Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже Познавательная позиция с собственной точки зрения

1.По конспекту лекций.

Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации). Этот феномен обусловлен принципами перцептивного познания мира (для ребенка главный канал, связывающий его с окружающем миром, - восприятия; зрелое мышление всегда обладает децентрацией, т. е. способностью «видеть» события со стороны, с разных точек зрения). Эгоцентризм связан с привязанностью ребенка с пространством вокруг себя (он воспринимает мир только в данный момент и в конкретной ситуации). С двух лет ребенок начинает приспосабливаться к пространству, благодаря чему он может соотносить себя с разными точками пространства(начало децентрации) . Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка - групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например, игра в прятки)

Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.

2.По Пиаже.

Эгоцентризм – фактор познания. Это определенная совокупность докритическихи, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствия понимания относительности познания мира и координации точек зрения, С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я». Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую точку зрения. Например, эксперимент с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак – домик,реку, спускающаяся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы были изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы были изображены так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственно й. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет. Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта, который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знаний, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.

Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Развитие (по Пиаже) – это смена умственных позиций. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать собственное «я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими,а не рассматривать ее как единственно возможную.

3. Экспериментальные факты.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственно восприятие – он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает,например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того,что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен,что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми, а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить,что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал, например: у Шарля «Есть у тебя братья?» - «Артур». «А у него есть брат?» - «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» . « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» - «Совсем не имеет». « Ты его брат?» - «да». «Тогда у него есть брат?» - «Нет».

Все отлично, дополнений не требуется!

Познающий субъект -- это не какой-то абстрактный индивид, существующий вне конкретных ной позиции условий. Процесс познания всегда протекает при определенных обстоятельствах. Припомним такой факт: когда мы поднимаемся в горы, то при каждом повороте перед нами открывается новый вид. От чего зависит возникающая "картина" местности? Только ли от существования самой этой местности и нашего зрительного аппарата? Важную роль в том, какая картина откроется нам, играет та точка обзора, которую мы выбираем. Больше того, мы не можем производить наблюдения, если мы не выбрали какую-то определенную "точку зрения".

Хотя описанный выше факт известен нам с детства, он позволяет понять, по аналогии, глубочайшую особенность всякого познания. В физике давно установлено, что наблюдаемые в опыте характеристики движущихся тел (скорость, масса, положение в пространстве и др.) имеют определенные значения не вообще, а лишь относительно некоторой системы отсчета. В соответствии с этим можно сказать, что, в сущности, любой объект природного или социально-исторического бытия также существует и определенным образом проявляет себя лишь в конкретных условиях, в той или иной системе связей. Именно по отношению к такой системе можно говорить о количественной или качественной определенности свойств объекта.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что человек познает мир всякий раз с точки зрения определенной "познавательной позиции". Результаты, которые он получает при этом, оказываются справедливыми не вообще, а лишь относительно данной познавательной позиции.

Для того чтобы глубже понять процесс постижения мира, необходимо любой субъект познания брать во всей полноте его социально-исторических определений и непременно рассматривать его с учетом конкретной познавательной установки, формируемой культурой той или иной эпохи. Названная установка предполагает, во-первых, субъективный момент, выражаемый наличием в познании определенной интеллектуальной перспективы, во-вторых, объективный момент, связанный с выбранным (из множества возможных) интервалом рассмотрения.

Подобно тому как при восприятии картины "точка наблюдения" должна быть выбрана с учетом конкретных обстоятельств, предопределяющих максимальную отчетливость, так и при выборе познавательной позиции необходимо принимать во внимание объективные условия познания. В этом случае она приобретает новое в гносеологическом отношении качество: с одной стороны, как некоторая "точка отсчета" познающего субъекта, задающая интеллектуальную перспективу видения реальности, с другой стороны -- как нечто извне детерминируемое, некая мера, предопределяющая объективность смысла и обусловливающая масштаб подхода к изучаемому предмету, некая его проекция, высвечиваемая субъектом с помощью имеющихся у него предметно-практических и концептуальных средств.

Тот факт, что в познании существует множество различных смысловых горизонтов, имеющих равное право на истину, не отменяет того, что они характеризуются разными познавательными возможностями. Отсюда вытекают три важных методологических требования: 1) при анализе процесса постижения действительности необходимо фиксировать занимаемую субъектом познавательную позицию, ее гносеологические характеристики и возможности; 2) фиксируя ту или иную позицию, необходимо добиваться максимальной согласованности субъективных и объективных оснований познания (гносеологическая фокусировка); 3) необходимо исследовать логические и эпистемологические механизмы перехода от одной позиции к другой.

Может случиться так, что какие-то утверждения о свойствах и явлениях действительности оказываются справедливыми не только относительно данных условий познания, но и при переходе к другим. В физике а таких случаях говорят об инвариантных величинах и соотношениях. Отсюда вытекают два следствия: 1) утверждая какую-то истину, надо указывать те объективные и субъективные условия, в рамках которых она получена, 2) существует класс истин, справедливых для нескольких познавательных горизонтов--это говорит об единстве мира и наличии глубинных связей в процессе перехода от одной истины к другой.

6.1. Основные закономерности

Жан Пиаже (1896-1980) - один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества - ран­ний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами - наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антаго­низма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории - социализация, под которой понимает­ся процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным. В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллек­та, предлагая более сложную систему детерминант развития интел­лекта.

Ж. Пиаже - признанный авторитет в области психологии мыш­ления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии. В своих исследованиях ученый поставил общую философскую задачу создания генетической эпистемологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необ­ходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению постав­ленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мыш­ления ребенка.

Л. С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, пи­сал о том, что работы последнего составили целую эпоху в иссле­довании детского мышления. Они принципиально изменили пред­ставление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связа­но? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. В психологии господствовала точка зрения, что мышление ребенка - это мышление «малень-

Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ■ 83

кого взрослого» (мышление взрослого «со знаком минус»). Ис­ходной точкой оценки мышления ребенка было мышление взрос­лого человека. Заслуга швейцарского психолога, по мнению Вы­готского, заключается в том, что мышление ребенка он стал рас­сматривать как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления - метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой ва­риант эксперимента. Почему же именно беседа стала для ученого основным методом изучения причин развития, мышления? Исход­ным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение опре­делило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаиваю­щего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышле­ния и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ре­бенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрыва­ют перед исследователем живой процесс мышления. К методу бе­седы Пиаже сформулировал следующие требования:

■ вопросы, которые задает взрослый, должны быть далеки от прак­ тического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые связаны со знаниями, умениями, навыками;

■ беседа должна быть организована как эксперимент. Задавая вопрос ребенку, исследователь проверяет некую гипотезу о фак­ торах и причинах мышления, и, получив ответ, он либо подтвер­ ждает, либо опровергает эту гипотезу. В силу этого в клиничес­ кой беседе нет жесткой, стандартной последовательности в воп­ росах. Они гибко меняются в зависимости от ответов ребенка и соответствующей модификации верифицируемой исследовате­ лем гипотезы.

В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретичес­ ких источника - теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

Первый источник - концепция французской социологической школы (Э. Дюркгейм) о развитии индивидуального сознания пу­тем усвоения коллективных представлений. Согласно Дюркгейму,

84 Возрастная психология. Конспект лекций

индивидуальное сознание человека есть результат усвоения кол­лективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение - принципиальный момент для Пиаже. Индивиду­альное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное пред­ставление рассматривает как образцы мышления, носителями ко­торых являются взрослые, а вербальное общение - как основу раз­вития мышления.

Второй источник - теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, кото­рую Пиаже перенес на процесс мышления.

И наконец, третий источник - теория первобытного мышле­ния Л. Леви-Брюля. Эта^еория противостояла мнению Э. Тейло­ра, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обла­дающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мыш­ления.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следу­ющие положения:

1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое­ ния коллективных представлений (социализированных форм мыс­ ли) в ходе вербального общения.

2. Изначально мышление направлено на получение удоволь­ ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре­ альности.

3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена ум­ственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцент­ризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феноме­на эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм - это осо­бая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отноше­нии окружающего мира, когда явления и объекты рассматрива­ются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм - это

Лекция 6, Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж , Пиаже ■ 85

абсолютизация собственной познавательной перспективы и не­способность координировать различные точки зрения на пред­мет.

Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследова­тель выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм - познание мира исходя из собственной пози­ции, неспособность координации различных точек зрения на пред­мет; 3) децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления разви­тия мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объек­тивности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объек­том, он считает качественной характеристикой самой вещи, не диф­ференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ре­бенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное суще­ствование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ре­бенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Де­центрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к рецип-рокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает из­менение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, - позво­ляющими рассмотреть объект с различных точек зрения и пози­ций. И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм ха­рактеризуется восприятием отношений между объектами.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое - разделение объек­тивного и субъективного восприятия мира. Второе - развитие ум­ственной позиции - от абсолютизации умственной позиции субъек­та к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мыш-

86 ■ Возрастная психология . Конспект лекций

ления как движение от восприятия отдельных вещей к восприя­тию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, состав­ляющие его качественное своеобразие:

■ синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспри­ нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя­ зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

■ соположение - неспособность к объединению и синтезу («из­ быток связи»);

■ интеллектуальный реализм - отождествление своих представ­ лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Ана­ логичен интеллектуальному моральный реализм;

■ партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»); анимизм как всеобщей одушевление;

■ артифициализм как представление об искусственном проис­ хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива­ ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

■ нечувствительность к противоречиям;

■ непроницаемость для опыта;

■ трансдукция - переход от частного положения к другому част­ ному, минуя общее;

■ предпричинность - неспособность к установлению причинно- следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

■ слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Рубеж раннего-позднего Пиаже 30-40-е годы XX века.

Теория конфронтации двух факторов – концепция двух миров, вытеснения природного человека и замены его социальным.

1. отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и внешний мир

2. эгоцентризм – познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Абсолютизация собственной познавательной перспективы, неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

3. децентрация

Разделение субъекта и объекта

Координация различных познавательных позиций (собственной точки зрения с другими)

Основные направления развития мышления:

· от реализма (отождествления своих представлений о вещах с самими вещами) к объективности

· от абсолютности (реализма) к реципрокности (взаимности, способности установить связи между объектами)

· от реализма к релятивизму (пониманию отношений) – единицей мышления становятся отношения между объектами

Особенности эгоцентрического мышления:

· соположение – неспособность к синтезу («недостаток связи»)

· синкретизм – восприятие с помощью глобальных образов, без анализа, тенденция связывать всё со всем («излишек связи»)

· партиципация – закон сопричастия («нет ничего случайного»)

Более частные особенности мышления ребёнка:

· анимизм – всеобщее одушевление

· артифициализм – понимание природных явлений как продукта человеческой деятельности

· трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее

· предпричинность – неспособность к установлению причин

· слабость детской интроспекции

· «непроницаемость» для опыта

Соотношение речи и мышления

· прямая связь мышления и речи. Речь – прямое выражение мысли
(в ранних работах, затем данный тезис был опровергнут).

Стадии развития мышления ребёнка:

· аутистическое мышление – 0 – 2-3 года

· эгоцентрическое мышление 2-3 года – 11-12 лет

· социализированное мышление – старше 12 лет

Эгоцентрическая речь – не выполняет коммуникативной функции

Формы – эхолалия, монолог, коллективный монолог

Количество эгоцентрических высказываний: коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний.

Изменение коэффициента эгоцентрической речи – доказательство развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и социализированному.

От 3 до 5 лет происходит нарастание коэффициента эгоцентрической речи, затем происходит его снижение до 12 лет, однако значение коэффициента никогда не достигает 0.

По Пиаже, это отражает стадии развития мышления.

Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения (отношения ребёнка с взрослым).

Две фазы эгоцентрического мышления:

· Начало соотнесения принципа удовольствия и реальности (3-7 лет). Господство эгоцентризма и в сфере восприятия и в сфере чистой мысли.

· Вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия (7-12 лет). Победное шествие социализированной мысли и постепенное вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия. Эгоцентризм сохраняется только в сфере чистой мысли.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления
(Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Современные подходы к пониманию феномена эгоцентрической речи.

Соотношение речи и мышления

· прямая связь мышления и речи. Речь – прямое выражение мысли (в ранних работах, затем данный тезис был опровергнут).

· метод клинической беседы – как метод изучения мышления ребёнка.

· роль вербального общения в развитии мышления ребёнка.

Критика Л.С. Выготского:

· стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией развития мышления (принцип удовольствия не является ведущим развитии ребёнка)

· необходимо учитывать предметную практическую деятельность ребёнка в развитии мышления (если ребёнок не будет взаимодействовать с предметами, он не будет развиваться)

· гипотеза о природе, функции и судьбе эгоцентрической речи

Выготский считал, что «эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуальной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельности, выступающей как внутренний способ мышления».

Когда ребёнок сталкивается в своей деятельности с трудностями, у него повышается коэффициент эгоцентрической речи. Возникает внешняя регуляция собственной деятельности.

Пиаже в 60-е годы согласился с заочной критикой Выготского в том, что:

· аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии

· необходим учёт практической деятельности ребёнка

· нет прямого соответствия между речью и мышлением, между ними более сложные отношения

Однако Пиаже продолжал настаивать не том, что эгоцентрическая речь является прямым выражением познавательной эгоцентрической позиции ребёнка.

Современные исследователи считают, что Пиаже и Выготский имели в виду просто разные вещи.

.Пиаже .

;

(от 2 до 7 лет) и (от 7 до 11 лет);

период формальных операций .

Определение интеллекта

Интеллект

Основные этапы развития мышления ребенка

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

1) Сенсо-моторный интеллект (0-2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет)

· Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям .

· Подпериод конкретных операций (7-11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями группировками (например, классификация

Формальные операции (11-15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетич еским, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Основные механизмы познавательного развития ребенка

1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.

2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).

Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой - аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации.

Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма

Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций

Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология»

1. Основные положения теории Ж .Пиаже .

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий:

· От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта ;

· от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет);

· с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций .

Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования.

Определение интеллекта

· Интеллект - есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой.

· Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.

• Интеллект это мышление, высший познавательный процесс.

Интеллект - гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.