Современные проблемы науки и образования. Парадигмы и их влияние на жизнь человека Парадигма личностно ориентированного системы образования

Глава 3

Если в рамках существующих правил проблема нерешаема,
то для ее решения надо изменить правила.
А чтобы изменить правила, надо изменить свое мышление
(с) Цитата

Это совокупность фундаментальных, базовых установок, ценностей и . Наша точка отсчета.

Наша парадигма (картина мира) складывается из того что мы видим и чувствуем. Если мы чувствуем и видим не все факторы, влияющие на систему, тогда парадигма неправильная или не полная.

То, что вы есть сейчас, ваша личность – это, по сути, набор определенных характеристик, которые в совокупности определяют ваш взгляд на жизнь, вашу личностную парадигму. По Кастанеде это положение «Точки Сборки».

Порой эта закостенелая личность у человека становится главным барьером в начале пути. Ее конструкция, на поверку оказывается далекой от совершенства, что человек и сам может понимать. Но, в то же время, он может быть не готов что - либо в себе изменить.

Когда-то люди не хотели признавать того, что земля круглая. Находили тысячи доводов, доказывающих обратное. А тех, кто спорил — сжигали на костре.

То, что я буду писать здесь – это пересмотр личностной парадигмы. То есть большинства основ, в которые многие верят.

*************************

Смотрите. Если мы посадим мышь в лабиринт с четырьмя тоннелями, и всегда будем класть сыр в четвертый тоннель, мышь через некоторое время научится искать сыр в четвертом тоннеле. Хочешь сыр? Зип-зип в четвертый тоннель – вот и сыр. Опять хочешь сыр? Зип-зип в четвертый тоннель - вот и сыр.
Через некоторое время великий Бог в белом халате кладет сыр в другой тоннель. Мышь зип-зип в четвертый тоннель. Сыра нет. Мышь выбегает. Опять в четвертый тоннель. Сыра нет. Выбегает. Через некоторое время мышь перестает бегать в четвертый тоннель и поищет где-нибудь еще.


Разница между мышью и человеком проста – человек будет бегать в четвертый тоннель вечно! ВЕЧНО! Человек ПОВЕРИЛ в четвертый тоннель. Мыши ни во что не верят, их интересует СЫР. А человек начинает верить в четвертый тоннель и считает, что правильно бегать в четвертый тоннель, есть там сыр, или нет. Человеку больше нужна правота, чем сыр. Вот почему в течение долгого времени вы не получали сыра, и ваша жизнь не работает. ВЫ верите в слишком много четвертых тоннелей.

Я хочу помочь вам выбросить всю систему верований и совершенно вас распотрошить. Чтобы вы могли заново собраться, и ваша жизнь заработала. Но не думайте, что это будет просто. Вы знаете, что ВЫ ПРАВЫ. Вся ваша жизнь базируется на принципе вашей правоты. А то, что вы страдаете, что ваша жизнь не работает, что вы не получали сыра с тех пор, как были в четвертом классе, – неважно. ВЫ ПРАВЫ. Ваши системы верований – лучшее, что может создать ум или можно купить за деньги. Это правильные системы верований. А то, что ваши жизни скомканы – несчастный случай.

Нет!!! Ваши «правильные», умные системы верований, ваша личностная парадигма, непосредственно связаны с тем, что вы не получаете сыра. Вы лучше будете правы, чем счастливы. И вы годами бегаете по четвертым тоннелям, чтобы доказать это. Мозг защищает все, во что верит самыми изощренными способами. И возможно, многое из того, что я здесь буду писать, в лучшем случае будет принято с сопротивлением.

Трясти и менять личностную парадигму, даже в узком ее участке, – сложная задача. Человек устроен так, что здравый смысл чаще всего не является руководящим, а подгоняется под эмоции, ощущения и убеждения. Тем более когда, кажется, что ведь земля же плоская… как же она может быть круглой… ведь это же абсурд…


Чтобы действительно понять что-то принципиально новое для начала необходимо отказаться от старого хотя бы на время. Не пытайтесь сопротивляться этому. Попробуйте поверить в это новое. Попробуйте понять и прочувствовать. Попробуйте на минутку представить, что все что я тут буду писать – правда. Поживите в этой модели какое-то время. Анализируйте, проверяйте, а вот только потом решайте, какая из парадигм верна.

Отказаться от своей старой личности довольно не просто, особенно тем, у кого позади прожитая жизнь. Ведь их личность – это их детище, которое они выносили, и которым они гордятся! И менять это положение дел довольно рискованно т.к. это чревато потерей хоть какой-то, пусть и не совершенной, связи с миром. Но на самом деле эта связь иллюзорна.


Люди испытывают страх от изменений, потому что не понимают, что развитие подразумевает не отказ от старой личности, а ее трансформацию! Личность это набор информации. Менять личность, значит пересматривать информацию и приводить ее к новому порядку. Меняя свою личность вы, в какой-то степени, ее теряете. Вопрос лишь в том, ради чего вы это делаете.
В долгосрочной перспективе, вы делаете это чтобы улучшить свою жизнь, чтобы жизнь для вас стала более эффективной.

Поменять чьи либо убеждения невозможно, можно лишь дать информацию и аргументы, чтобы человек сам задумался над этим.
Разобраться во всем этом сможет только тот, кому это жизненно необходимо, как это было необходимо мне. Это сложно. Однако, поняв суть вещей, поняв правильные модели взаимодействия, происходящие у вас в голове и за её пределами, вы научитесь вертеть своей жизнью так, как не могли себе и представить.

Собственно этому посвящена моя книга - попытаться помочь вам сменить личностную парадигму отношений на более эффективную. Если у вас это получится (изменится мышление), то по цепочке причинно-следственных связей изменится и результат.


Но если уж кто-то хочет меняться, развиваться, то пусть будет готов к этапам нестабильности, когда старое отмирает, а новое формируется в самом человеке, его психике, реакциях и прочем. Это происходит на границе, где кончается один человек и начинается другой.

Нас везде и всегда ждет свой «кусок сыра», если мы сумеем переступить через порог своих сомнений и страха. Идите за «сыром» и наслаждайтесь переменами.

Отечественные парадигмы личности.

Гуманистические теории

Гуманистические теории личности родились в противовес психоанализу. Основные объединяющие их идеи: личность всœегда активна, стремится к уважению и самоуважению, взаимопониманию и сотрудничеству, а не к конфронтации и васегда имеет свободу выбора.

Я-концепция К.Роджерса

Основной компонент личности, по К. Роджерсу – ее Я-концепция. Человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе.

Экзистенциальная теория личности

Виктор Франкл, основатель экзистенциального направления гуманистической психологии утверждал: если существует «глубинная психология», должна быть и «вершинная психология».

В. Франкл видит такую вершину в смысле жизни .

Основное положение теории состоит в том, что наличие смысла жизни повышает выживаемость и эффективность личности. Человек способен терпеть лишения и многое преодолеть, если у него есть реальная, значимая цель в жизни.

Неудовлетворенность потребности в смысле жизни приводит к экзистенциальной фрустрации и вследствие этого – к невротизации, болезням, травматизму и, даже к смертности.

Теория самоактуализации Абрахама Маслоу

Теория самоактуализации (А. Маслоу) – одна из наиболее популярных теорий данного направления. Ее основные положения сводятся к следующим постулатам:

· Личность не стремится к снижению напряжения в взаимодействии с социумом, а ищет напряжение .

· Личность не враждебна социуму, а стремится к контакту.

· Потребности личности динамичны: удовлетворенная потребность перестает быть побудителœем деятельности.

· Потребности личности иерархизованы. Можно выделить пять уровней потребностей:

o Физиологические потребности организма (во сне, в еде, в сексе).

o Потребность в безопасности.

o Потребность в любви и привязанности. Это уже потребность личности, а не организма.

o Потребность в признании, в уважении и самоуважении. Это уже потребность члена общества.

o Высший уровень потребностей (который присущ, по мнению автора, лишь 3% людей) – потребность в самореализации и самоактуализации. Это потребность полностью реализовать себя в данном взаимодействии, обществе и соответствовать своему потенциалу.

Отечественные теории личности базируются на общих методологических постулатах:

Биологическое и социальное в личности неразрывны и составляют единство. В любом биологическом акте есть социальная составляющая.

Личность активна. Это не биоробот, поведение которого управляется стимулами внешней среды. Личность сама определяет себе среду развития, которая потом ее же и формирует.

Подход К.К.Платонова.

Он выделяет следующие подструктуры личности:

2. Подструктура форм отражения (особенности мышления, особенности памяти, эмоциональной сферы и др.).

3. Подструктура социального опыта (знания, умения, навыки, привычки). Скажи мне, что ты знаешь и я скажу кто ты! Привычка – вторая натура.

4. Биологическая подструктура (половозрастные различия, темперамент). Подход А.Н.Леонтьева.

А.Н.Леонтьев рассматривал личность как систему деятельностей, ядром которой является мотивационно-потребностная (смысловая) сфера. Личность формируется в деятельности. Личность проявляет себя в деятельности.

Основные педагогические парадигмы XXI века

Определение парадигмы

Парадигма - это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее исходное класси­ческое понимание. Нас же будут интересовать две ее грани, которые для удобства читателя лучше всего выразить в двух компактных определениях.

Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований. В одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы – изменение системы образования . Другое определение, теория, выражающая важные, существенные черты действительности.

Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:

Когнитивно-информационной (в привычном восприятии более известной как знаниевая, хотя это не вполне точно);

Личностной;

Культурологической;

Компетентностной.

Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратимся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.

Во-первых, как явствует из приведенных выше определений, каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схватывает» лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только часть! А часть никогда не сможет заменить целого.

Во-вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результа­том образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи и опреде­ляется направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно-информационная парадигма исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке , результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка . В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают и обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей , которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений . Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность , которая сама может выбирать такой путь обучения , который поможет достичь ей лучших результатов . Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, дела­ется попытка связать различные области знаний и реальную практику. Ре­зультаты таких попыток: проективное обучение , тематическое обучение , обучение по интересам . Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы . Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или технической – отсрочивается , пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

Парадигма когнитивной педагогики (О. Г. Прикот) совпадает с технократической парадигмой в предъявляемых к ученикам требованиях соответствовать нормам и стандартам, принятым в обществе. Основное различие понятий парадигмы технократической и когнитивной педагогики в том, что первая более ориентирована на воспитание личности по идеальной модели с заданными характеристиками, а вторая – на обучение по учебным планам и программам, соответствующим государственному образовательному стандарту.

Ее особенность состоит в нацеливании школы на развитие интеллектуальных способностей ученика, ориентацию учителей на фиксированные результаты, поддающиеся оценке, на селекцию детей по уровню способности, последующее углубленное обучение многообещающих детей и обучение детей, развитие которых нуждается в компенсации и коррекции, в классах выравнивания.

Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, организовать его развитие в соответствии не столько с реализацией уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности.

В практике школы часто реализуется некогнитивная, а «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающая в головы учеников ЗУН(ы), но не учитывающая, что они подрывают психосоматическое здоровье детей. Е. А. Ямбург рассматривает «зуновскую» педагогику как негативную форму когнитивной педагогики .

Примером может служить не прекращающаяся полемика когнитивной парадигмы педагогики по вопросу предпочтения типа учебно-воспитательного учреждения, соответствующего современным общественным достижениям. Н. И. Пирогов предпочитал классическое образование, ориентированное на формирование человека с широким умственным кругозором. Радикалы-демократы являлись сторонниками реальной школы, так как классические гимназии не учили детей разбираться в современном положении науки и общественной жизни. А. П. Щапов обосновывал социальный заказ на реальное образование недостаточно высоким уровнем развития отечественной науки и отдавал предпочтение предметам естественно-математического цикла. Ограниченность данных предпочтений заключалась в отсутствии дифференцированного подхода, учитывающего индивидуально-психологические особенности и способности личности ученика.

Личностная парадигма. С начала ХХ в. усилился переход педагогов от когнитивной парадигмы педагогики к личностной или аффективно-эмоционально-волевой,центрированной на эмоциональном и социальном развитии учеников. Ценностью становится развитие личности в процессе образования, причем большое значение придается естественному развитию ученика. Ему предоставляется право выбора собственного пути обучения для достижения наилучших результатов. В рамках данной парадигмы происходит действительно осознанный выбор личности и ее подлинное самоопределение. При этом подходе нет жесткого соблюдения норм и требований, предъявляемых к ученику. Педагог внимательно наблюдает за личностным развитием ребенка, постоянно учитывает его индивидуальные интересы и проблемы, определяет на их основе цели образования, пути и средства их осуществления.

Е. А. Ямбург считает невозможным принятия в «чистом» виде ни когнитивной, ни личностной парадигм образования, так как они обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Необходима их межпарадигмальная кооперация.

В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы взимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении многих тысячелетий. Еще Сократ во 2-й половине V в. до н. э. обосновал и практически реализовал когнитивный подход в обучении. Он утверждал, что справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Люди, знающие суть этих поступков, не захотят совершать другие, а люди, не знающие, не могут их совершить. Занимая позицию рационализма и прагматизма, Сократ связывал добродетель с истинным знанием. Согласно этой установке, приобщая человека к истинному знанию, можно сделать его добродетельным, мудрым, т. е. добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал Д. Локк во 2-й половине XVII в., в начале XIX в. обосновал И. Гербарт. В середине XVIII в. ее резко критиковал Ж.-Ж. Руссо. Противостояние когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX -XX вв. и продолжало нарастать на протяжении XX в. Личностную модель разрабатывали Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, М. Монтессори, К. Роджерс и другие педагоги. Однако в массовой практике все же преобладает когнитивная парадигма .

Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен - “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).

В основе диалогической позиции лежит переживание самоценности и глубокой близости с миром, поскольку “ни один человек не может быть для другого полностью и навсегда чужим… Этика уважения к жизни требует, чтобы каждый из нас в чем-нибудь был для людей человеком” 1 . Пристрастная диалогическая смысловая позиция не предполагает противопоставления сопричастности - независимости, поскольку истинный интерес к Другому бескорыстен, ибо лежит не в отношении этого Другого к моим потребностям, а в его и моей самоценности. Диалогическая позиция расширяет сознание и самосознание, впускает” в него мир и Я во всех его противоречиях и конфликтах. Она является важным условием саморазвития, обеспечивающим доступность переживанию и саморефлексии любой части Я-опыта; благодаря ей полнокровно звучит “многоголосица” самосознания, т.е. порожденные сложным пересечением и переплетением жизнедеятельностей образы и чувства Я.

Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому - пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.

Подводя итог изложению методологической парадигмы настоящего исследования, еще раз отметим следующее. Самосознание возникает как высший уровень организации, структурации и саморегуляции жизнедеятельности субъекта. С его появлением сознание обретает новое “измерение” - пристрастность, репрезентирующую субъекту “мир-в-присутствии Я”. Это не означает, однако, что на более элементарном уровне психического отражения пристрастность вовсе отсутствует; она проявляет себя в известных феноменах интенциональности, избирательности психических процессов под влиянием аффективных состояний индивида, в организующем воздействии прошлого опыта (“схем”, “гипотез”), в опосредовании актуального опыта антиципирующими установками и “образом мира”. Таким образом, первый “низший” уровень пристрастности задан и определен самим фактом бытийной, деятельностной природы человека, “пуповинной” связью с реальностью его бытия (Соколова Е.Т., 1976). Пристрастность более высокого порядка задается развитием ценностно-смысловой, этической позиции личности как ее способа существования в этом мире, отношения к себе и Другим.

Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.

Ранее личностная парадигма была апробирована нами при исследовании нарушений перцептивной деятельности психических больных, где было показано, что пристрастность субъективного отношения в патологии искажает, а нередко полностью подменяет, вытесняет объективное содержание познавательной деятельности: нарушения восприятия не выступают изолированно от особенностей других познавательных процессов, а характеризуют целостную структуру (стиль) психической деятельности и личности (Соколова Е.Т., 1973, 1974, 1976, 1977). Применение категорий пристрастности и личностного стиля к новой проблемной области не могло происходить без дополнительной их рефлексии, уточнения природы стоящих за ними психических реалий и их интерпретации в рамках существующих психологических концепций. Факт пристрастности самосознания не вызывает сомнения у исследователей самых различных школ и психологических ориентаций. В частности, это находит выражение в выделении в самосознании двух образующих, двух его компонентов - самопознания и самоотношения. В нашей монографии “Самосознание и самооценка при аномалиях личности” (1989) дается развернутый критический анализ эмпирических исследований и теоретических концепций, развиваемых в современном психоанализе и когнитивной психологии представлений о строении и функциях аффективных и когнитивных процессов в структуре образа Я.

Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).

Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.

1 Швейцер А. - великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.