Логопедические ошибки. Диагностика дисграфии. Анализ письменных работ. Игры со звуками
Диагностика дисграфии невозможна без анализа письменных работ учащихся. Наличие дисграфии учителя и родители предполагают, когда тетрадки школьника пестрят от ошибок. Но далеко не все неуспевающие по русскому языку являются дисграфиками.
Сейчас я хочу проанализировать реальные письменные работы учеников и показать вам на конкретных примерах наглядно, что из себя представляют дисграфические ошибки .
Диагностику проходили ученики 2 класса. Детям были предложены 2 вида работ: списывание и диктант. Списывание является более простым для выполнения видом письменной работы. Дети, у которых нет дисграфии , крайне редко допускают ошибки при списывании. Диктант является более сложным видом письменной работы. Проверяя диктант, особенно важно отличать дисграфические ошибки (помечены зелёным) от орфографических (помечены красным). У ребёнка может быть огромное количество орфографических ошибок, но это не будет являться дисграфией . Для диагностики дисграфии у более старших школьников так же используется анализ изложений и сочинений.
Первый пример. Работы Оли, ученицы 2 класса. Списывание «В лагере». Диктант «Осень».
Списывание и диктант Ольги, 2 класс.
В списывании я подчеркнула заголовок, который написан в той же строчке, где начинается основной текст. Это говорит о неумении оформлять текст и не является дисграфической ошибкой , но подобные проблемы также корректирует логопед.
И в списывании, и в диктанте допускается большое число пропусков букв в словах и недописывание слов до конца(любим=любм, много=мног и т.п). Большое число подобных ошибок говорит о дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае о нарушении фонематического анализа). Об этом же свидетельствует добавление лишних букв (ветер = вететер).
Встречаются ошибки, которые связаны с неразличением фонем на слух (чаще=щаще, льёт= лод). Пропуск мягкого знака так же может относиться как к фонематической дисграфии , так и к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Слитное написание предлогов со словами корректируется в рамках работы над диграфией на почве языкового анализа и синтеза (а именно при анализе предложения на слова) и при коррекции аграмматической дисграфии .
Маленькая буква в начале предложения говорит о неумении обозначать границы предложения.
Интересная двойная ошибка(в поле=в доле, т.е. замена п на д) Почему эта ошибка двойная? Первоначальной была ошибка в различении звуков П девочка распознала, как Б, а у же при написании была допущена оптическая ошибка замена Б на Д.
Так же есть ещё парочка оптических ошибок (замена А на О в слове собирать, и дописывание лишнего элемента к букве Е в слове лагерь).
Я обозначила основные дисграфические ошибки в этом диктанте. На основании вышеописанного можно сделать вывод, что у Оли на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами акустической и оптической дисграфии . На основании этого я составляла индивидуальный план коррекции дисграфии у этого ребёнка.
Конечно же учитывалось и состояние устной речи и проводилась дополнительная диагностика, но основные выводы можно сделать, анализируя именно письменные работы.
Ещё один пример дисграфии . Петя, 2 класс. Тот же диктант и то же списывание.
Списывание и диктант Петра, 2 класс
Дисграфические ошибки очевидны и достаточно грубы, но, тем не менее, оба ребёнка после курса коррекционной работы стали стабильно получать 4 по русскому языку. Дисграфия поддаётся коррекции, но у второклассников коррекция требует меньше времени и результаты более прочные, чем у более старших школьников.
Если вы подозреваете дисграфию у вашего ребёнка, я могу проанализировать его письменные работы, которые вы вышлете мне на почту [email protected]. Для этого вам надо отсканировать или сфотографировать страницы с типичными ошибками вашего ребёнка и прикрепить их к письму (чем больше работ пришлёте, тем лучше). В письме надо указать возраст ребёнка, класс, в какой школе обучается ребёнок (массовой, коррекционной), какую оценку имеет по русскому языку, по другим основным предметам.
Если у вас есть вопросы, пишите в комментариях. Если информация оказалась для вас полезной, поделитесь с друзьями в социальных сетях.
Психофизиологическая структура процесса письма
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в прцессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Операции процесса письма
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли-вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» (См.: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950) определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль «относится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированное™ определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированное™ лексико-грамматичес-кой стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
Литература: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. 1999.
Дисграфические ошибки - это специфические ошибки на письме, не связанные с применением орфографических и грамматических правил русского языка.
I. Специфические (дисграфические) ошибки
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов:
2. пропуски букв и слогов - «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес);
3. перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);
4. недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);
5. наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);
6. искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» (с пенька);
7. слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастные» (висит на стене), «у стала» (устала);
8. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.»;
9. замена одной буквы на другую - «зуки» (жуки), «панка» (банка), «шапоги» (сапоги);
10. нарушение смягчения согласных - «василки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).
II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
1. аграмматизмы - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки (пять желтеньких цыплят).
2. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «в зяла» (взяла), «подороге».
III. Ошибки, обусловленные недостаточным уровнем развития зрительно -пространственного восприятия, зрительно - моторной координации:
1. увеличение или уменьшение количества сходных элементов: п-т, и- ш, л – м, …;
2. замена второго не сходного элемента: и- у, б - д, и - ц...;
3. замена сходных элементов букв по расположению в пространстве: д-в, п- и...;
4. зеркальное письмо: Е - 3, У - Ч...
Особенности письменной речи у детей с дисграфией
У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопро-изношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.
При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
Акустическая дисграфия
Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:
— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),
— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),
— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т", ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).
Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).
Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).
Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза
Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:
— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);
— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);
— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).
Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:
— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);
— добавление гласного («палаток» — платок»);
— перестановка букв («коно» — окно»);
— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).
Аграмматическая дисграфия
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.
Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
У вашего ребёнка, наверное, дисграфия. Такое предположение всё чаще приходится слышать от учителей родителям школьников, неуспевающих по русскому языку. Рассмотрим поподробнее, что такое дисграфия и как с ней можно бороться.
Дисграфия
Это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в повторяющихся и достаточно стойких ошибках в процессе письма, обусловленных несформированностью выс ших психических функций, участвующих в процессе письма.
Определение очень похоже на понятие дислексии, только чтение здесь заменяется на письмо. Действительно, процессы чтения и письма имеют много общего, сильно взаимосвязаны, но письмо является более сложным процессом, поэтому дисграфия встречается чаще, чем дислексия.
Характеристика дисграфических ошибок
1. При дисграфии ошибки носят стойкий и повторяющийся характер, это позволяет отличить их от ошибок, которые нормальны при овладении письмом и быстро исчезают.
2. Ошибки носят повторяющийся типичный характер, появляются в аналогичных ситуациях, особенно проявляются при усложнении заданий.
3. Дисграфические ошибки могут быть только у детей школьного возраста. У дошкольников подобные ошибки закономерны из-за недостаточного развития высших психических функций.
Симптоматика дисграфии
Многие симптомы похожи на те, что выявляются при дислексии.
1. Замедленное овладение навыком письма.
2. Замедленный процесс письма.
3. Нарушения почерка у детей.
4. Обязательны специфические дисграфические ошибки.
Выделяются следующие группы ошибок.
1)Неусвоение букв
а) искажение зрительного образа буквы (зеркальное написание, недописывание какого-либо элемента, приписывание лишнего элемента, искажение какого-либо элемента буквы, искажения в пространственном расположении букв);
б) замены или смешения букв (смешения букв, которые отличаются пространственным расположением элементов (ш-т,в-д), буквы, которые отличаются дополнением элементов(и-ш), буквы, которые сходны по общему графическому образу (б-в)
Подобные ошибки могут проявляться в разной степени.
2) Искажение звуко-слоговой структуры слова.
Как и в процессе чтения, это самая распространённая группа ошибок. Она включает в себя пропуски согласных при стечениях, добавления гласных между стечениями, перестановки букв в стечениях согласных, персеверации (застревания на одном звуке), пропуски слогов, перестановки, добавления лишних слогов.
3) Нарушение структуры предложения.
Проявляются в слитном написании слов (часто слитно пишутся предлоги со словами), в ряде случаев часть слова пишут отдельно (отделяют приставки от корня), пишут слово по частям.
При таких ошибках предложение может выглядеть подобным образом (Корова жуёт сено. = Коро в а жу ётсено.) Но это наиболее грубый вариант.
4) Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки (С-Ш, Р-Л, П-Б и т.д.)
5) Аграмматизмы на письме
а) морфологические аграмматизмы (нарушение согласования, управления, неправильное словообразование на письме)
б) синтаксические аграмматизмы (неправильное воспроизведение структуры предложения, которое отражается в устной речи детей)
Дизорфография
Дисграфические ошибки следует отличать от орфографических. При дисграфии нарушается фонетический принцип правописания (как слышим, так и пишем).
Стойкое нарушение использования орфографических правил называется дизорфографией. В этом случае ребёнок знает правила правописания, а употреблять их не может из-за недоразвития многих речевых функций.
Во Франции все нарушения письма (дисграфия и дизорфография) называются дизорфографией. А в США все нарушения письменной речи называются дислексиями. У нас же в России всё достаточно чётко дифференцируется.
Коррекцией дизорфографии также занимается логопед. Если ребёнок знает все правила, но совершенно не может их применять, не ищите репетитора по русскому языку. Скорее всего, он вам не поможет. Вам нужен логопед!
Коррекция дисграфии
Коррекцией дисграфии занимается логопед. Перед тем, как приступить к занятиям, специалист изучит письменные работы ребёнка, чтобы определить характер и типичность ошибок. Логопед обследует речь ребёнка и высшие психические функции, которые принимают участие в процессе письма, обязательно послушает, как ребёнок читает, даже если у вас нет жалоб на чтение.
Только после этого специалист может составить план и приступить к коррекционным занятия. На школьных логопунктах дисграфия корректируется на групповых занятиях, что менее эффективно, чем при индивидуальной работе.
Поэтому при особенно сложных и стойких случаях дисграфии желательно заниматься с частным логопедом, который сможет осуществить индивидуальный подход.
В этой статье я рассказала о таком нарушении письменной речи, как дисграфия. Если у вас есть вопросы по этой теме, пишите в комментариях. Я обязательно отвечу. Если вы сочли данную информацию полезной, поделитесь с друзьями.
Коллега из города Малоярославца Калужской области Ведель Юлия Викторовна подготовила презентацию о видах дисграфии, которую я представляю Вашему вниманию.
Разделы: Работа с родителями
Научить детей читать и писать – задача не из
легких. И не всем детям легко и просто даются эти,
по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок
может быть во многом умнее и талантливее
сверстников – и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя, ошибки при
чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы;
писать все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать два: ок
и но
– окно
и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем
случае учитель рекомендует родителям писать с
ребенком больше диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей, и для детей. У
ребенка возникает негативное отношение к письму,
к предмету, к школе. Чтобы избежать это,
проанализируйте ошибки ребенка. Если такие
«нелепые» ошибки не случайны, а повторяются
регулярно, то ребенку необходимо обратиться за
консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной
проблемой ребенка, а могут сопровождаться
плохо развитой устной речью-бедным словарем,
нарушением грамматического строя,
несформированностью логико-грамматических
отношений. В этом случае невозможность дать
развернутый грамотный устный ответ ведет
к неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Плохая техника чтения не дает
вникнуть в содержание прочитанного, что влечет
за собой неправильное решение математических
задач. Словом, к середине II класса ребенок уже
может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных
заданий, ежедневные тренировочные диктанты на
дополнительных занятиях лишь умножают неудачи
ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и
неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат
нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в
специальных коррекционных заданиях,
подобранных с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить
внимание учителю для своевременного выявления
детей с дисграфией. Чаще всего нарушения
письменной речи выявляются у детей с теми или
иными недостатками устной речи. Иногда к началу
обучения в школе эти недостатки уже
скорректированы, но при письме проявляются в
различных специфических ошибках. Рассмотрим
наиболее часто встречающиеся из них:
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия
Проявляются в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ,
ц-т, ц-с)
. Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на
письме вследствие нарушения дифференциации
твердых и мягких согласных («писмо»,
»лубит», «лижа»
) Частыми ошибками являются
замены гласных даже в ударном положении,
например о-у
(туча-«точа»), е-и
(лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе
слова определенный звук, но для его
обозначения выбрал несоответствующую букву,
может быть вызвано также нестойкостью
соотнесения звука и буквы, когда еще не
упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок,
хочется заметить, что даже в таком неполном
анализе представлено множество ошибок из тех,
которыми пестрят тетради неуспевающих
школьников. У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е.
нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков
речи и несоотнесение звука и соответствующей
буквы.
В программе II класса предусмотрен раздел
«Звуко-буквенный анализ», изучение которого
помогло бы многим школьникам. К сожалению, этот
раздел, трудный для многих детей, учителями
воспринимается как второстепенный, и они
стараются быстрее «Проскочить» трудную для
детей тему. В результате к III классу дети уже не в
состоянии объяснить, чем отличается звук от
буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный
от согласного звука. Стойкое неумение слышать
и выделять звуки в потоке речи, соотносить их
с буквами и как следствие многочисленные
«глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за
игнорирование важности навыков звуко-буквенного
анализа слова. Следующий тип ошибок обычно
называют аграмматизмами.
Аграмматическая дисграфия
Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфогических, синтаксических
обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула
– «нахлестнула», козлята
– «козленки»);
изменении падежных окончаний («много
деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом
– «на столом»); изменении падежа
местоимений (около него
– «около ним»);
числа существительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также
нарушение синтаксического оформления речи, что
проявляется в трудностях конструирования
сложных предложений, пропускать членов
предложения, нарушении последовательности слов
в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с
недостаточным развитием устной речи ребенка. Но
нарушения письменной речи – это одно из
проявлений системного нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд
важных не речевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие этих
функций так же приводят к возникновению
специфических ошибок в письменной речи младших
школьников.
Оптическая дисграфия
связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и
синтеза, пространственных представлений и
проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пронстранстве (в-д, т-ш)
; включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м
).
К оптической дисграфии
относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а так же при органических поражениях
мозга.
Смешение букв по кинетическому сходству
Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:
Важную и, к сожалению, отрицательную роль
играет в этом неправомерное методическое
требование безотрывного письма с самых первых
недель обучения. Графических упражнений для
отработки поэлементного написания букв
предлагается мало, и времени, отведенного для
этих упражнений, явно недостаточно. Таким
образом, не вырабатывается умение остановиться
до совершения ошибки, поправиться в процессе
письма. С переходом на стадию связного письма
убыстряется темп и увеличивается объем
письменных работ, что соответственно вызывает и
рост количества смешений букв. И хотя
подобные ошибки не вызваны нарушением
произношения или незнанием правил орфографии, их
нельзя рассматривать как безобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить что
перечисленные выше ошибки при чтении и письме
возникают у учеников не от лени,
невнимательности или недоучивания
орфографических правил. Такие ошибки появляются
вследствие неправильного или недостаточного
развития зон головного мозга, контролирующих
речевые и неречевые процессы в ходе чтения и
письма. Внимательны доброжелательный педагог
вовремя сумеет разглядеть эти специфические
проблемы, оказать своему ученику
психологическую поддержку и дать совет
родителям, как вести себя с ребенком и где искать
помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику
избежать психологического дискомфорта от
неудач, с которыми сам он справиться не в
состоянии, и получить так необходимую ему
квалифицированную помощь учителя-логопеда.
Письмо ОМЦЦОУОг. Москвы от 19.112007 №559/1
Методические рекомендации для учителей начальных классов и учителей-предметников 1-11 классов по оцениванию знаний обучающихся, имеющих логопедические проблемы, и обучающихся, не владеющих устной русской разговорной речью, на различных этапах обучения
Проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важ-нейших задач педагогической деятельности учителя. Этот компо-нент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в школе.Система контроля и оценки не может ограничиваться утили-тарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит бо-лее важную социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.Образовательная функция оценки определяет результат срав-нения ожидаемого эффекта с действительным. Со стороны учи-теля осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, уме-ние выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сфор-мированность (несформированность) качеств личности, необхо-димых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение): появляется возможность выявить проблемные обла-сти в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанали-зировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осо-знанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие сторо-ны учебной деятельности сформированы, а какие необходимосформировать.Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к са-моконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными ра-ботами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, актив-ность и самоконтроль.Эмоциональная функция оценки проявляется в том, что лю-бой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмо-циональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, на-править на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд отстающих, усугубить низкую само-оценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.Реализация этой важнейшей функции при проверке резуль-татов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школь-ника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ори-ентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение со-относится с одним из главных законов педагогики начального об-учения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылка того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе ^ ним ошибки и наметит пути их устранения. (Письмо Минобра-зования России от 19.11.1998 № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».)В начальной школе наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и по-ведении, на формировании личности в целом.С первого класса необходима специальная работа по выяв-лению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных дан-ных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распростра-ненных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспе-ваемости у 20-32% младших школьников.Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.В логопедической практике изучение письма учащихся млад-ших классов традиционно проводится путем анализа самостоя-тельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.Выделяют следующие виды специфических ошибок: "
| Ошибки фонемного распознания | Смешение букв, обозна-чающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, свистящие и шипя-щие согласные, аффрикаты и их компоненты; смешение гласных | Дифференциация б-п, д-т, 1 в-ф, г-к, з-с, ж-ш. Дифференциация ц-с, ш-с, ч-ть, ц-ч, ч-щ, ш-щ, з-ж, р-л, м-н, н-в. Трудности обозначения мягкости со-гласных (гласные 2-го ряда, буква ь). Дифференциа-ция о-у, е-ю, о-а, е-и, е-я (под ударением) |
| языкового анализа и синтеза | Пропуски гласных, соглас-ных и слогов; перестановки, вставки, персеверация, антиципации букв и слогов; нарушение выделения слова из предложения______ | Границы предложения (заглавная буква, точка), слияние слов, разрыв сло-ва, пропуск слова, повтор слова, слитное написание предлога _____________ |
| Смешение Графически | Зеркальное написание букв | Дифференциация и-у, б-д, б-в, п-т, л-м, х-ж, н-п, ш-Щ, о-а (под ударением); ч-у, е-з |
Загрузка...