; çünkü bunlar arasında çalışmayanlar ve testin farklılaştırıcı etkisini azaltanlar olabilir.

Ayrıntılı cevapları olan görevler, uzmanların değişen derecelerde doğru olan birçok cevabı analiz etmesi ve bunları eksiksizliği, cevapların dış formatını, yazım hatalarını ve gereken her şeyi hesaba katmadan standartla karşılaştırması gerektiğinde, kontrol ederken önemli bir öğretim emeği gerektirir. çok kategorili değerlendirme atama kriterlerine dahil değildir. Bazen bilgisayar uzman programları geliştirerek doğrulamayı standartlaştırmaya çalışırlar.

Otomatik sistemlerin dışında, görevlerin ayrıntılı yanıtlarla tamamlanmasının sonuçlarının kontrol edilmesi oldukça özneldir ve birkaç uzmanın değerlendirmelerini koordine etmek zordur; dolayısıyla bu tür görevler genellikle sertifika testinin toplam uzunluğunun %10-15'inden fazlasını almaz.

Ücretsiz yanıt maddeleri öncelikle bilişsel becerileri değerlendirmek için tasarlanmıştır. Yalnızca daha basit formların kullanılamadığı durumlarda geliştirilmelidirler;

Yanıtın uzunluğu ve karmaşıklığı büyük ölçüde değişebilir (birkaç sayfaya kadar yanıt metni, sorunun verilen çözümünün gerekçesi vb.). Talimatlarda her görev için cevabın maksimum uzunluğuna kısıtlamalar getirilmesi tavsiye edilir;

Görevin formülasyonu problemin bir açıklamasını, bir performans standardını ve değerlendirme kriterlerini içermelidir. Üretim kısmı, öğrencilerin doğru cevaplarında geliştirici tarafından planlanan uygulama standardından olası sapmaları en aza indirecek kadar açık olmalıdır;

Her bir görevi tamamlamak için zaman çerçevesinin seçimi, öğrencinin yeterince ayrıntılı bir cevap oluşturmasına ve bunu yazması için zamana sahip olmasına olanak sağlamalıdır.

Serbestçe oluşturulmuş cevaplara sahip görevlerin sonuçlarının değerlendirilmesinin güvenilirliği aşağıdaki durumlarda artırılabilir:

Yukarıdaki önerilerin rehberliğinde görevi yetkin bir şekilde oluşturun;

Kontrol ederken, yalnızca üçten fazla değerlendirme kategorisi olmayan (0, 1, 2) geliştirilmiş standart değerlendirme şemasını kullanın;

Ödevi gözden geçirenleri standart değerlendirme kriterlerini kullanma konusunda eğitin;

Her görevi kontrol etmek için en az iki uzmanı görevlendirin ve ilk ikisinin puanları arasında bir puandan fazla fark varsa üçüncü bir uzmanı davet edin;

Kontrol edilen çalışmanın anonimliği ve uzman kararlarının bağımsızlığı ilkelerini kullanın;

Bir sonraki ödeve not verirken, önceki ödeve verilen nota bakmayın.

Kompozisyon türü ödevler aşağıdakilere göre derecelendirilebilir:

Kriterlerin öğrencilerin cevaplarının içeriğine odaklanarak oluşturulduğu basit değerlendirme şemaları;

İnceleme sırasında cevapların içeriğini, metnin kalite özelliklerini, bütünlüğünü ve stilini veya görevin geliştiricisi için önemli görünen diğer faktörleri dikkate alan karmaşık değerlendirme şemaları;

Herhangi bir derecelendirme şeması altında, serbestçe oluşturulmuş yanıtlara sahip öğeler çok kategorili puanlama gerektirir ve bu bazen bunların test puanındaki genel ağırlığını haksız yere şişirir. Bu tür aşırı tahminlerden kaçınmak ve öznel bileşenin etkisini azaltmak için genellikle değerlendirme kriterlerinin sayısını oldukça küçük tutmaya çalışırlar ve kendilerini çok gruplu değerlendirmelerle (örneğin 0'dan 3'e veya 0'dan 2'ye) sınırlandırırlar.

Kısa, düzenlenmiş cevabı olan, tamamlanmamış ifadeler şeklinde formüle edilmiş ve özel cevap formları olmadan sunulan görevler için genellikle tek kelimeden oluşan bir talimat kullanılır: "EKLE". Kısa düzenlenmiş cevabı olan görevlere verilen cevaplar için, görevlerin yanında değil, özel formlarda cevaplar verilmesinin gerekli olduğu durumlarda, talimatlar şöyle görünebilir: “CEVAP FORMUNDA GÖREVLERİN CEVAPLARINI SAĞA YAZIN İLGİLİ GÖREV NUMARALARI. HER HARFİ CEVAP FORMUNDA VERİLEN ÖRNEKLERE GÖRE AYRI BİR KUTUYA YAZIN.”

Serbestçe oluşturulmuş yanıtlara sahip görevlere ilişkin talimatlar genellikle serbest bir biçime sahiptir. Önemli olan, sübjektif faktörlerin etkisini azaltmak ve pedagojik ölçümlerin güvenilirliğini artırmak için test sonuçlarını kontrol ederken uzmanların çalışmalarını mümkün olduğunca kolaylaştırmak ve standartlaştırmaktır. Beşeri bilimler konuları için en genel biçimde talimatlar şu şekilde görünebilir: “GÖREVLERİN CEVAPLARI İÇİN AYRI BİR CEVAP FORMU KULLANIN. ÖNCE GÖREV NUMARASINI VE SONRA AYRINTILI CEVABI YAZIN. CEVAPLARINIZI AÇIKÇA YAZIN.”

5.4. Uyumluluk görevleri

Yazışma görevleri, talimatlar altında iki kümenin unsurlarının bulunduğu ve aralarındaki yazışmanın konu tarafından kurulması istenen belirli bir forma sahiptir. Sol tarafta genellikle problemin ifadesini içeren tanım kümesinin elemanları bulunur, sağ tarafta ise seçilecek elemanlar bulunur.

İki sütunun elemanları arasındaki yazışma, sağdaki her eleman tam olarak soldaki bir elemana karşılık geldiğinde bire bir olabilir. İki sütundaki eleman sayısı aynı ise, belirleme kümesinin son elemanı seçilmeyecektir. Konunun belirli içeriğine göre belirlenen, sağdaki aynı öğelerin sol sütundaki birkaç öğe için seçildiği durumlar vardır, bu nedenle sol sütundakinden daha az sayıda olabilir. Son olarak optimal görev, doğru kümenin daha fazla öğe içerdiği ve her birinin yalnızca bir kez seçildiği görevdir. Örneğin başarı 1'dir, başarı 2 değil çünkü sağda seçilecek öğe sayısı sol sütundaki öğe sayısına eşittir.

1. Egzersiz

ÜÇ ELEMANIN (1, 2, 3) HER BİRİ İÇİN, SAĞ TARAFTAN (A, B, C, D, E, E, G, Z, I, K) HARFLERLE BİRLİKTE İLGİLİ BİR ELEMAN SEÇİLİR.

G. Mintzberg'in modeline göre yönetici rollerinin üç bloğa karşılık gelmesini belirleyin

Cevaplar bir tablo şeklinde sunulabilir; bu durumda görev 1 için verilenler gibi ayrıntılı talimatlara gerek kalmaz.

Görev 2

KİBRİT

Cevapların doğru olması durumunda sağ sütunda seçilemeyen ekstra öğelere çeldirici denir. Çoktan seçmeli görevlerde olduğu gibi, geliştirmedeki en büyük zorluklar, doğru kümedeki makul gereksiz öğelerin seçimiyle ilişkilidir. Her çeldiricinin güvenilirlik ölçüsü ampirik olarak belirlenir.

Uyumluluk görevlerini geliştirirken aşağıdaki kurallara göre yönlendirilmelisiniz:

Görev, tüm içeriğin uygun adlarla iki küme biçiminde ifade edilebileceği şekilde formüle edilmiştir;

Belirleme sütununun öğeleri solda, seçim öğeleri ise sağda bulunur;

Her sütunun, sütunun tüm öğelerini özetleyen özel bir isme sahip olması arzu edilir;

Sağ sütunun en az birkaç çeldirici içermesi gerekmektedir. Sağ kümedeki öğe sayısının sol sütundaki öğe sayısının yaklaşık iki katı olması daha da iyidir;

Bir görevdeki tüm çeldiricilerin eşit derecede akla yatkın olması gerekir;

Her test öğesine yalnızca homojen malzemenin dahil edilmesini sağlamak için sütun öğeleri tek bir temelde seçilmelidir.

Sertifikasyon testinde uyumluluk görevleri, büyük miktarda içeriğin kapsanmasına izin vermeyen hantallıkları nedeniyle etkisizdir.

Eşleştirme görevleri standart iki kelimelik bir talimatla birlikte gelir: "MATCH." Bazen, özellikle ayrı bir cevap formunun olduğu durumlarda talimatlar genişletilir. Örneğin talimat şu şekilde görünebilir: "ÖNCE GÖREV METİNİNDE VERİLEN TABLODA BELİRTİLEN UNSURLARA KARŞI OLAN HARFLERİ YAZIN VE SONRA FORMA AKTARIN."

Eşleştirme görevlerindeki performans, ikili veya çok gruplu bir değerlendirme kullanılarak değerlendirilir. İkili puanlamada, test maddesinde doğru olarak tanımlanan tüm eşleşmelere 1 puan verilir. En az bir eşleşme yanlışsa, kısmen doğru tamamlanan eşleştirme görevi için denek 0 puan alır. Başka bir yol da, her doğru eşleşme için bir puan atamaktır, daha sonra eşleşmeler için öğeler kontrol edilirken çok gruplu puanlama kullanılır ve öğenin toplam puan sayısı, doğru tanımlanan eşleşmelerin sayısına eşittir.

5.5. Doğru sırayı oluşturma görevleri

Dördüncü formun test görevleri, bir dizi eylem, süreç vb.'deki yeterlilik düzeyini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu tür görevlerde, belirli bir göreve ilişkin öğeler rastgele sırayla verilir ve konu, önerilen öğelerin doğru sırasını oluşturmalı ve bunu özel olarak belirlenmiş bir yerde belirli bir şekilde belirtmelidir.

Dördüncü formun görevleri için standart talimatlar aşağıdaki gibidir: "DOĞRU SIRAYI OLUŞTURUN." Bazen ödev metnine talimatlar dahil edilir.

1. Egzersiz

RUS KOMUTANLARIN İSİMLERİNİ FAALİYETLERİNİN KRONOLOJİK SIRALAMASINA YERLEŞTİRİN. GÖREV METİNİNDE VERİLEN TABLODA İSİMLERİ GÖSTEREN HARFLERİ DOĞRU SIRADA YAZIN VE SONRA FORMA AKTARIN.

A) Dmitry Pozharsky

B) Alexey Ermolov

B) Mihail Skobelev

D) Aleksey Orlov

Görev 2

NUMARALARIN BELİRTİLEN YERLERE YERLEŞTİRİLMESİYLE NEFES MEKANİZMASININ DOĞRU SIRASINI OLUŞTURUN:

? – akciğerlerin çökmesi

? – omurilikteki solunum kas merkezinin inhibisyonu

? - medulla oblongata'daki ekspirasyon merkezinin uyarılması

? – diyafram ve yardımcı kasların gevşemesi

? – Göğüs boşluğunun küçültülmesi

Çoğu durumda, doğru sırayı oluşturmaya yönelik görevler son derece düşük teknolojilidir veya konunun özel içeriği nedeniyle uygulanamaz. Bunlar hantaldır ve çoğu zaman belirsiz bir cevap dizisine izin verir, bu nedenle sertifika testlerinde kullanılmaları önerilmez.

5.6. Test görev formlarının karşılaştırmalı özellikleri

Bir test geliştirme sürecinde yazarın her zaman bir sorusu vardır: Yalnızca tek bir görev türüne mi bağlı kalmalı yoksa farklı formları tek bir testte birleştirmeye mi karar vermeli? Peki birinde durursanız hangisini tercih etmelisiniz? Yazarın seçimi büyük ölçüde akademik disiplinin özel içeriğine, testi oluşturma ve kullanma hedeflerine göre belirlenir. Buradaki pek çok şey, ampirik verilerin test edilmesi, toplanması ve işlenmesi teknolojisine, testi uygulama süreci için teknik ve maddi desteğe bağlıdır. Tüm görevlerin çoktan seçmeli olduğu durumlarda test sonuçlarının bilgisayarlı olarak toplanmasını ve analizini organize etmek kolaydır.

Görevleri yapılandırılmış yanıtlarla tamamlamanın sonuçları, manuel işlem gerektirir. Kural olarak, uygulamaların sonuçlarını değerlendirmek için uzmanların katılımı gerekir ve bu da doğrulama için ek malzeme maliyetleri ve zaman gerektirir.

Çeşitli görevlendirme türlerinin avantajları ve dezavantajları

1. İki cevaplı görevler

Avantajları: kısalıkları nedeniyle, büyük miktarda materyali kapsamanıza olanak tanır, geliştirilmeleri kolaydır (yalnızca bir dikkat dağıtıcı) ve uygulama sonuçları, yüksek nesnellikle hızlı bir şekilde işlenir.

Kusurlar: ezberlemeyi teşvik eder, tahmin etmeyi teşvik eder, görev sayısında bir artış gerektirir ve buna bağlı olarak tahminin etkisini telafi etmek için test süresini uzatır.

2. Dört ila beş cevap seçeneği olan görevler

Avantajları: çok çeşitli akademik konular için uygundur, testteki ifadelerin kısa olması nedeniyle büyük miktarda içerik kapsanabilir, otomatik test olanağı ve öğrenci değerlendirmelerinde yüksek objektiflik sağlar, ayrıntılı değerlendirmeye izin verir istatistiksel analizözelliklerini ayarlar, ayarlar ve pedagojik ölçümlerin güvenilirliğini önemli ölçüde artırır.

Kusurlar: dikkat dağıtıcıları seçerken ve öğrencilerin puanlarını düzeltirken yazarların ciddi bir çalışma yapmasını gerektirir; bunlar üretken aktivite düzeyini ve bilişsel becerileri test etmeye uygun değildir.

3. Yapılandırılmış düzenlenmiş yanıtlara sahip görevler

Avantajları: Geliştirilmesi kolaydır, tahminde bulunmayı ortadan kaldırır, otomatik doğrulamaya kısmen uygundur.

Kusurlar: Esas olarak olgusal materyal veya kavramsal aygıta ilişkin bilgiyi kontrol ederler, genellikle ( insani konular) çok kolaydır ve bazen belirsiz doğru ve kısmen doğru cevaplara yol açar.

4. Serbestçe oluşturulmuş cevaplara sahip görevler

Avantajları: iletişim becerileri de dahil olmak üzere karmaşık eğitim başarılarını değerlendirmenize olanak tanır, yaratıcı seviye etkinlikler, geleneksel görevler olarak kolaylıkla formüle edilir ve tahmin yürütmeyi ortadan kaldırır.

Kusurlar: Uzun, pahalı bir doğrulama prosedürü gerektirirler, önemli uygulama süresi gerektirirler, önemli miktarda konu içeriğinin kapsanmasına izin vermezler ve pedagojik ölçümlerin güvenilirliğini azaltırlar.

5. Uyumluluk görevleri

Avantajları: Geliştirilmesi kolay, ilişkisel bilgiyi değerlendirmek ve sürekli izleme yapmak için ideal, tahminin etkisini azaltıyor.

Kusurlar: çoğunlukla üreme düzeyini ve algoritmik becerileri kontrol ederken kullanılır, sunum biçiminde hantaldırlar.

Çeşitli test formlarının teknolojik özelliklerinin karşılaştırmalı özellikleri Tablo'da sunulmaktadır. 5.1.

Tablo 5.1Kalıpların karşılaştırmalı teknolojik özellikleri

Ön test görevlerinin biçiminin seçimi, kontrollü içeriğin özelliklerine ve testi oluşturma hedeflerine göre belirlenir. Her görev biçiminin kendi avantajları ve dezavantajları ve kendi uygulama kapsamı vardır.

Ön test görevlerinin geliştirilmesi, içeriği test formunun özelliklerine bağlı olan standartlaştırılmış gereksinimlere uygun olarak gerçekleştirilir. Çoktan seçmeli yanıtlara sahip görevler, son testin uygulanması ve öğrenci sonuçlarının değerlendirilmesi süreçlerinin verimliliğini artıran bir dizi teknolojik avantaj nedeniyle son kontrol için en uygun olanlardır. Öğrenme kontrolü için tamamlama görevleri tercih edilir.

Son testlerin geliştirilmesindeki modern eğilimler, test edilen bilgi ve becerilerin çeşitliliği, testte çeşitli formların kullanılmasını gerektirdiğinden, tek biçimlilikten ayrılma ve tamamlayıcı görevlerin yaygın kullanımı ile ilişkilidir.

Alıştırma alıştırmaları ve tartışma soruları

1. Doğru cevabın numarasını daire içine alın.

İki cevabın kontrol altında olduğu test maddelerini kullanmak daha etkilidir:

1) akım

2) tematik

3) son

4) giriş

2. Doğru cevabın numarasını daire içine alın.

1) akım

2) son

3) giriş

3. Doğru cevabın numarasını daire içine alın.

Beş çeldiricinin olduğu bir görevde doğru cevabın konum numarasını tahmin etme olasılığı:

4. Görevdeki iki önemli eksikliği bulun, eksiklikleri ortadan kaldırmak için görevi yeniden formüle edin.

Hangi hayvan sınıfı aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir: soğukkanlı, suda ve karada yaşayan, suda üreyen?

1. Balık sınıfı

2. Sürüngenler sınıfı

3. Amfibi sınıfı

4. Memeli sınıfı

5. Görevlerin anlatımını geliştirmek için bir yöntem önerin.

Rusya'da 19. yüzyılın 60'lı yıllarında yapılan reformlarla aşağıdakilerden hangisi ortadan kaldırıldı?

1. Otokrasi

2. Kölelik

3. Emlak

4. Arazi mülkiyeti

5. Ulusal baskı

Uzman: Bilgi Teknolojileri ve Eğitim Videosu alanında

Test tasarımının esaslarına geçmeden önce üzerinde durulması gereken birkaç nokta var.

Test ile test formundaki görevler arasındaki farklar

Günlük bilinçte kavramlar sürekli olarak karıştırılır Ölçek Ve test görev sistemleri(veya ön test görevleri).

Kural olarak test, bir araştırmacı ekibi tarafından geliştirilir ve belirli bir süre boyunca test edilir. Testten sonra testte ayarlamalar yapılır. Test, test görevlerinden oluşur. İngilizce literatürde "Quiz" terimi ("Test" değil!) bir testi ifade etmek için kullanılır.

Bu nedenle öğretmen (öğretmen) testler oluşturamaz. Bunun yerine, yüzeysel olarak teste benzeyen, ancak istatistiksel veya diğer testlere tabi tutulmayan test formundaki görevler geliştirir. Bu tür görevler şu durumlarda kullanılabilir: Eğitim süreci Bazı pedagojik problemleri çözmek için.

Bundan, bir dizi test özelliğinin kullanılmasının temelde imkansız olduğu sonucu çıkmaktadır. Örneğin, bir test görevinin zorluğu, geniş bir öğrenci örneğinin sonuçlarına dayanarak deneysel olarak belirlenir. Uygulamada öğretmenin hem deneyi yapacak zamanı hem de gerekli örneklem büyüklüğü yoktur. Bu nedenle zorluk genellikle “gözle” belirlenir.

Genel olarak test formundaki görevler (aynı zamanda test görevleri) aşağıdaki gereksinimleri karşılar:

• kısalık;
• üretilebilirlik;
• amacın kesinliği;
• mantıksal ifade biçimi;
• cevaplar için yerin kesinliği;
• cevapları değerlendirmek için aynı kurallar;
• görev öğelerinin doğru konumu;
• tüm konular için aynı talimatlar;
• Talimatların görevin biçimine ve içeriğine uygunluğu.

Bu yüzden, kısalık görevler test formunda, görevin semantik içeriğinin maksimum netliğine minimum araçla ulaşılmasını sağlayan kelimelerin, sembollerin ve grafiklerin dikkatli bir şekilde seçilmesiyle sağlanır.Görevlerin üretilebilirliği test işleminin teknik imkanlar kullanılarak, doğru, hızlı, ekonomik ve objektif olarak yapılmasını sağlayan özellik olarak tanımlanmaktadır.İfadenin mantıksal şekli bir görevin içeriğini kolaylaştırmanın ve etkili bir şekilde organize etmenin bir yoludur.

Test görevleri formları

Ayrıca test görevlerinin (test formundaki görevler) geliştirilmesine ilişkin ilkeler formlarıyla ilgilidir. Çeşitli yazarlar Test görevlerinin biçimleri farklı şekilde sınıflandırılır. Daha da kötüsü, her otomatik test sistemi aynı formları farklı şekilde adlandırır. Aşağıdaki sınıflandırmayla çeşitli test görevi türlerini özetleyelim.

1. Doğru yanlış (Doğru veya Yanlış, İngilizce Doğru veya Yanlış'tan)– öğrencinin katılması veya katılmaması gereken bir ifade içerir.

Örneğin:

ABD'nin ilk başkanı George Washington'du

1. Sağ
2. Yanlış

Birleşik Devlet Sınavında, KIM'lerde benzer görevler bulunur. yabancı Diller dinleme görevlerinde: öğrenciler metni dinler, ardından Doğru veya Yanlış türündeki görevlere geçerler.

Bu tür test görevleri hem öğretmenin derlemesi hem de öğrencilerin cevaplaması açısından en basit olanıdır. Bu tür görevlendirme biçimleri karakterize edilir yüksek derece doğru cevabı tahmin etmek.

2. Çoktan seçmeli (bir veya daha fazla doğru cevabın seçildiği görevler). Bu, test görevlerinin en yaygın şeklidir. Bir ifade (soru) ve alternatif cevaplar içerir.

Tek doğru cevap seçeneği olan görevler için en az 4 (daha azsa, doğru cevabı tahmin etme olasılığı artar) ve en fazla 6 (makul alternatifler bulmak zordur) kullanılması önerilir.

Birden fazla doğru cevabı olan görevler için en az 6 alternatif önerilmektedir.

3. Uyumluluğu sağlama görevleri.İki sütundaki bir öğeler kümesidir - öğrencinin sol ve sağ sütunların öğeleri arasında bir yazışma kurması gerekir. Her sütun dizisi için bir başlığın olması şarttır; bu, öğrencinin sütunlardaki öğeleri özetlemekle zaman kaybetmekten kaçınmasına ve doğrudan etkinliğe geçmesine olanak tanır.

Karşılaştırmak:

1. bir etiket
2. b) Ulus
3. c) Volosten
4. d) Yardımcısı
5. e) Plintha

1. Pil duvarı yapısı
2. Tuğla
3. Khan'ın tüzüğü
4. Volost Valisi
5. Mülk

Ayrıca belirli gereksinimler dikkate alınarak yeniden biçimlendirilen bir görev:

Gördüğümüz gibi ikinci durumda görev daha okunaklıdır, anlamı daha kolay anlaşılır. Lütfen, örneğin OnlineTestPad hizmetinin ve diğer bazılarının bu tür başlıkları eklemenize izin verdiğini unutmayın. Diğerleri (Moodle gibi) bu işlevselliğe sahip değildir. Bu durumda, tam bir talimat yazmak gerekir, örneğin, ".... ile ... arasındaki yazışmaları eşleştirin."

Bu tür görevlerin kağıt üzerinde testlerinde doğru cevap için Sizden özel bir form doldurmanız isteniyor. Oklu seçeneğin test açısından teknolojik olarak daha az gelişmiş olduğu kabul edilir, bu nedenle bundan kaçınılmalıdır.

	2	3	4

Ayrıca arzu edilir tek sayıda öğe ayarla son öğenin eleme yoluyla seçilmemesi için sol ve sağ sütunlar.

Şu ödeve bakın:

Rus komutanların isimlerini faaliyetlerinin kronolojik sırasına (artan sıraya göre) düzenleyin

Dmitry Pozharsky

Alexey Ermolov

Mihail Skobelev

Alexey Orlov

Bu aynı zamanda yazışmayı veya daha doğrusu çeşitliliğini oluşturma görevidir - doğru sırayı oluşturma görevidir. Bir dizi yabancı araştırmacı böyle bir birliğe eğilimlidir. Bu yüzden örneğin Moodle'da böyle bir form bulamayacağız. Ancak eşleşen bir görevden kolayca oluşturulabilir. Açıklık sağlamak için önceki görevi biraz yeniden biçimlendirelim:

Klasik bir eşleştirme görevi görüyoruz, sadece soldaki sütun sayısal sırayı temsil ediyor. Öğrenci ayrıca özel bir tabloya doğru cevapları girmelidir.

	2	3

Bazen yukarıda açıklanan görevler doğru ya da yanlış olabilir. çoktan seçmeli ve yazışmalar birleşiyor kapalı bir görev grubuna Aşağıdaki ortak özelliklere sahip olan:

• Doğru cevap açıkça mevcut, sadece öyle ya da böyle seçmeniz gerekiyor;
• Soruların cevapları tahmin edilebilir (alternatif sayısı azaldıkça tahmin etme olasılığı artar);
• Cevaplar geri çağrılabilir
• Yanıtlar mantıksal olarak seçilebilir ve açıkça yanlış olan alternatifler göz ardı edilebilir.

5. Toplama (kısa cevap). Bu görevlerde öğrencinin doğru cevabı tamamlaması gerekir. Bazen bu tür görevlere denir açık tip görevler. Yukarıda tartışılan test görevi biçimlerinin aksine, tahmin etme, doğru cevabı hatırlama vb. stratejiler "işe yaramaz." Bu nedenle bu tür görevlerin öğrenciler için daha zor olduğu düşünülmektedir.

6. Deneme– Öğrencinin sorunun özüne ilişkin kısa bir yanıtı. Aslına bakılırsa, bir makale bir test türü değildir, çünkü... kısalık, üretilebilirlik vb. gibi gerekli kriterleri karşılamıyor. Bize göre makale, tipik test görevlerini oluşturmada iyi bilinen zorlukların üstesinden gelmek için sunuldu; bunların en önemlisi, sunulamamasıdır.Tümütest formundaki eğitim materyali ve tipik test görevlerinin üreme doğası.

Bununla birlikte, makale ödevleri, uygulamanın sonuçlarını değerlendirmek için standartlaştırılmış kurallarla birlikte en uygun cevabın standartlarını önermelidir.

Hangi x değerleri için f(x)=log fonksiyonlarının karşılık gelen değerleridir? 2 x ve g(x) = log2 (3 – x) 1’den az farkla mı değişecek?

Doğru cevabı değerlendirme kriterleri

Puanlar	Görev 9'un tamamlanmasını değerlendirme kriterleri
2	Çözüm adımlarının doğru sırası verilmiştir: 1) bir modül içeren bir eşitsizliğin derlenmesi; 2) eşitsizliğin çözümü. Tüm dönüşümler ve hesaplamalar doğru yapıldı, doğru cevap alındı
1	Çözüm adımlarının doğru sırası verilmiştir. 2. adımda eşitsizliği çözerken, çözümün daha sonraki ilerlemesinin doğruluğunu etkilemeyen bir yazım hatası ve/veya küçük bir hesaplama hatası yapılmıştır. Bu yazım hatası ve/veya hata, yanlış cevaba neden olabilir.
0	Yukarıdaki 1 veya 2 puan puanlama kriterlerini karşılamayan tüm çözüm durumları

Test formundaki görevleri geliştirme ilkeleri

Odaklanmamız gereken bir sonraki şey, test formundaki görevleri geliştirmenin ilkeleridir.

Uzun zamandır testin kendisinin nesnel bir kontrol aracı olduğuna dair bir inanç vardı. Ancak daha sonra testin her şeyden önce prosedürel objektifliği sağladığı anlayışı geldi. Bir testin kalitesini değerlendirmek için bir dizi ilgili alan vardır: güvenilirlik (testte rastgele hata bulunmadığının garantisi), geçerlilik (testin tam olarak ölçmesi gereken şeyi ölçtüğünün garantisi), zorluk, vesaire. Yukarıda da belirttiğimiz gibi tüm bu parametreler, uygulama sırasında çeşitli matematiksel modellere dayalı olarak geliştirilmiştir. deneysel çalışma Yazarın ekibi ve öğretmenler ve profesörler tarafından kullanılamaz. Bu nedenle, test formundaki görevlerin geliştirilmesine yönelik yalnızca bir takım teorik gereksinimler üzerinde duracağız.

1. Doğru cevabı içeren bir görev oluşturmaya başlayın. Çoğu zaman bir görevin resmi olarak planlanandan daha fazla doğru cevap içerdiği görülür. Bunun tersi durumlar da vardır - görev hiçbir şekilde doğru cevabı içermez.
2. Ödevin içeriği programın gereksinimlerine dayanmaktadır ve konu (meta-konu) içeriğini yansıtmaktadır. Bazen teste doğru cevabı olmayan soruları dahil etmeye çalışırlar.

Örneğin:

Çalışacağız Latin diliÇünkü…

1. Dünyanın birçok ülkesinde konuşuluyor
2. Daha iyi anlamak istiyoruz anadil Latince'den alınan birçok kelime içerdiğinden
3. Antik dünyanın tarihini ve kültürünü daha iyi anlamak istiyoruz

Bu aferin. Ancak eğitimsel başarıları test etme görevlerinde değil, sosyolojik bir araştırmada kullanılmalıdır.

1. Soru, bilginin bir unsurunu, tam bir düşünceyi tanımlamayı amaçlamalıdır. Aksi takdirde görev başarısızlığının nedenini teşhis etmek zordur.

Konfüçyüs..

1. Afrika'da yaşadı
2. Çin'de yaşadı
3. bir doktordu
4. bir hükümdardı
5. bir filozoftu

Bu görev, Konfüçyüs'ün nerede yaşadığı ve kim olduğu gibi iki unsuru aynı anda tanımlamayı amaçlıyor. Bu iki konuyu birbirinden ayırmak gerekiyor.

1. Soru yazarken “bazen”, “sıklıkla”, “her zaman”, “az”, “daha ​​fazla” vb. sözcüklerden kaçınmalısınız. Bu tür kelimelerin subjektif bir anlamı vardır ve hatalı cevaplara yol açabilir. Test görevleri (test formundaki görevler) açık ve net bir cevaba sahip olmalıdır.
2. Ana fikirle çok az bağlantısı olan giriş cümlelerinden veya cümlelerden kaçının ve uzun ifadelere başvurmayın.

Örneğin:

“Anadyr depresyonu. Çok düz ve Anadyr dev bir boa yılanı gibi üzerinde sallanıyor... "Anadyr sarı bir nehirdir", makalenin daha sonra bu şekilde adlandırılması mümkün. Depresyon boyunca tundra ve göller. Neyin daha fazla olduğunu anlamak zor: ya göller ya da kara” (O. Kuvaev). Bu nehir hangi denize akıyor?

1. Doğru cevaplar makul olmalı, ustaca seçilmeli, bariz yanlış cevaplar olmamalıdır (bunlar bir tür ipucudur - bu cevap kesinlikle yanlıştır). Doğru cevaplara çok benzeyen yanlış cevaplara denirdikkat dağıtıcılar.Örneğin:

Karl Marx'ın doğduğu yer:

1. Trier
2. Karl-Marx-Stadt
3. Sturgard
4. Münih

Burada Karl-Marx-Stadt şehrinin adını Karl Marx'ın doğduğu yer olduğundan aldığını varsayabiliriz. Ancak doğru cevap Trier'dir.

1. Hileli sorular sormayın - Tuzağa düşecek kadar bilgi sahibi olan en yetenekli veya bilgili öğrencilerin yanıltılma olasılığı yüksektir ve bu aynı zamanda bilgi ve anlayış düzeyini belirleme amacını da boşa çıkarır.
2. Görevin ana kısmıyla dil bilgisi açısından tutarlı olan daha uzun sorular ve daha kısa cevaplar kullanılmalıdır. .

Örneğin:

Hangi ifade doğrudur?

1. Eksik cümleler- bunlar ana üyelerden birinin eksik olduğu cümlelerdir
2. Eksik cümleler, küçük üyelerden birinin eksik olduğu cümlelerdir
3. Eksik cümleler, cümlenin herhangi bir üyesinin eksik olduğu cümlelerdir - ana veya ikincil

Burada görevin metninde yer alması gereken tekrarlanan bir ifadenin olduğunu görmek kolaydır:

Eksik cümleler eksik olan cümlelerdir

1. ana üyelerden biri
2. küçük üyelerden biri
3. cümlenin herhangi bir üyesi - ana veya ikincil

1. Soru gövdesinde olumsuz ifadeler kullanmayın. İlk olarak, bu, görevin özünün yanlış anlaşılmasına yol açar. İkinci olarak, kontrolün nesnesi bilgisizlik unsurları değil, bilgi unsurları olmalıdır.

Örneğin:

Bu insanların gerçekten burada yaşayıp yaşamadıkları Antik Yunan?

1. Homeros
2. Aşil
3. Zeus
4. Perikles
5. Phidias
6. Aristo
7. Sokrates

İÇİNDE bu durumda Buna nasıl cevap verileceği belli değil; evet yaşadılar ya da evet yaşamadılar. Bu nedenle sorunun daha kesin bir şekilde formüle edilmesi gerekiyor, örneğin: Antik Yunan'ın mitolojik karakterlerini adlandırın.

1. Sorulardaki doğru cevapları değiştirirken belirgin bir sistem olmamalıdır – örneğin, yalnızca 1 seçenek her zaman doğrudur veya doğru seçenekler sırasıyla birinci, ikinci, üçüncü, dördüncü seçenektir. Bilgisayar testlerinde bu sorun genellikle mevcut değildir çünkü bilgisayar alternatifleri otomatik olarak karıştırır.
2. Soru niceliksel nitelikteyse, doğru cevapları seçme sırasını (en azından çoğuna veya tam tersi) belirtmek gerekir. .

Örneğin:

Güneş'ten Uzaklık

a) Satürn

b) Merkür

c) Toprak

d) Uranyum

e) Venüs

f) Mars

Bu örnekte, iki takım doğru cevap seçeneği vardır; biri Güneş'e en yakın gezegenden, diğeri ise en uzak gezegenden.

1. Soru ve cevap, yazı tipi ve mekansal tasarım açısından farklılık göstermelidir. Örneğin, bir soru (görev) kalın harflerle vurgulanmıştır, yanıt ise normal yazı tipiyle yazılmıştır. Cevapları kaydetmek için ek girinti kullanılır. Ancak bu kural yalnızca kağıt testleri için geçerlidir - bilgisayarlı otomatik sistemlerde tasarım, değiştirilmesi tavsiye edilmeyen yazılım tarafından belirlenir.

Ve unutmayın; her görev bir test kontrolü olarak sunulamaz.

Makaleyi yazarken http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/ örneklerinden yararlanıldı.

Bilindiği gibi testin birimi yani yapısal unsuru test görevidir. “En basit ve aynı zamanda bütünsel” olarak tanımlanabilir. yapısal elemanÖlçek. Testte yer alan görevlerin kendisi hem sunum biçiminde hem de içerik açısından çeşitlendirilebilir. Test görevlerini sunum biçimlerine göre sınıflandırma konusunda farklı yaklaşımlar vardır. En yaygın test görevi türleri Şekil 3.1'de gösterilmektedir.

Test görevinin biçimini etkileyen ana faktör, cevabı elde etme yöntemidir (sunulan seçenekler arasından seçim yapmak veya cevabı bağımsız olarak formüle etmek). Daha sonra bu sınıflandırma aşağıdaki diyagramla temsil edilebilir.

Test görevlerinin bir takım özelliklere sahip olduğu unutulmamalıdır. Her test görevinin kendi seri numarası vardır. Kural olarak, testteki görevler artan zorluk sırasına göre düzenlenir, ancak testte ilerledikçe görevlerin karmaşıklığının farklı yönlerde dalgalanması da mümkündür.

Her test görevinin standart bir doğru cevabı vardır. Kural olarak doğru cevabı olmayan görevler teste dahil edilmez.

Bir formdaki test maddelerine genellikle testteki maddelerin formülasyonundan önce gelen standart talimatlar eşlik eder.

Her test görevi için bir derecelendirme kuralı (puan verme) geliştirildi.

Ölçek sunum şekli ve uygulama süresi açısından genellikle oldukça kısadır. Bir görevi formüle ederken, testin tüm ifadelerinin istisnasız tüm öğrenciler tarafından anlaşılabilir olmasına dikkat edin (yabancı veya nadiren kullanılan kelimelerin kullanıldığı terimler olmadan, yaygın olarak kullanılan kelimelerle basit ifadelerle formüle edilmiştir. Mümkünse, görevlerde, Bir şeyi (hem olumlu hem de olumsuz) onaylamanın tercih edildiği düşünüldüğünden "değil" olumsuzlamasından kaçınılır.

Tür görevlerini açın. Açık biçimli görevlerde (ekleme gerektiren görevler) hazır yanıtlar verilmez; bunların alınması gerekir. İki tür açık görev vardır:

• 1) cevaba uygulanan kısıtlamalarla;
• 2) cevap üzerinde herhangi bir kısıtlama olmaksızın, sınava girenlerin soruna çözüm şeklinde ayrıntılı bir cevap oluşturmaları gerekir.

İkinci türdeki görevler geleneksel testlerden çok az farklıdır, daha yüksek test maliyetleri gerektirir ve standartlaştırılması daha zordur.

Sınırlı yanıta sahip açık uçlu bir görevi yanıtlarken, öğrenci eksik kelimeyi, formülü veya sayıyı kısa çizgi yerine veya yanıt formunda özel olarak belirlenmiş bir alana doldurur.

Açık tip görevler için talimatlara genellikle şu sözcükler eşlik eder: "Eksik kelimeyi tire yerine yazın" veya "Cevabı alın ve cevap formuna yazın" vb.

Kapalı tip görevler. Çoktan seçmeli görevler. Cevap seçeneği olan kapalı bir görev, kural olarak, bir soruyu ve ona verilen birkaç olası cevabı içerir (bunlar A, B, C, D harfleriyle veya rakamlarla gösterilir: 1,2,3,4) ,...). Öğrenci cevaplardan doğru olanı seçmelidir. Çoğu testte yalnızca bir tanesi doğrudur. Ancak bazen test geliştiricileri yanıtların arasına birden fazla doğru yanıt eklerler. Makul tepkilere dikkat dağıtıcılar denir. Bir görevdeki sayıları genellikle beşten fazla değildir. Dikkat dağıtıcılar dikkate alınarak seçilir tipik hatalar okul çocukları.

Cevap seçenekleri içeren kapalı bir test görevi, eğitim materyalini bilen öğrencilerin doğru bir şekilde tamamlaması ve bilmeyenlerin cevaplardan herhangi birini eşit olasılıkla seçmesi durumunda "iyi çalışıyor" olarak kabul edilir.

Çoktan seçmeli yanıtlara sahip görevlerin önünde genellikle aşağıdaki talimatlar bulunur: Doğru yanıtın numarasını (harfini) belirtin (boş test için) veya: Doğru yanıtın numarasını (harfini) içeren tuşa basın (bilgisayar testi için).

Tek doğru cevap seçeneği olan test maddeleri kural olarak aşağıdaki özelliklere sahiptir:

Ödev metninde belirsizlik ve belirsizlikten kaçınılır;

görevin basit bir sözdizimsel yapısı vardır;

ana bölüm mümkün olduğu kadar çok kelime içerir ve belirli bir sorunun cevabı için 2-3'ten fazla anahtar kelime bırakmaz. Tekrarlanan tüm kelimeler, görevin ana metnine girilerek cevapların dışında bırakılır;

bir göreve verilen yanıtlar genellikle aynı uzunluktadır;

bir tahmin kullanarak doğru cevabın seçilmesine katkıda bulunan tüm sözlü çağrışımları dışlamaya çalışırlar;

farklı metin görevlerinde aynı sayıda doğru cevabı seçme sıklığı genellikle aynıdır veya bu sayı rastgeledir;

• *Sınavı yapan kişinin herhangi bir konudaki değer yargılarını ve görüşlerini içeren test maddeleri genellikle hariç tutulur;
• *her görevdeki cevap seçeneklerinin sayısı aynıdır ve genellikle beşten fazla değildir (nadiren - 7);
• *Çeldiricileri (makul cevaplar) formüle ederken, tahmin etmeye katkıda bulunan “listelenenlerin hiçbiri”, “listelenenlerin tümü” vb. ifadelerden kaçının; cevaplarda “hepsi”, “hiçbiri” gibi kelimeleri kullanmamaya çalışın; tahmin etmeyi kolaylaştırıcı olarak “asla”, “her zaman” vb.;
• *çeldiriciler, doğru cevabı bilmeyen denekler için de aynı derecede çekici olacak şekilde sunulmaktadır;

çeldiricilerin hiçbiri belirli koşullar altında doğru cevaba dönüşen kısmen doğru bir cevap değildir;

Birbirini takip eden cevaplar hatalı olanlar listesinin dışında bırakılır;

cevaplar, bir görevin anahtarı başka bir görevin doğru cevaplarının anahtarı olarak hizmet etmeyecek şekilde seçilir, yani bir görevdeki dikkat dağıtıcı şeyler diğerinin doğru cevapları olarak kullanılmaz;

tüm cevaplar, kural olarak, tasarım açısından paraleldir ve dilbilgisi açısından test görevinin ana kısmıyla tutarlıdır;

*Eğer bir görevde alternatif cevaplar varsa, bunlar doğru cevabın yanına yerleştirilmez, çünkü bu, dikkatin hemen onlara odaklanmasını sağlar.

Test görevi türlerinin karşılaştırmalı özellikleri. Test görevi türlerinin seçimi birçok parametre tarafından belirlenir: akademik konunun özel içeriği, test hedefleri, görevlerin karmaşıklık düzeyi, geliştiricinin profesyonelliği vb.

Her test görevi türünün kendine göre avantajları ve dezavantajları vardır. Örneğin, kapalı formdaki çoktan seçmeli görevler, tüm testlerin sahip olduğu avantajlarla karakterize edilir:

• - işin sonuçlarının değerlendirilmesinde objektiflik;
• - tamamlanan görevleri kontrol etme hızı;
• - yeterince büyük miktarda eğitim materyalinin sistematik olarak test edilmesi.

Aynı zamanda sahip oldukları olumlu özellikler, yalnızca doğuştan gelen bu tür görevler. Örneğin, işlenmesi en kolay olanlardır, bilgisayardan toplama ve sonuçların analizini vb. Çok fazla masraf yapmadan düzenlemenize olanak tanır. Ancak bu tür testlerin dezavantajları da vardır:

yalnızca çalışmanın nihai sonuçlarını kontrol etmek;

görevleri tamamlarken öğrencinin akıl yürütme mantığını izleyememek;

bir cevabı rastgele seçme olasılığı;

belirli eğitim faaliyeti türlerini test etmenin imkansızlığı (örneğin, çözümler için bağımsız olarak yön bulma).

Testte oldukça fazla sayıda görev (genellikle 20'den fazla) ve Büyük sayı cevap seçenekleri (4'ten fazla).

Bu dezavantajların bir kısmı (örneğin cevabı tahmin etmek) açık uçlu testlerle önlenebilir. Ancak aynı zamanda, bu görevlerin sonuçlarının istatistiksel olarak işlenmesi daha zordur ve görevlerin ayrıntılı bir cevapla değerlendirilmesi için uzmanların katılımı gerekir, bu da kontrolün nesnelliğini azaltır, standartlaşmayı zorlaştırır. test sonuçlarının işlenmesine ilişkin süreyi ve finansal maliyetleri artırır.

Test teorisinde, bir testte mümkün olduğunca az sayıda farklı test öğesi formunun kullanılmasının arzu edildiği görüşü giderek daha fazla ifade edilmektedir. Profesyonel testler genellikle görevlerinin tekdüzeliği ile ayırt edilir. Ancak konunun özellikleri nedeniyle bu gereklilik her zaman mümkün olmamaktadır. Bu nedenle geliştiriciler genellikle tek bir testte birleşirler Farklı türde test görevleri (örneğin, kapalı ve açık).

Örneğin, testler merkezi test iki parçadan oluşur (A kısmı ve B kısmı). Bölüm A, kapalı tip test görevlerini içerir ve bölüm B, açık tip testleri içerir.

Tablo 1.2 ve 1.3, çeşitli türlerdeki test görevlerinin karşılaştırmalı özelliklerini göstermektedir.

Tablo 1.2. Eğitim materyalindeki ustalık düzeylerine göre test görevlerinin karşılaştırmalı analizi

Testi oluşturanlar, bu özelliklerin bazılarına dayanarak belirli amaçlara uygun test öğesi biçimini seçebilirler. Ayrıca, yalnızca geleneksel formlar ve kontrol yöntemleri ile testlerin makul bir kombinasyonunun, bilgi düzeyine ilişkin kapsamlı bir tablonun elde edilmesine olanak sağlayacağına da dikkat edilmelidir.

Tablo 1.3. Test tasarım göstergelerine uygun olarak test görevlerinin karşılaştırmalı analizi

Tasarım göstergeleri	Görev türleri
Kapalı	Açık
Çoktan seçmeli	Uyumluluğu sağlamak	Doğru sırayı oluşturmak için	Sınırlı bir cevapla	Ücretsiz cevap
Tasarım kolaylığı	Her zaman değil	Her zaman değil	Her zaman değil
Tahmin etkisi
Uygulama sonucunun değerlendirilmesinde objektiflik				Görevin kalitesine bağlı	Hayır, derecelendirme özneldir
Cevap yazarken öğrenci hatası olasılığı