Научное исследование в педагогике, его основные характеристики. Понятия «научное исследование», «педагогическое исследование». Виды педагогических исследований Передовое научное исследование в педагогике

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них. Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня - эмпирический и теорети­ческий.

Эмпирический уровень характеризуется преобладани­ем в нем методов описания опыта, существования систематиче­ски повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в прак­тике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной инфор­мации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, экспе­римент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколь­ко с их моделями, которые системно воспроизводят существен­ные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет полу­чать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по анало­гии.

Основу теоретического уровня научного исследования в обра­зовании составляет моделирование педагогических явлений, про­цессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные мо­дели.

Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели - модели изучаемого феномена как целостности - педагогу необходимо предста­вить структуру его содержания и динамику становления.

Для того чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

1. на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы опреде­лить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы лично­сти, деятельности и т.д., для чего выявить типические черты выб­ранного феномена;

2. выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

3. проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выявить его элементы, компо­зиты, составляющие присущую ему внутреннюю структуру, ко­торая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функ­ция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушав при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

Установить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на формирование изучаемого феномена (свойства, качества процесса, деятельности);

Разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; не исключено, что первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирован™ или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

Описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности и смягчения (постепенности переходов);

Определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процессов особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

На основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработке целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием - внешнее, в той или иной мере сознательней сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенного результата.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходим мо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных ком­понентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, в. его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

В соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагн остики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик - для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

Провести и описать диагностический эксперимент; _ суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графи­ки диаграммы, монографические характеристики);

Сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариа­тивные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляют­ся не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, зало­женный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

В педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

На основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методичес­кие приемы и формы работы;

Выявить тенденцию их развития, обеспечивающую макси­мальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный про­цесс и возрастание его субъектности;

Отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально выявить результатив­ность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и ее оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

3. Для построения третьей модели - модели педагогической деятельности - необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

Последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдение которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

Выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, определяющих соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

Экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

В теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

Отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

Выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

Отработать логику и варианты их последовательного приме нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы проведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

Определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога и ставит перед исследователем задачу выбора адекватных ме­тодов работы.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя опреде­ляет выбор им методов, раскрывающих закономерности самоста­новления ребенка, саморазвития педагога, учитывающих актив­ность всех участников образовательного процесса.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: авторитар­ный педагог склонен к «точным», «естественно-научным» методам, дающим информацию главным образом о внешних условиях станов­ления исследуемого феномена, причем эта информация имеет оце­ночный характер; гуманитарная позиция исследователя предопреде­ляет выбор методик, раскрывающих внутренние потенциалы само­развития изучаемых педагогических явлений и процессов.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификаци­онной работы педагога, диссертации на соискание научной сте­пени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским за­дачам, глубине проникновения в предмет исследования, обоб­щенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснова­ние проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной но­визны, теоретической значимости и практической ценности по­лученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в форме вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно изучать в настоящее время, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие при­сущие ему отношения, аспекты и функции выделяются для изу­чения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в ре­зультате исследования, каким в общих чертах видится этот ре­зультат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие.

Новизна результатов: что сделано из того, что другие не делали, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на ее развитие, пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследование результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

целенаправленности - подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждению в ней отношений гуманности;

объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

прикладной направленности - результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

системности - включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

целостности - изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности, многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и на специфике образовательной практики.

Наука будет развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться новыми фактами. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», - писал К.Д. Ушинский. Объективность поученного знания будет определяться выбором методологии.

Под методологией обычно понимают учение о принципах и способах научного познания объективной действительности.

Исходя из общих представлений о методологии, методология педагогики определяется как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня:

Æ философский,

Æ общенаучный,

Æ конкретно-научный,

Æ технологический.

Высший, философский уровень методологии, выполняет общеметодологические функции.

Второй уровень – общенаучный – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология – включает проблемы, специфичные для научного познания в данной области, совокупность методов, принципов исследования, процедур, применяемых в конкретной научной дисциплине.

Четвертый уровень – технологический – составляют методика и техника исследования, на этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм .

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом , отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы , или принципы . В педагогике это:

Ø целостный,

Ø личностный,

Ø деятельностный,

Ø полисубъектный (диалогический),

Ø культурологический,

Ø этнопедагогический,

Ø антропологический

подходы, которые и являются ее методологическими принципами .

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависят организация педагогического исследования и его методика.

Под педагогическим исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем общепринятых методологических параметров . К ним относятся:

Æ проблема,

Æ предмет исследования,

Æ задачи,

Æ гипотеза и

Æ защищаемые положения.

Объект - это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования - часть, отраженная сторона объекта. Это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования . Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы:

Ø методы изучения педагогического опыта,

Ø методы теоретического исследования,

Ø математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально сложившегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как:

û наблюдение,

û беседа,

û интервью,

û анкетирование,

û изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Основными методами эмпирического исследования в педагогике являются наблюдение и эксперимент.

Нaблюдeниe − этo cиcтeмa фикcaции и peгиcтpaции cвoйcтв и cвязeй изyчaeмoгo oбъeктa в ecтecтвeнныx ycлoвияx или в иcкyccтвeннoм, cпeциaльнo opгaнизoвaннoм экcпepимeнтe. Пpи блaгoпpиятныx ycлoвияx этoт мeтoд oбecпeчивaeт дocтaтoчнo oбшиpнyю и paзнocтopoннюю инфopмaцию для фopмиpoвaния и фикcaции нayчныx фaктoв.

Различают:

a включенное и невключенное наблюдение,

a открытое и скрытое,

a сплошное и выборочное.

Нaблюдeниe дoлжнo yдoвлeтвopять pядy тpeбoвaний, вaжнeйшими из кoтopыx являютcя:

Ø плaнoмepнocть;

Ø цeлeнaпpaвлeннocть;

Ø aктивнocть;

Ø cиcтeмaтичнocть;

Ø результаты наблюдений обязательно фиксируются.

Недостатком наблюдения является возможность влияния личностных особенностей исследователя.

Экcпepимeнт − этo специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

Педагогическийэксперимент – это исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания.

Экcпepимeнтaльнoe изyчeниe oбъeктoв пo cpaвнeнию c нaблюдeниeм имeeт pяд пpeимyщecтв: в пpoцecce экcпepимeнтa cтaнoвитcя вoзмoжным изyчeниe тoгo или инoгo явлeния в «чиcтoм видe»; экcпepимeнт пoзвoляeт иccлeдoвaть cвoйcтвa oбъeктoв дeйcтвитeльнocти в специально созданныx ycлoвияx; вaжнeйшим дocтoинcтвoм экcпepимeнтa являeтcя eгo пoвтopяeмocть.

Педагогический эксперимент может быть:

Æ констатирующим,

Æ формирующим

Æ контрольным.

Проведение педагогического эксперимента требует тщательной подготовки и организации, которая начинается с четкого определения исследователем цели, характера изменения условий, предполагаемых этапов и возможных результатов эксперимента.

К методам опроса относятся беседа, интервью, анкетирование, результативность которых зависит во многом от содержания, структуры и характера вопросов. План беседы, интервью или анкеты – это перечень задаваемых вопросов. Отличия методов опроса: беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника; во время интервью − вопросы записываются открыто. Анкетирование является методом массового сбора материала с помощью анкеты.

Изучение школьной документации вооружит исследователя объективными данными, характеризующими реальную практику организации образовательного процесса.

К важнейшим методам педагогического исследования относится изучение и обобщение опыта работы.

Достаточно широко в педагогических исследованиях применяются методы других наук, например, тестирование, социометрический анализ, проективные методики и др.

Перечисленные выше методы называют также методами эмпирического познания педагогических явлений, так как они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые затем подвергаются теоретическому анализу.

Среди теоретических методов научно-педагогического исследования выделяют:

Æ теоретический анализ,

Æ логические методы обобщения полученных данных (индукция, дедукция),

Æ построение мысленного эксперимента,

Æ метод аналогий,

Æ прогнозирование,

Æ моделирование и др.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, исследователь выявляет в них общее и особенное, устанавливает общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, который помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, В теоретическом анализе используют другие группы методов исследования - индуктивные и дедуктивные. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Теоретические методы связаны с изучением научно-педагогической литературы, что дает возможность узнать, какие проблемы уже изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены.

Для количественной обработки полученных эмпирических данных в педагогике применяются математические и статистические методы , которые позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными в педагогике математическими методами являются: регистрация, ранжирование и шкалирование .

Неоднозначность протекания педагогических процессов, множественность факторов, одновременно влияющих на их результаты, требует использования разнообразных взамодополняющих исследовательских приемов и методов, проверки и перепроверки полученной информации. Неповторяемость педагогических процессов в отличие от исследований в области естественных наук требует от исследователя корректности формулируемых выводов.

Высшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры.

Еще Ф.В.А. Дистервег утверждал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает под власть трех педагогических демонов: банальности, механичности и рутинности.

Л.В. Занков первым из отечественных исследователей говорит о необходимости методологической культуры учителя для успешной реализации образовательной практики. Некоторые системы обучения требуют от педагога не только высокого уровня профессиональных знаний, а также и знания философии (например, систему развивающего обучения В.В.Давыдова можно успешно реализовать при условии владения философией Гегеля).

А.Н. Ходусов рассматривает методологическую культуру как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), методологическую рефлексию (понимание), внутренний план сознания (самосознание).

Среди компонентов методологической культуры учителя выделяют также:

Ø гностический (специальные знания о способах и источниках получения научной информации),

Ø мотивационный (готовность и стремление к самостоятельной исследовательской деятельности),

Ø практически-действенный (овладение исследовательскими умениями и навыками).

Вместе с тем, методологическую культуру педагога можно охарактеризовать также исходя из смысловых оттенков входящих в данное понятие категорий – «методология» и «культура», тогда методологическая культура будет выступать как высокий уровень владения педагогом методами научного познания, высокий уровень овладения приемами, правилами и нормами научной деятельности, выражающийся в умении на основе выбранной методологии точно формулировать задачи, выбирать соответствующие пути их решения, получать обоснованные выводы и осознанно пользоваться этими выводами на практике.

Основными признаками методологической культуры выступают:

û осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

û установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

û направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

û потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

û стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

û критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

û рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

û доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

û понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить ее принципами, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью.

Педагог, обладающий методологической культурой, отличается научным мышлением, творческой рефлексией и саморефлексией, высокой степенью педагогического общения. Следует отметить, что методологическая культура проявляется не только в знаниях, отдельных умениях и навыках, но и в стиле, логике мышления, в принятии продуктивных решений. Сформированная методологическая культура педагога определяет его позитивное отношение к науке как важнейшему средству диагностирования, прогнозирования и совершенствования педагогической практики.

Вопросы и задания

1. Что обычно понимают под методологией?

2. Раскройте структуру методологического знания.

3. Что такое педагогическое исследование? Каково его назначение?

4. Назовите общепринятые методологические параметры педагогического исследования.

5. Дайте характеристику основных методов научно-педагогического исследования.

Литература для самостоятельной работы

1. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики – М.: УРАО, 2000.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., 2004

4. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: СГПИ, 1994.

5. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики.- Самара: Изд-во СИУ, 1998.

6. Педагогика /Под ред. И.П. Пидкасистого – М.: Роспедагенство, 1995.

7. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988.

8. Педагогика /С.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.М. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа- пресс, 2000.

9. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. - М., 2000.

10. Подласый И.П. Педагогика начального образования. – М.: Владос, 2002.

11. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Пед. общество России, 1999.

Лекция 8-9. Методология педагогики

8.1. Понятие о методологии науки, методология педагогики . Успех любого исследования во многом определяется конкретными научными подходами и принципами, составляющими содержание методологии. Что же такое методология науки педагогики? Обратимся, прежде всего, к понятию методология науки, само слово «методология» произошло от греческого methodos - путь познания или исследования и logos - слово, понятие – учение о научном методе познания.

Под методологией науки понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Т.е. она дает характеристику объекта и предмета познания, задач исследования, совокупности средств, необходимых для их решения, а также дает представление о последовательности действий, т.е. логике решения исследовательских задач.

Методология в педагогике – это учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразовании педагогической действительности. Из определения можно выделить две сферы методологии: первая сфера – познания педагогической действительности, т.е. науки; и вторая – разработка технологий преобразования, т.е. практической деятельности.

В науке признано существование иерархий методологии, поэтому выделяют различные уровни методологий.

1. Философский уровень включает общие принципы познания (он определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности), категориальный аппарат науки.

2. Общенаучный уровень включает теоретические концепции познания действительности, применяемые ко всем или большинству дисциплин, например системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности. Системный подход ориентирует подходить к исследованию сложных развивающихся объектов как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования, причем относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи.

3. Конкретно-научный, этот уровень включает исходные теоретические концепции, а также совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной науке.

4. Технологический, в него входят методика и техника исследования.

Научное исследование в педагогике, его основные характеристики

Под исследованием понимается процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний. Знания люди получают не только в ходе исследования, но и в процессе жизнедеятельности, практического опыта. Однако их надо различать. Житейское, стихийно-эмпирическое знание отличается от научного тем, что это знание отражает внешние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки, которые берутся за основу классификаций. Они не раскрывают глубины, сущности явлений, они недостаточно достоверны, зачастую ошибочны. Задача науки преодолеть эти недостатки, сделать знания более достоверными, доказательными. Например, люди обучали и воспитывали детей задолго до появления педагогики, опираясь на подмеченные связи педагогических явлений. Однако, наряду с правильными обобщениями, отражающими объективно существующие связи, среди педагогов получили распространение и ложные представления (порка детей улучшает их поведение, механическое повторение текста дает учащимся хорошие знания, обучать чтению следует путем складывания отдельных букв и пр.).

Приступая к научному исследованию, учитель должен понимать, что это новый вид деятельности, отличающийся от преподавательской работы по целям, методам и результатам. Следует различать цели деятельности практического работника и цели деятельности ученого. Для практического работника это получение высоких результатов обучения, воспитания, а для ученого – это получение нового знания.

Спрашивается, зачем учителю заниматься исследовательской, научной деятельностью? Он же опирается на данные педагогической науки. Однако наука дает лишь общий, «усредненный» путь к цели, учителю же приходится использовать знания в конкретных, нетипичных ситуациях. Результаты работы будут выше у думающего, ищущего учителя, чем у учителя, работающего по шаблону, трафарету.

Особенности научной деятельности:

1. Четкое определение и ограничение цели научной работы. Умение сосредоточиться на только на той проблеме, которой занимается.

2. Научная работа строится на плечах предшественников, поэтому сначала следует изучить, что сделано в этой области.

3. Ученый должен освоить научную терминологию и выстроить свой понятийный аппарат. Существование различных научных школ.

4. Результат любой научной работы должен быть оформлен в письменном виде.

Педагогические исследования по направленности разделяют на фундаментальные (имеют результатом обобщающие концепции) их результаты не находят прямого выхода в практику и служат обогащению теории и методологии педагогике; прикладные – работы, направленные на изучение отдельных сторон педагогического процесса, обычно они являются продолжением фундаментальных исследований; разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, базируются на известные теоретические положения, к ним относятся учебные программы, методические пособия, рекомендации и пр.; учебно-исследовательские проекты служат для формирования исследовательских умений у студентов, аспирантов. Они оформляются в виде учебных проектов, курсовых, дипломных и пр. работ.

В современных педагогических исследованиях реализуются следующие теоретические концепции – системный, личностный, деятельностный подход и др. Кратко рассмотрим их. Суть первого состоит в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются, как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования; субъекты педагогического процесса; субъекты – все участники педагогического процесса (учащиеся и учителя); содержание образования, методы, формы; и пр.)

Личностный подход признает личность, как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, не допускает сведения личности к натуре (витальные или физиологические потребности). Личность выступает как цель, как результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Ценится уникальность личности, нравственная, интеллектуальная свобода. Задача воспитателя с точки зрения этого подхода – создание условий для саморазвития личности и реализации ее творческого потенциала.

Суть третьего подхода, деятельностного состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности. Деятельность – это основа, средство и условие развитие личности. Целесообразное преобразование мира. Человек развивается в деятельности (интеллектуальной, физической, нравственной и др.).

Поэтому, чтобы подготовить учащихся к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности надо вовлечь их в эти виды деятельности. Задача воспитателя – целеполагание (постановка целей) деятельности, ее планирование, организация.

Деятельностный и личностный подходы в единстве составляют сущность методологии гуманистической педагогике.

Полисубъектный или диалогический подход исходит из того, что сущность человека богаче, чем его деятельность, личность – это продукт или результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. с точки зрения этого подхода важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий (межличностный). Задача воспитателя – воспитание гуманных отношений, создание положительного психологического климата в группе или коллективе.

Основанием культурологического подхода является аксиология – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Этот подход обусловлен объективной связью человека с культурой, как системой ценностей. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека. Задача воспитателя – приобщение к культурному потоку.

Аксиологический подход – учение о ценностях. Мы смотрим на какое-то педагогическое явление, как на ценность. Нельзя отождествлять этот подход с культурологическим подходом.

Этнопедагогический подход (граничит с культурологическим подходом) воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя – изучение этноса и максимальное использование его воспитательных возможностей. В сказках присутствует архитип культуры (русские сказки – ожидание какого-то чуда).

Антропологический подход впервые обоснован К. Д. Ушинским. «Антропос» – человек. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.

Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.

Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .

Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.

Различают три уровня педагогических исследований:

эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;

теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;

методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.

По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.

Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.

Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные

исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.

Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.

Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.

При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .

Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».

Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.

Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.

Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.

Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.

Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.

Виды научно-педагогических исследований

Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

- фундаментальные - направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, позволяют дать им научное объяснение. В результате таких исследований создаются педагогические теории (теория обучения, теория методов и организационных форм и т. д.). Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическую основу для проведения прикладных исследований;

- прикладные - проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой;

- методические разработки - конечные результаты исследований, непосредственно применяемых на практике (учебные программы, учебники и учебные пособия, методические рекомендации и т. п.).

В структуру научно-педагогических исследований входят педагогические источники и методы исследования.

Для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т. е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.

К ним относятся:

Письменные источники - это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

Изустные источники - это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.

Практика как педагогический источник - массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов.

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники - это фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.

Вещественные источники - это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это - учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций.

Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографии, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.

Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников. Информационная педагогика - это новая отрасль педагогической науки, которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.

Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать,

систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.

Методы педагогического исследования -это способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики.

Эти методы можно объединить в следующие группы:

- эмпирические методы - беседа, наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), естественный эксперимент, социологические методы (социометрия, анкетирование, метод независимых характеристик и т. д.);

- теоретические методы - моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений;

- методы количественной и качественной обработки педагогической информации - методы математической статистики, шкалирование, ранжирование и т. д.

Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Тесно смыкается с другим методом - изучением первоисточников. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий - словом, всё материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент планируется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный (представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса) и лабораторный педагогические эксперименты.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Широко применяются тесты элементарных умений такие, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы.

Обогащение и совершенствование методов исследования является одним из факторов развития педагогической науки.

Конечная цель любого педагогического исследования - выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями.

Практическое занятие 3. Возникновение и развитие педагогики.

Цель: осмысление общих суждений из истории зарождения важнейших педагогических идей и их развития.

Вопросы для обсуждения:

1. Выявление объективных предпосылок возникновения и развития педагогики, влияния политики и идеологии общества на развитие педагогической теории.

2. Определение педагогических проблем, целесообразных для исследования.

Литература:

1. Методы педагогического исследования: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов./Под ред. В.И.Журавлева. - М.: «Просвещение», 1972.

2. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России, 2000.