1. Обоснование актуальности проекта

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие “качество образования”. В 2006 году началась активная реализация национального проекта “Образование”, основная цель которого “не только утвердить самоценность образования, но и существенно повысить качество жизни граждан России”. Определяя идеи подхода к понятию “качество начального общего образования”, следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика определенного набора компетенций, способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся: принцип деятельности и целостного представления о мире, принцип непрерывности, минимакса и вариативности, принцип творчества (креативности), актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности. Вследствие этого целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, стало совершенствование у детей основных видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма и чтения. Большое внимание следует уделить формированию письменной речи.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

2. Пояснительная записка

Цель проекта – определить оптимальные условия порождения и функционирования письменной речи как особой речевой деятельности.

Задачи проекта:

1. Провести психолого-педагогический анализ понятий “речевая деятельность”, “творческая деятельность”.
2. На материале литературных источников выявить содержания и условия работы по развитию речи младших школьников; уточнить:
   1. влияет ли на значения параметров письменной речи творческий характер задачи;
   2. вносит ли изменения в параметры письменной речи воспроизведение заданного содержания.
3. Показать эффективность словесного творчества при развитии письменной речи учащихся начальной школы.
4. Преодолеть стереотипность в работе по развитию речи учащихся.
5. Разработать методические рекомендации по эффективности развития письменной речи.
6. Развивать образное мышление, познавательные и творческие способности учащихся, коммуникативные навыки.

Гипотеза:

Формирование письменной речи младших школьников происходит наиболее успешно при соблюдении следующих условий:

• осуществления на уроках словесного творчества;
• создания у учащихся потребности к этому виду речевой деятельности;
• систематического сочинения сказок и сказочных историй.

Это должно находить отражение в количественных показателях основных параметров, определяющих уровень развития письменной речи. Предполагаю, что в условиях творческой деятельности они будут выше, чем при репродуцировании (изложении заданного текста).

Сроки проекта

Первый этап – констатирующий – был направлен на изучение теоретической литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе решались две важные задачи: по каким параметрам вести сравнение текстов и как измерить значение этих параметров. В естественных условиях обучения с учащимися был проведен первый контрольный “срез” (изложение “В чужой клетке”). Использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анализ текстов, индекс лексического разнообразия.

Второй этап – преобразующий – позволил спланировать работу по экспериментальному обучению: были разработаны конкретные задания и упражнения, которые использовались и используются на протяжении всего обучения.

Третий этап – заключительный – ставил целью: проведение второго контрольного “среза” по определению достигнутого уровня развития письменной речи четвероклассников (теми же методами, что и на констатирующем этапе); анализ и сопоставление работ, полученных в ходе двух “срезов” по отобранным параметрам; формулировка выводов и выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов; пролонгация полученных результатов, распространение опыта в работе с учащимися нового набора; использование методов математической статистики (дисперсия, среднее квадратичное отклонение и др.) для определения процента достоверности полученных результатов; включение проекта в программу развития образовательного учреждения; создание и выпуск сборников произведений детского словесного творчества (“Книга сказок” и др.); пополнение фондов Сахалинской областной детской библиотеки сборниками литературного творчества учащихся.

Ожидаемый результат

а) Конкретные ожидаемые результаты

• повышение уровня развития письменной речи учащихся, основных ее параметров (Приложение 2);
• психологическое благополучие и здоровье детей в учебной деятельности;
• оформление методических рекомендаций по теме проекта;
• выпуск брошюры с рекомендациями для педагогов по теме проекта;

б) Результаты детской продуктивной деятельности

• словотворчество учащихся;
• издание сборников литературного творчества учащихся и “Книги сказок”: уровень школы, уровень города (Приложение 3 , Приложение 4);
• пополнение фондов Сахалинской областной детской библиотеки.

Дальнейшее развитие проекта

В дальнейшем идеи проекта будут реализовываться и развиваться в направлении наработки опыта социального партнерства и опыта программ и методик по развитию письменной речи учащихся, создания для этого вида деятельности благоприятных условий в общеобразовательных учреждениях.

Предполагаемое использование результатов реализации проекта

1. Распространение опыта работы по реализации проекта на методических совещаниях педагогических работников.
2. Трансляция “Системы развития письменной речи младших школьников”.
3. Включение проекта в Программу развития общеобразовательного учреждения.

3. Критерии результативности, оформление результатов

Общее число слов в тексте: Подсчитываются абсолютно все лексические единицы текста, невзирая на их семантический статус. По этому показателю можно судить о степени развития письменной речи в ее целостности. Так как речь младших школьников “предметна” и “глагольна”, то есть, так как имена существительные и глаголы занимают в ней самое большое место, считаю необходимым выдвинуть в качестве параметров и количественные значения отдельных частей речи, чтобы проследить их трансформацию и соотношение в изменяющихся условиях порождения письменной речи. В качестве таких единиц следует выделить: имена существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные слова.

Лексическое разнообразие: Лексическое разнообразие выражается через отношение числа различных, неповторяющихся, слов к общему количеству слов. Для сравнения значения индекса лексического разнообразия письменных текстов необходимо провести подсчет различных, неповторяющихся, слов в одинаковых по количеству слов отрывках или текстах. Принято считать, что такой текст должен содержать не менее 50 слов (для детских работ).

Общее количество предложений: Подсчитывается количество предложений в тексте. Объем письменного высказывания указывает на степень развития письменной речи в целом. Так как сложные предложения дети начинают применять очень рано, считаю необходимым выделить в качестве отдельных параметров количество простых и сложных предложений. Чем больше в тексте сложных предложений, тем выше его организация. При этом в отдельные группы выделены простые неосложненные и осложненные предложения, а сложные предложения дифференцируются в зависимости от количества частей. При выделении осложненных конструкций осложняющими словесными группами считала однородные члены предложения; обособленные определения; распространенные определения, выраженные причастными оборотами; уточнительно-пояснительные члены предложения, обособленные учащимися; сравнительные обороты; слова (группы слов) с предлогами “кроме”, “всего” и т. п.; слова, грамматически не связанные с членами предложения, – обращения, вводные слова.

Средняя длина фраз: Значение этого параметра определяется отношением числа всех слов какого-либо текста к числу предложений. По величине данного показателя можно судить, насколько богата или бедна синтаксическая структура фраз. В данном параметре считаю необходимым рассмотреть отдельно средний размер простых и сложных предложений.

Глубина фраз: Этот параметр указывает на уровень сформированности действия по порождению и отбору синтаксических структур. Только в данном случае мы имеем дело не с мерой развернутости фраз, а с отношениями, существующими между синтаксическими единицами. Если средняя длина предложения показывает объем структуры фраз без качественной характеристики последней, то глубина фраз указывает на степень сложности именно структуры фразы, на ее иерархическое строение. Среднее значение параметра “глубина фразы” показывает степень сложности синтаксических структур фраз в тексте. Если началом отсчета считать подлежащее и сказуемое (предикативные члены) как члены подчиняющие, то все второстепенные члены предложения будут занимать по отношению к подлежащему и сказуемому определенную позицию. Дистантные позиции членов предложения выявляются путем анализа зависимостей между членами. Если связь сказуемого с подлежащим рассматривать как первую позицию, то связи второстепенных членов с главными можно определить как вторую, третью и т. д. позиции. Чем больше в предложении позиций высоких рангов, тем сложнее его внутренняя структура.

4. Текст проекта

1 блок. Педагогические принципы:

• принцип творчества (креативности);
• сотворчество детей и взрослых;
• деятельностный подход;
• вариативности;
• актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе;
• взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и социумом.

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы , так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений . Вместе с детьми можно: придумать несколько однокоренных слов; срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества); составить достаточно длинное, распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела ( Приложение 5). Можно выделить следующие группы:

• “бином фантазии” (прием Дж. Родари),
• “брошенный камень”, сказки о путешествиях,
• новые свойства предметов, явлений,
• знакомые герои в новых обстоятельствах,
• коллаж из сказок,
• сказки от фантастических явлений,
• магическое “если бы…”,
• сказка продолжается,
• переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
• сказки в заданном ключе,
• грамматические сказки,
• сказки от литературных произведений,
• сказки от рисунка,
• сказки о себе.

1. При традиционном обучении основным способом формирования действия построения связного текста является изложение – перекодирование средствами письменного языка уже заданного в какой-либо форме смыслового содержания. Этот путь менее эффективен для формирования действия смыслового содержания текста.

2. Учебной ситуацией, создающей мотивацию усвоения письменной речи в процессе построения текстов, является не ситуация репродуцирования уже заданного содержания (написание изложений), а ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка.

3. Учащиеся должны систематически сочинять сказки и сказочные истории. Это один из путей начального формирования письменной речи, который должен иметь практическую направленность. Поэтому учителю важно развивать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

4. Учитель должен лично руководить процессом сочинения сказок, при необходимости оказывая помощь каждому ученику.

5. На начальных этапах формирования письменной речи необходимо сочинять сказки вместе с детьми. Тем самым учитель не только покажет ученикам пример того, как надо сочинять, но и вдохновит их.

6. Целесообразно также знакомить ребят с творчеством одноклассников. Это делает детей добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

7. Работу по созданию сказок (как основное средство формирования письменной речи) следует проводить уже в первом классе.

Система работы по развитию письменной речи младших школьников

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава I .Связная речь и задачи ее развития

1. Общее понятие о связной речи и овладение ею в школе. . . . . 5

2. Виды изложений. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Виды сочинений. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Глава II .Система уроков развития связной письменной речи.

1. Развитие письменной речи в 1 классе. . . . . . . . . . . . . 11

2. Развитие письменной речи во 2 классе. . . . . . . . . . . 13

3. Развитие письменной речи в 3 классе. . . . . . . . . . . 16

4. Развитие письменной речи в 4 классе. . . . . . . . . . . 21

Глава III . Выявление уровня сформированности умений и навыков по развитию связной письменной речи учащихся. . . . . . . . 27

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Введение

Развитие связной письменной речи является одной из важных задач в формировании личности младшего школьника, в воспитании его мировоззрения и культуры.

Овладение письменной речью – это, по выражению Л. С. Выготского, «критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка», поскольку она представляет «особую, чрезвычайно сложную символическую систему знаков и требует сложных процессов развития». Именно поэтому особое значение приобретает система обучения связной письменной речи на первоначальном этапе, когда закладываются основы для ее дальнейшего развития.

Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. Психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Мышление и речь между собой теснейшим образом связаны, и это определяет всю важность работы учителя по развитию речи учащихся. И хотя овладение своим родным языком протекает на протяжении всей жизни человека, нельзя забывать, что самый активный период в освоении речи – это дошкольные и первые школьные годы ребенка.

Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли.

Существует несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а следовательно невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие – это потребность детей высказываться; второе – о чем нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье – создание хорошей речевой среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.

Речевое развитие детей, начинающих обучаться в школе характеризуется владением устной разговорной речью, от которой письменная речь отличается целым рядом особенностей, в частности таких, как сугубо монологический характер, отсутствие непосредственного контакта и общей ситуации. Кроме того, письменная речь адресуется чаще всего неизвестному, обобщенному читателю, исключает зрительное воздействие мимики и жестов говорящего, является строго организованной и планируемой. Соответственно овладение письменной формой речи предполагает раскрытие перед учащимися уже на начальном этапе обучения ее специфики, ознакомление на доступном для них уровне с ее функциями и отличиями от устной формы. С этой целью в содержании уроков предусматривается анализ речевых ситуаций, позволяющих раскрыть возможности использования письменной речи как средства общения, ее некоторые специфические особенности, а также требования к ней.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока, проводимого в начальной школе и во внеклассные мероприятия.

Я апробировала эффективность системы уроков развития связной письменной речи, разработанную Г. С. Щеголевой, на своем классе.

Цель работы: выявить эффективные методы по развитию связной письменной речи младших школьников.

Задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме развития письменной речи.

2. Проанализировать передовой педагогический опыт по проблеме исследования.

3. Выявить педагогические условия эффективной реализации развития связной письменной речи младших школьников.

Глава I . Связная речь и задачи ее развития .

1. Общее понятие о связной речи и овладение ею в школе.

Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т. е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Единицами связной письменной речи в условиях школы можно считать сочинение и изложение. В отдельных случаях к связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка).

В начальной школе приняты следующие основные виды упражнений:

а) письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно – популярных);

б) перестройка данных учителем текстов (выборочные и творческие формы изложения);

в) письменные сочинения разнообразных типов;

г) отзывы о прочитанных книгах;

д) деловые бумаги: объявления, адреса, пригласительные и т. д.

В начальной школе преобладает речь монологическая, однако есть и диалоги; материал самый разнообразный: от наблюдений, собственных почти документальных записей в дневнике по наблюдениям самих учащихся до живого, творческого воображения. Некоторые упражнения выполняются в строгих условиях урока, иные – дома. Различна и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным образцам до творческого сочинения, свободного рассказывания.

Типичные упражнения «по образцу» - это изложения; конструктивные: перестройка или сжатие прочитанного текста, расширение или сужение собственного текста; совершенствование, редактирование написанного. Творческие работы предполагают высшую самостоятельность учащихся, внесение чего–то своего, нового, оригинального. К числу творческих работ обычно относят сочинения, творческие изложения, отзывы о прочитанном, дружеские письма и тому подобные работы.

Организуя систему упражнений со связной речью учащихся, необходимо учитывать источники материала.

Материал непосредственного, живого опыта учащихся дают наблюдения на уроках или во время прогулок, походов, экскурсий, а также личный опыт учащихся, их трудовая, учебная и игровая деятельность.

Книги и другие печатные издания, слово учителя или кого-либо другого из числа взрослых, кинофильмы, произведения живописи и т. п. могут быть определены как источники опосредствованного опыта, т. е. материал, собранный другими людьми и переданный школьниками.

Очень важно, чтобы учащиеся опирались на материал живого опыта, чтобы они пользовались также и книжным материалом, чтобы учились объединять тот и другой материал.

2. Виды изложений.

Изложения – это письменные пересказы образцовых текстов, роль которых состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы, тщательно проверены. Изложения тесно связаны с пересказами.

Письменное изложение оставляет глубокий след в душе школьника, поэтому тексты следует брать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы, достижения науки, техники, культуры. Темы изложений должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

Изложения делятся:

По цели проведения: обучающие и контрольные;

По характеру текстового материала: повествование, описание, рассуждение;

По способу передачи содержания: подробные, сжатые, выборочные, с творческим заданием.

Подробное, близкое к тексту изложение проводится во всех классах. Важно, чтобы самостоятельное письмо, опирающееся не на списывание, а на речь самих детей (в данном случае – пересказ прочитанного), вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов, взятых из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, затем фрагментов текста и во втором полугодии первого класса (в 4 четверти) пишут полные изложения специально подобранных небольших текстов. Последние берутся обычно из специальных пособий – сборников текстов для изложений.

Работа проводится так: текст, предназначенный для изложения, прочитывается учащимися не более двух раз, чтобы они не заучили наизусть. Проводится беседа, назначение которой – выявить, все ли дети правильно поняли, добиться полного осознания прочитанного, идейного смысла рассказа, причинно – следственных связей. Следующий этап работы – составление плана (план может быть составлен в ходе беседы); затем проводится словарная работа – анализ значений слов и их написания, обращается внимание на построение наиболее важных синтаксических конструкций и на изобразительные средства языка. Могут быть составлены отдельные предложения и даже фрагменты текста. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложения, а учитель следит за их работой и оказывает необходимую помощь школьникам индивидуально. Затем следует самопроверка и совершенствование текста, и дети сдают тетради на проверку учителю.

Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.

Когда обсуждаются итоги работы, целесообразно сравнить написанные учащимися тексты с первоначальным, образцовым текстом: это помогает выявить недочеты в содержании и языке детских изложений.

Выборочное изложение .

Пересказать выборочно – это значит выбрать из текста ту часть, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме.

Выборочный пересказ бывает следующих видов:

Пересказ отдельного эпизода , отдельной сцены по вопросу или заданию учителя.

Пересказ эпизода, сцены, отрывка по картинке , по иллюстрации. Нужно пересказать ту сцену, ту часть рассказа, которая соответствует иллюстрации.

Важнейший момент в таком пересказе – определить, с какого момента и по какой момент следует рассказывать, чтобы пересказанный отрывок соответствовал иллюстрации и в то же время был вполне понятен.

Конечно, картина помогает и в полном, подробном пересказе, но для выборочного пересказа она важнее, так как помогает найти в тексте нужную часть.

Наиболее сложный вид выборочного пересказа – это пересказ ряда отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана, вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Для третьего вида выборочного пересказа важно брать такие рассказы, где сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

Сжатое изложение .

Сжатое изложение – это письменный пересказ текста, основу которого составляет воспроизведение главного, основного содержания воспринятого текста.

В школьной практике сжатое изложение считается наиболее трудным упражнением и вводится позже других. Это объясняется тем, что при написании сжатого изложения необходимо осуществить компрессию (сжатие) воспринятой информации, в результате чего добиться построения такого текста, в котором был бы максимально выражен необходимый смысл при минимальной затрате речевых средств.

При обучении сжатому изложению формируются следующие коммуникативно–речевые умения: умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст различными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

Важно до начала систематической работы над сжатым изложением на специальных подготовленных упражнениях учить школьников способам и приемам компрессии текста.

Для успешного сжатия необходим тщательный подбор текстов. Требования к текстам, отбираемым для сжатых изложений:

Доступность;

соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся;

познавательная и воспитательная ценность;

ясность и несложность композиции, необходимое количество действующих лиц;

безупречность в языковом отношении;

повествовательный, сюжетный характер (могут быть элементы описания и рассуждения);

наличие диалогов (по возможности);

наличие второстепенной (несущественной) информации.

Что касается этапов работы над сжатым изложением, то они сходны с последовательностью и приемами работы над подробным изложением, различия состоят лишь в методике работы над текстом. При подготовке сжатого изложения значительна работа по сокращению текста. Обычно она проводится в форме беседы, в ходе которой учащиеся решают, какая часть текста или какое предложение особенно важны для выражения главной мысли рассказа, какую часть можно выпустить, содержание какой части передать одним предложением и каким, т.е. определяют способ компрессии текста.

При работе над сжатым изложением также большое значение имеет устный пересказ на основе плана, так как в процессе пересказа происходит окончательный отбор мыслей, которые нужно сохранить при сокращении, и конструирование предложений, в которых эти мысли будут выражены.

Итак, этапы работы над сжатым изложением:

первичное чтение текста учителем;

беседа по содержанию;

языковой анализ текста;

вторичное чтение текста учащимися;

составление плана;

устная работа по сокращению;

сжатый пересказ текста по пунктам плана (или опорным словам);

самостоятельное составление текста изложения и его запись;

Самопроверка;

совершенствование написанного, редактирование текста.

Творческие изложения .

К числу творческих работ относятся изложения с перестройкой текста и с дополнениями школьников. Они представляют собой продолжение соответствующей устной работы, проводимой на уроках литературного чтения. Однако в письменном варианте творческие дополнения и изменения должны быть более тщательно отобраны.

Пересказ с изменением лица рассказчика (в оригинале повествование от первого лица, а в детском пересказе – от третьего) требует не только грамматических изменений, но значительных перестроек в содержании.

Высок творческий уровень работы учащихся в письменных изложениях от лица одного из персонажей .

Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами.

На более высоких ступенях изложений подобного типа школьники должны не только передать какие-то сцены с позиции одного из персонажей, но и дополнить авторский текст.

Так дети приходят к третьему виду творческого изложения – к творческим дополнениям в тексте. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых «проектируется» судьба их любимых героев. Не всегда детям легко предугадать ее, но предположения школьников отражают их собственные жизненные позиции.

Дополнять прочитанный текст можно выражением своего отношения к тому, что рассказано.

Творческие дополнения – это всегда разрешение проблемной ситуации, стоящей перед учеником.

Все виды творческого изложения требуют непринужденной обстановки, хорошего настроения учащихся, «вживания в роль».

В изложении оценивается:

б) построение текста (ход изложения, расположение частей, выделение абзацев);

в) построение предложений, соблюдение порядка слов; лексика текста (употребление слов в свойственном им значении);

г) орфографическая и пунктуационная грамотность;

3.Виды сочинений.

Сочинение – творческая работа, которая требует наивысшей самостоятельности учащегося, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст.

В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила грамматики и требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо, причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой.

Школьники любят сочинение именно за его самостоятельный, творческий характер, за то, что в нем можно проявить себя, «писать свое».

В процессе обучения сочинениям на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему, подчинить свое сочинение определенной мысли, собирать материал, его систематизировать, располагать, составлять план и писать по плану, использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями и совершенствовать написанное. Они реализуют и «технические» задачи: орфографические и каллиграфические, делят текст на абзацы, соблюдают красную строку и другие требования оформления текста.

Сочинения классифицируются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанрам и по языковым особенностям (по стилю).

В зависимости от источников материала выделяются, во-первых, сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т.е. сочинения на материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного опыта;

во-вторых, сочинения на книжном материале, по картинам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим источникам опосредствованного опыта;

в-третьих, сочинения, где используется материал разных источников, например, в сочинении ученик использует наряду с книжными сведениями также материал собственного опыта, собственных наблюдений.

По степени самостоятельности различают сочинения коллективно подготовленные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовительной работы не только над материалом, но и над языком, и сочинения индивидуальные, на отдельные для каждого темы с индивидуальными условиями подготовительной работы.

По жанрам сочинения делятся на повествования, описания и рассуждения, причем чаще всего используются повествовательные с элементами описания и рассуждения.

По языку (стилю) сочинения разделяются на эмоционально – образные (художественные) и деловые (научные).

Как же соотносятся виды сочинений в практической деятельности школы? Классификация помогает распределить виды работ равномерно и в то же время в нужных направлениях.

Эмоциональность младших школьников, конкретный характер их мышления позволяет опираться на живое, непосредственное наблюдение, на их личный опыт. Поэтому одно из важнейших мест принадлежит сочинениям на основе личного жизненного опыта школьников.

Прекрасным стимулятором детского речевого творчества, воображения служит картина: ею удобно пользоваться на уроке, она воздействует на чувства детей. Следовательно, сочинения по картинам также проводятся в школе весьма охотно и часто. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Она помогает глубже осознать и те явления, с которыми школьник уже знаком.

Сочинения по картине делятся на три основных вида:

повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану;

повествовательные сочинения по одной картине, где картина дает один момент сюжета, дает толчок для воображения учащегося;

описание картины.

Эти виды сочинений по картинам здесь расположены по степени трудности для учащихся.

К числу сочинений, опирающихся на опосредованные источники материала, относятся сочинения на основе прочитанного. К их числу относятся отзывы о прочитанных книгах, сочинения по просмотренному кинофильму, рассказы по аналогии с прочитанным.

Важно также, чтобы учащиеся соединяли в сочинениях свой непосредственный опыт со знаниями, почерпнутыми из книг.

Обучаясь связной речи, школьники проходят путь от коллективных работ к самостоятельным, т.е. степень самостоятельности учащихся постепенно возрастает.

ГлаваII . Система уроков развития связной письменной речи

Развитие письменной речи в 1 классе.

Система обучения связной речи направлена на формирование у школьников комплекса речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста, а также создание собственного. Общим при этом является то, что и при восприятии, и при передаче содержания, и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на такие стороны текста, как содержание, построение и речевое оформление. Соответственно в комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении связной речи, входят следующие умения:

информационно – содержательные, включающие умения получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.

структурно – композиционные, предполагающие умения правильно строить текст: умение выделять части в тексте, умение связно и последовательно излагать материал, умение формулировать вводную и заключительную части текста и др.

умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю.

умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления.

В 1 классе начинается формирование всех групп умений. Овладение ими осуществляется одновременно с овладением техникой письма, что обусловливает объем и характер выполняемых упражнений.

Проведение уроков по развитию связной письменной речи в 1 классе охватывает период после обучения грамоте до конца учебного года (один раз в 7 – 10 дней). Поскольку к некоторым урокам предполагается подготовка, то ее содержание давала в виде фрагментов, которые включались в уроки русского языка.

Все уроки обучения связной речи входят как составная часть в изучение грамматико-орфографических тем. В то же время формирование речевых умений строится по этапам. Содержание этапов определяется целью и задачами обучения, направленными на формирование речевых умений, исходя из которых, выбираются виды упражнений в связной речи.

1 этап: Ознакомление с назначением письменной речи и ее особенностями.

2 этап: Ознакомление с членимостью текста и правилами его оформления на письме. Наблюдение за последовательностью предложений в тексте;

3 этап: Первоначальное ознакомление с текстом как речевой единицей. Наблюдение за делением текста на смысловые части. Подготовительные упражнения к изложению текста.

4 этап: Обучение изложению по вопросам к каждому предложению. Наблюдение за связью предложений в тексте. Наблюдение за употреблением слова в тексте.

Упражнения построены таким образом, что учащиеся в практической деятельности осознают свойства письменной речи и признаки текста как речевой единицы, приобретают опыт работы с письменным текстом. Так анализ текста, содержащего лишнее предложение, приводит к выводу о тематическом единстве текста. Например, дается текст:

Зайчик.

Голодно зайке зимой. Скачет он по лесной опушке да грызет кору осины. В поле цветут васильки. Горькая кора, а зайке нравится.

Дети легко находят лишнее предложение. Все предложения рассказывают о зайчике и о том, как ему приходится зимой. Текст называется «Зайчик». Предложение о васильках не связано по смыслу со всеми остальными предложениями.

Восстановление деформированного текста убеждает в необходимости соблюдать последовательность изложения с целью сделать речь понятной. Например, восстановление деформированного текста «Говорящий скворец». У каждого ученика набор полосок с предложениями. Среди предложений есть заголовок. Ученики его находят, объясняют свой выбор. Затем находят первое предложение, потом предложение, которое с ним связано, которое продолжает мысль первого предложения, и т. д.

У Кати жил скворец.

Катя смеялась.

Но кошку скворец называл «шошка».

Он научился говорить.

Говорящий скворец.

Выбор подходящего по смыслу слова, из ряда предложенных, позволяет обратить внимание на форму выражения в письменной речи и критерии отбора слов в тексте. Так на уроке: Восстановление текста с пропущенными словами по серии картинок Н. Радлова «Догадливый ежик» предлагается

карточка:

____________________________ .

В ________ созрели _____________ яблоки. Собрал их

ёж _________ кучку.

Но как _______ унести сразу? Забрался ёжик ____________________

и упал иголками ___________ . Встал, а все _____________ на иголках.

________________________________________________________ !

Ученики рассматривают картинки, предлагают свой вариант выбора слов. Отбирают наиболее удачные слова. Учитель в случае необходимости задает вопросы для уточнения содержания картинок.

В конце 1 класса ученики учатся писать изложения по вопросам к каждому предложению. К этим урокам предполагается подготовка в виде фрагментов на которых ученики сравнивают вопрос и ответ, порядок слов в вопросе и ответе, составляют ответы на вопросы с использованием слов вопроса, составляют вопросы к предложениям. Приходят к выводу: в ответе можно повторить некоторые слова вопроса и добавить слово-ответ. После такой подготовки школьники успешно пишут первое в своей жизни изложение. (Разработка урока дана в приложении).

2. Развитие письменной речи во 2 классе.

Во 2 классе работа по развитию связной письменной речи строится в соответствии с теми же основными положениями, которые реализовывались в системе обучения первоклассников, и предполагает:

Раскрытие перед учащимися специфических особенностей письменной речи, ознакомление на доступном для них уровне с ее функциями и отличиями от устной формы;

Целенаправленное ознакомление с текстом как речевой единицей, осознание его признаков;

Формирование комплекса речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста, а также создание собственного;

Деятельностный подход к речи и к процессу ее формирования;

Организацию работы на уроке, ориентированную на становление ученика как субъекта учебной деятельности.

Во втором классе, как и в первом, обучение связной речи строится по этапам, каждый из которых решает конкретные задачи получения речеведческих знаний и формирования текстовых умений.

1 этап: Повторение знаний о письменной речи и признаках текста.

2 этап: Первоначальное ознакомление со средствами связи между предложениями и частями текста.

3 этап: Определение темы и главной мысли в тексте. Наблюдение за средствами выражения авторского отношения к описываемому. Знакомство со структурно – смысловыми частями текста.

4 этап: Определение темы и главной мысли в сочинении по картинкам, знакомство со средствами передачи своего отношения к описываемому.

5 этап : Ознакомление с построением текста – повествования. Упражнения в воспроизведении текстов – повествований.

6 этап: Подготовительные упражнения к созданию текста – описания.

7 этап: Упражнения в создании текстов – описаний.

8 этап: Упражнения в создании текстов с элементами рассуждений.

Во втором классе знания о специфике письменной речи и требованиям к ней уточняются и расширяются. На основе сравнения с разговорной речью, учащиеся убеждаются в том, что в письменной речи невозможны уточнение и переспрос, мысль автора должна быть понятна из того, что написано.

Пример фрагмента по сравнению устной разговорной и письменной речи:

(текст озвучивают два подготовленных ученика)

Саша: Гулял я вчера во дворе. Вдруг вижу, он сидит и жалобно так смотрит.

Коля: Кто сидит?

Саша: Котеночек. У него там заноза была.

Коля: Где была заноза?

Саша: В лапке. А я взял и вынул занозу.

(задаются вопросы)

О каком случае рассказывал Саша?

Все ли Коле было понятно? Что он делал, чтобы понять, о чем идет речь?

Какой речью пользовались мальчики в этой ситуации?

В разговоре, в устной речи мы можем уточнить то, что не поняли, переспросить. А если бы Саша так написал в письме, понял бы Коля его рассказ? Прочитайте то, что написано на доске:

Я гулял вчера во дворе. Вдруг вижу, он сидит и жалобно так смотрит. У него там заноза была. А я взял и вынул ее.

Чем должна отличаться письменная речь от устной речи?

Учащиеся приходят к выводу: в письменной речи все должно быть понятно из того, что написано, так как нельзя переспросить или уточнить.

Внимание учащихся акцентируется на связи предложений в письменной речи, проводятся первоначальные наблюдения над лексическими средствами связи, а также над порядком слов, его ролью для связи предложений и для развития мысли в тексте, предлагаются задания, ориентирующие на использование различных средств связи между предложениями, например, составление текста по опорным словам:

Гриша, Вася, в лесу

нашли, ёжика

взяли, домой

стал, скучать

ничего, не ел

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

Ученики по каждой строчке составляют предложение, добавляя слова, чтобы получилось предложение, затем записывают их рядом с опорными. К тексту подбирается заголовок, после соответствующей подготовки к записи текста ученики самостоятельно его записывают. Обязательна проверка текста по плану:

1.Прочитайте рассказ. Проверьте все ли в нем понятно.

2.Прочитайте каждое предложение. Проверьте, правильно ли оно оформлено.

3.Прочитайте слова по слогам. Проверьте по карточке с опорными словами правильность написания слов.

В дальнейшем количество опорных слов в предложении уменьшается.

В системе обучения предусматривается постепенное усложнение заданий, направленных на овладение речевыми умениями. Например, для определения темы текста и его озаглавливания сначала предлагаются задания на выбор наиболее точных формулировок и заголовка из ряда предложенных, а затем – формулирование темы, основной мысли и подбор заголовка под руководством учителя после анализа содержания текста.

Содержание работы на первых этапах составляют упражнения конструктивно – аналитического характера (восстановление деформированных текстов, составление текстов по опорным словам или по вопросам к каждому предложению) и репродуктивные упражнения (изложения), которые предполагают анализ готовых текстов и выполнение заданий с ними. Одна из основных задач данных упражнений – подготовка учащихся к овладению умениями создавать собственный текст.

На этапе повторения ученики пишут изложение текста по вопросам к каждому предложению, которые записаны учителем. Во втором классе знакомятся с написанием изложений текстов по опорным словам, по коллективно составленным вопросам, по вопросам к частям текста, по обобщенным вопросам.

Пример текста и обобщенных к нему вопросов:

Соседи.

Сорока и сова – соседи. Сова живёт в дупле старой сосны. Сорока – на вершине.

Вечером сорока хочет уснуть, а сова кричать начинает. Всю ночь не даёт сороке спать.

Утром принимается трещать сорока. Бедной сове хоть уши затыкай.

Так и живут. Ну и соседи! (По В. Хомченко)

Как приходится бедной сове утром?

Почему сорока не может спать всю ночь?

Где живут сова и сорока?

Какие соседи сова и сорока?

На этом уроке школьники учатся определять порядок вопросов к тексту и писать изложение по обобщенным вопросам к частям текста. В результате обсуждения составляется план работы по установлению порядка вопросов и записывается на доске:

План работы:

Определить о чем в ней говорится.

Найти вопрос к этой части.

Четвертый этап предусматривает переход к упражнениям продуктивно – творческого характера (сочинениям). Начинается обучение сочинению с упражнения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Во втором классе учатся писать и сочинение по одной картинке, по наблюдениям и воображению, по пословице, сочинение с элементами рассуждения. Вся предыдущая работа с текстами обеспечивает готовность учащихся к выполнению этого задания на основе переноса полученных знаний на новый более высокий уровень. Во втором классе знакомятся с памяткой работы над ошибками, которая выдается каждому ученику. Школьники работают по ней при совершенствовании текста. Учитель руководит поиском ошибок и показывает на доске образцы работы над типичными ошибками.

Памятка работы над ошибками

Условное

обозначение ошибки

Ошибка

Способ исправления

Фактическая ошибка

Написать так, как было в тексте (в жизни)

Пропуск важного слова или предложения

Вставить важное слово или предложение

Не выделен абзац

Начать с красной строки

Нет точки в конце предложения

Поставить точку в конце предложения

1,2,3…

Неудачный порядок слов

Изменить порядок слов

Неудачное слово или предложение

Заменить другим словом или составить другое предложение

Повтор

Заменить или исключить повторяющееся слово

Лишнее

Убрать лишнее

3. Развитие письменной речи в 3 классе.

Этапы развития связной письменной речи в третьем классе:

1 этап: Повторение знаний о письменной речи, тексте и его признаках. Тема и основная мысль текста.

2 этап: Выделение из общей работы с текстом ведущих умений.

3 этап: Отработка умений, связанных с построением текста.

4 этап: Структура текста – повествования. Формирование умений строить текст – повествование.

5 этап: Структура текста – описания. Формирование умения строить текст – описание.

6 этап: Структура текста – рассуждения. Формирование умения строить текст- рассуждение.

7 этап: Совершенствование умений использовать различные типы речи в сочинении.

8 этап: Развитие текстовых умений в различных видах и жанрах изложений и сочинений.

На первом этапе работы над изложением (урок 1 Подробное изложение текста по вопросам «Петя помог») повторяются основные признаки текста: наличие темы, основной мысли, заголовка как отражения темы или главной мысли, наличие структурно – смысловых частей, проводятся наблюдения над средствами связи частей и предложений. Предъявление текста в деформированном виде, когда каждая часть напечатана на отдельной полоске, ориентирует учащихся на осознание коммуникативной функции письменной речи , овладение требованиями, выполнение которых необходимо для понимания адресатом написанного. С этой же целью на уроке редактирования текста рассматриваются нарушения и недочеты (пропуск необходимого слова, неудачный выбор слова, нарушение границ предложений и др.), затрудняющие понимание этого вида речи читающим.

На втором этапе работы ставится специальная задача выделения из общей работы с текстом умений определять и раскрывать тему и основную мысль текста как ведущих. Для этого предусматривается проведение изложения и сочинения, связанных близкой темой (подробное изложение текста по рассказу Н. Сладкова «Осенняя ёлочка» и сочинение по наблюдениям «Как опадают листья»), что позволяет осуществить перенос полученных при работе над изложением знаний и умений на создание собственного текста. В центре внимания при анализе текста Н. Сладкова и подготовки к сочинению находятся способы раскрытия темы и авторского отношения к описываемому. Важно, чтобы в своем сочинении учащиеся постарались найти слова и выражения, позволяющие передать их собственные наблюдения и чувства. Осознанию ведущих умений способствует памятка, которая составляется в процессе коллективной подготовки к изложению:

Прочитай внимательно текст.

Определи, о чем говорится в тексте (тему).

Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль). Найди слова и выражения, которые особенно важны.

Раздели текст на части.

Выдели главное в каждой части.

Озаглавь каждую часть. (Составь план.)

Выпиши трудные слова. Найди слова на правила.

Перечитай текст.

Напиши изложение.

Проверь работу.

Третий этап посвящен отработке умений, связанных с построением текста, формированием умений определять тему части, выделять части при записи, правильно строить части текста, составлять план текста, отражающий все главные моменты содержания. Работа проводится в процессе обучения слуховому изложению «Друг детства» по В. Драгунскому, что позволяет сосредоточить внимание детей на смысловой стороне процесса выделения частей. Учащиеся, составляя план под руководством учителя, выделяют части как смысловые куски текста, объединенные темой. Перед записью текста специально оговаривается процесс составления частей по плану и выделяются следующие действия: прочитать заголовок к части. составить часть устно. Записать с красной строки. Во время проверки изложения дается задание сопоставить оформление текста с планом.

Важным условием успешного овладения умениями является анализ каждым учеником своей работы и достигнутых результатов. Поэтому учащимся предлагается рассказать , как они работали, что получилось. Что требует доработки.

Большое внимание уделяется наблюдениям за структурой частей, особенностями первого предложения в части, соотношением первого и последующих предложений каждой части. С целью формирования строить части предлагается сочинение с заданной структурой, в котором учащиеся создают текст по первым предложениям частей:

Замечательная поездка.

На каникулы ко мне приехал мой друг (подруга). Сначала я решил познакомить его с городом.____________________________________________
____

В один из дней мы ходили в театр (в цирк, на выставку, в музей,…). ____________________________________________________________________

Надолго запомнится ему (ей) эта поездка.

Это упражнение позволяет учащимся убедиться в том, что по первым предложениям частей можно определить тему и основную мысль текста, направление раскрытия темы, а также в том, что первое предложение намечает тему части, а остальные предложения раскрывают эту тему.

Дальнейшая работа над структурой текста связана с углублением знаний о построении текстов различных типов речи.

На четвертом этапе предусматриваются упражнения в изложении и сочинении текстов – повествований. Практически с построением текста – повествования учащиеся знакомились во втором классе. На данном этапе обучения уточняется композиционная схема повествования, выделяются ее основные элементы: начало события, развитие действия, главный момент, конец события.

Последовательность упражнений предполагает усложнение деятельности школьников: сначала (после анализа структуры исходного текста) предлагается подробное изложение текста – повествования, затем изложение по деформированному тексту, в процессе восстановления которого используются о построении повествования, и наконец, дети пишут сочинение по серии картинок, в котором последние служат опорой для правильного построения текста. Я проводила сочинение по серии картинок Н. Радлова «Находчивые лягушата».

На пятом этапе формируются умения строить текст – описание, школьники пишут сочинения. При этом предлагается создание текстов различных стилей (эмоционально – образное описание своей любимой игрушки и деловое описание игрушки). Проведение двух сочинений, в которых предметом описания является игрушка, ставит задачей сравнение стилей речи, выявление особенностей каждого стиля, обусловленных целью высказывания.

На этом этапе пишут и сочинение – описание по авторскому рисунку Е. И. Чарушина «Вот он какой, лысушонок».

Обучение построению текста с элементами рассуждения проводится на шестом этапе. Ученики пишут подробное изложение и сочинение, чтобы на основе анализа готового текста – образца подготовиться к созданию собственного высказывания. На данном этапе анализируется рассуждение – объяснение, состоящее из двух частей: объясняемого и объяснения. Предметом внимания становятся и средства связи между этими частями.

Работе над текстом предшествуют наблюдения над построением предложений, содержащих объяснение, что позволяет на доступном материале показать структуру рассуждения:

Допиши ответ на вопрос.

Почему Буратино не мог утонуть?

Буратино не мог утонуть, потому что_______________________________.

2. Подчеркни объяснение волнистой линией, а то, что объяснял, - прямой линией. Обведи слово, которое соединяет две части предложения.

Подробное изложение текста с элементами рассуждения можно провести по рассказу Ю. Д. Дмитриева «Вот чудеса-то!».

Вот чудеса-то!

Весной и летом у всех птиц много забот. И только клесты спокойно перелетают с ели на ель.

Клесты выводят своих птенцов зимой. На дворе стужа, а в гнезде голенькие птенчики. Но почему же так? Ведь малышей надо хорошо кормит. А пища клестов – еловые шишки. Они созревают на ёлках в конце года, зимой. Поэтому и птенцы у этих птиц выводятся зимой.

Знания о структуре рассуждения – объяснения применяются в сочинении «Мое любимое занятие».

На седьмом этапе предусматривается совершенствование умений использовать различные типы речи в сочинениях разных видов: сочинение по наблюдениям с элементами описания «Снег теперь уже не тот» и сочинение с элементами описания по картине «Прилет птиц». Основное внимание здесь уделяется раскрытию темы и основной мысли.

Для подготовки к сочинению по наблюдениям дается домашнее задание:

Понаблюдать за снегом, сравнить с зимним.

Записать прилагательные и глаголы, которые можно употребить, описывая снег.

Каким снег был зимой? ____________________________________________

Каким снег стал весной? ___________________________________________

Снег (что делает?) _________________________________________________

В подготовке сочинения по картинке при описании ее содержания большое значение придается раскрытию замысла художника, а также выбору языковых средств, для передачи чувств и настроения героев рисунка. При обсуждении структуры текста специально оговариваются содержание каждой из частей, что способствует овладению умением распределять материал в сочинении, последовательно и связно раскрывать его тему. Можно дать карточку, где детям предлагается подумать и закончить предложения:

В вводной части напишу о том, что ____________________________________

В основной части – о том, как _________________________________________

В заключительной части – о том, что __________________________________

На заключительном этапе в третьем классе особенность работы состоит в том, что развитие текстовых умений предполагается в изложениях и сочинениях разных видов и жанров. Выборочное изложение по рассказу А. Куприна «Скворцы» дает возможность для овладения умением формулировать вводную и заключительную части текста, поскольку выбранный отрывок требует составления этих частей, чтобы его содержание было понятно читающему.

Для обучения краткому изложению по рассказу В. Чаплиной «Цыплята выручили» необходимо познакомить учащихся со способами сокращения текста. При анализе текста обращается внимание на те действия, которые помогают сократить текст: выделение главного в каждой части; выделение того, о чем можно не говорить в кратком изложении; объединение предложений; определение того, о чем можно сказать короче. Учащиеся под руководством учителя выполняют эти действия и называют их, что отвечает принципу сознательности в обучении.

Работа над изложением «Сверху вниз, наискосок!» и составлением рассказа по серии веселых картинок «Фотоохотник» позволяет в доступной для учащихся этого возраста форме раскрыть некоторые приемы создания комического в тексте. При анализе языковых средств выразительности ведется целенаправленная работа над отбором слов с эмоционально – экспрессивной окраской, восклицательных и вопросительных предложений, передающих чувства, настроение и мысли героев.

Итоговое изложение по рассказу Е. Чарушина «Мишки» предполагает самостоятельную работу учащихся с предварительным обсуждением процесса подготовки к изложению по заданиям на карточке.

Текст ученики читают самостоятельно:

Мишки.

Нашли охотники в лесу двух медвежат. Принесли их в избу. Хозяйка сделала две бутылочки с тёплым молочком. Мишки спят и молочко из бутылочки посасывают. Так и растут понемногу.

Как-то приехал к хозяевам гость. Вышел во двор погулять. Вдруг перед самым носом кирпич летит с крыши.

Глядит человек на крышу. Сидят два медвежонка и разбирают трубу по кирпичику. Кирпичи спускают по крыше. Ползёт кирпич вниз и шуршит. А медвежата слушают. Нравится им это. Такие озорники!

Карточка:

Определи тему текста.

В этом тексте говорится о том,_________________________________
______________________________________________________________

Выпиши предложение, выражающее основную мысль текста.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Составь план.

План:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Выпиши трудные слова. Подчеркни орфограммы.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Учащиеся читают каждое задание и объясняют цель выполнения этого задания при подготовке к изложению.

Развитие письменной речи в 4 классе.

Этапы развития связной письменной речи в 4 классе:

1 этап: Повторение знаний о свойствах письменной речи и признаках текста.

2 этап: Отработка умений, связанных со структурой текста.

3 этап: Типы речи. Совершенствование умений, связанных с построением текста – повествования.

4 этап: Функционально – стилистические разновидности речи. Развитие умений, связанных с созданием делового текста.

5 этап: Обобщение и систематизация знаний и умений, необходимых для точного и полного раскрытия темы и основной мысли в изложении и сочинении.

6 этап: Типы речи. Развитие умений, связанных с созданием текста – описания.

7 этап: Типы речи. Развитие умений, связанных с созданием текста – рассуждения.

8 этап: Ознакомление с особенностями научного стиля речи. Формирование умений, связанных с созданием текста в научном стиле.

9 этап: Совершенствование текстовых умений в сочинениях различных жанров.

10 этап: Оценка достижений в работе по развитию связной письменной речи.

Работа в четвертом классе начинается с анализа стихотворения А. Барто «Сильное кино»:

И вот он начал свой рассказ:

- Они ползут,

А он им – раз!

А тут как раз она ползла,

А он как даст ему

Со зла!

Они ей – раз!

Она им – раз!

Но тут как раз

Её он спас…

Работа над стихотворением акцентирует внимание учащихся на задачах уроков развития речи и создает мотивацию для овладения умением излагать свои мысли точно, правильно и выразительно.

Повторение знаний о тексте и его признаках предусматривает большую долю самостоятельности школьников. В качестве опоры дается карточка, определяющая количество признаков текста, которые учащиеся должны выделить, сравнивая текст по Э. Шиму «Жук на ниточке» и группу предложений:

1) Многие ребята отдыхают летом на даче. Майские жуки обгрызают у деревьев листья и корни. Колхозники собрали в этом году большой урожай овощей. На поляне цветут белые ромашки и колокольчики.

2) Летом ребята помогали колхозникам. Рано утром ловили они майских жуков – вредителей деревьев.

Собирают они их в ведро, а один мальчишка взял жука и привязал на ниточку. Поиграть захотел. Попробовал жук взлететь, а ниточка не пускает. Крутится жук, хохочут ребята. Весело им.

Тут дедушка пристыдил шалуна. Разве будет хороший человек кого-нибудь мучить для забавы? Даже вредителей!

Запись на карточке:

Определи, чем текст отличается от группы предложений. Закончи предложения, называющие признаки текста.

Текст имеет _____________________________________________________ .

В тексте всегда есть ______________________________________________ .

Текст можно _____________________________________________________ .

В тексте можно выделить _________________________________________ .

Предложения и части текста ______________________________________ .

В результате выполнения задания на карточке выделяются следующие признаки текста:

1. Текст имеет тему.

2. В тексте всегда есть главная мысль.

3. Текст можно озаглавить.

4. Текст можно разделить на части.

5. Предложения и части текста связаны между собой.

Если учащиеся затрудняются в выделении какого-либо признака, учитель помогает им вопросами.

После обобщения знаний о тексте, предлагается проведение свободного диктанта, методика которого позволяет руководить выделением частей при записи текста, после чего дается текст для изложения, который учащиеся должны самостоятельно разделить на части.

Материалом и основой для сочинений первой четверти являются личный опыт и наблюдения учащихся. Школьники пишут сочинение из личного опыта о летних впечатлениях и сочинение по наблюдениям «Прогулка по осеннему парку». Особое внимание при отборе материала для текста обращается на необходимость соотнесения его с темой и главной мыслью текста.

На третьем этапе системы обучения связной письменной речи предлагаются изложения, которые предусматривают усложнение деятельности учащихся при работе над повествованием: подробное изложение, изложение по измененному плану, творческое продолжение повествования. Учащиеся уточняют особенности построения текста данного типа речи и используют эти знания, выполняя различные задания при подготовке к изложению.

На четвертом этапе ученики составляют кулинарный рецепт. Эта работа направлена на развитие умений предыдущего этапа, поскольку в рецепте необходимо, как и в тексте повествовании, описать последовательность действий. Новым становится ознакомление с языковыми особенностями делового стиля. Внимание учащихся акцентируется на том, что стилистические особенности речи зависят от задачи автора при составлении текста. Школьники учатся отбирать языковые средства в зависимости от задачи высказывания, учатся осознанно выбирать стиль речи и строить текст в соответствии с ним.

На пятом этапе «Обобщения и систематизации знаний и умений, необходимых для точного и полного раскрытия темы и основной мысли в изложении и сочинении» на каждом уроке предусматривается углубление представлений учащихся о тексте, развитие частных умений, связанных с созданием и воспроизведением текста. Так, при работе над сочинением на основе личного опыта по впечатлениям зимних каникул, перед учащимися стоит задача определить тему своего сочинения в рамках общей темы, т.е. конкретизировать эту общую тему, самостоятельно определить основную мысль своего высказывания и отобрать из личного опыта только тот материал, который соответствует теме и поставленной задаче.

Совершенствованию умения анализировать содержание текста посвящен и урок, на котором предлагается сжатое изложение воспринятого на слух текста. Усложнение связано с условиями восприятия текста.

Последний урок данного этапа - составление сказки по аналогии, ставит задачу ознакомление учащихся с особенностями раскрытия темы и основной мысли в тексте данного жанра. При работе над этим сочинением школьники сами выбирают героя своей сказки, определяют особенности его поведения, конкретизируют развитие сюжета на основе общих композиционных элементов сказки. Лист подготовки к сочинению должен быть у каждого ученика:

1.Прочитай сказку.

Мальчик – Огонёк.

Жил на свете Огонёк. Хотелось ему стать мальчиком.

Фея превратила его в мальчугана. Но предупредила:

- Если попадёшь в воду – погаснешь.

Как-то вышел Огонёк на берег реки. А там мальчишка тонет. Что делать? Вспомнил Огонёк слова волшебницы, вспомнил… и бросился в воду.

Вытащил на берег мальчишку, но сам погас. Лежат на песке чёрные угольки. Тут солнце направило сильный луч на мальчика – Огонька и зажгло его. Стал Огонёк большим Огнём с добрым сердцем.

2.Обозначь цифрами правильный порядок развития события в сказке.

Запрет.

Появление героя.

Испытание.

Спасение, помощь.

3.Придумай свою сказку. Заполни таблицу.

Кто герой сказки?

Какой он?

Что может делать?

Что не может делать?

О чём мечтал?

Кому и как помог?

Кем был спасён?

4.Составь разговор героя с волшебником?

- __________________________________________________________________

Два следующих этапа системы предлагают развитие умений учащихся, связанных с созданием текстов типа описания и рассуждения.

Работа над описанием проводится сначала в процессе написания свободного диктанта, затем изложения, после чего предлагается создание собственного высказывания.

Работа над текстом – рассуждением также сначала ведется на материале готового текста, затем при создании собственного. Основная задача изложения- показать учащимся соотнесенность тезиса и доказательства в рассуждении. Важным умением, формируемым здесь, является умение подтвердить выдвинутое положение примером.

У каждого ученика текст изложения на карточке и предложения на полосках бумаги для создания текста. Предлагается прочитать текст и предложения на полосках, догадаться какое задание надо выполнить. (Составить текст, дополнить и озаглавить.)

Врач – это трудная, но благородная профессия. Какими качествами должен обладать человек, который собирается стать врачом?

Он должен любить людей и быть добрым…

Врачу нужно быть смелым…

А самоотверженность?

Ведь ему приходится идти туда, где свирепствует эпидемия страшной болезни. Он не должен бояться ухаживать за больными, от которых может заразиться сам.

Разве человек в белом халате не придёт на помощь больному в любое время дня и ночи?

потому что дело врача – облегчать страдания людей и спасать их от смерти.

В сочинении «Мой любимый герой» ученики доказывают, почему этот герой любимый. Планирование текста осуществляется по вопросам учителя:

Как начать сочинение? (Назвать героя, произведение, автора. Можно сказать о герое, кто он.)

О чем вы напишите в основной части? (Нужно рассказать о герое, его поступках, характере и объяснить, почему герой нравится.)

Как можно закончить сочинение? (Сказать о том, как ты стараешься быть на него похожим, и др.)

На восьмом этапе уроки посвящены ознакомлению с особенностями научного стиля речи , формированию умений, связанных с созданием текста в научном стиле. Сначала пишут подробное изложение научного текста «Липа» по В. Петрову, затем составляют научно - познавательный текст (урок дан в приложении). Для выявления особенностей научного стиля речи научный и художественный тексты на одну тему даются для сравнения («Липа» по В. Петрову и «Липа» по И. С. Соколову – Микитову), в результате которого учащиеся убеждаются, что языковое оформление текста зависит от задачи высказывания. Анализ научного текста позволяет выделить такие его особенности и отличия от художественного, как точность и строгость в передаче информации, использование терминов и слов с нейтральной окраской, отсутствие эмоционально и экспрессивно окрашенных языковых средств.

Восьмой этап системы обучения ставит задачу совершенствования текстовых умений в сочинениях различных жанров. Ученики пишут сочинения по литературному источнику в форме дневниковых записей и текстов – жалоб, сочинение на лингвистическую тему, сочинения по наблюдениям и картине. Работа над сочинениями предполагает большую долю самостоятельности учащихся как в процессе подготовки к ним, так и в процессе работы над текстом на уроке.

Так сочинение «Дневник моего любимца (один день его жизни)» по аналогии с произведениями С. Черного «Дневник фокса Микки» предусматривает ознакомление с литературным источником, его анализ с целью ознакомления с жанром дневниковых записей и выделения средств создания комического в тексте. Задания (даются заранее):

найти в дневниковых записях фокса Микки описания событий и разных мыслей;

найти веселые и грустные места;

найти необычные слов и выражения, которыми Микки описывает события, предметы, свои мысли и чувства;

понаблюдать за поведением своего любимца, подготовить рабочие материалы к сочинению по следующим заданиям: понаблюдай за животным, от лица которого сделаешь записи в дневнике; запиши интересные наблюдения; наметь события, которые опишешь в дневнике своего любимца; подбери слова, которыми он называет окружающие предметы; подбери его собственные «слова», которыми герой будет сопровождать свой рассказ; поставь вопросы, которые он себе задает; наметь, какие мысли и переживания твой любимец отразит в дневнике.

Сочинение «Жалобы школьных вещей» пишут по аналогии с рассказами Н. И. Сладкова «Сердитые голоса». Самостоятельность учащихся проявляется в выборе героев для своей жалобы, а также в выборе монологической или диалогической формы ее оформления.

Особенностью сочинения на лингвистическую тему «Корень слова» является предоставление учащимся возможности самостоятельного выбора типа речи для своего текста. Подготовка к сочинению ориентирует учащихся на подбор лингвистического материала о корне слова, который послужит основой для содержания текста и может использоваться в качестве примеров. В содержание урока включено ознакомление учащихся с различными способами оформления примеров в тексте:

От одного корня можно образовать много родственных слов, например:

_______________________________________________________________ .

Иногда корень – это целое слово (__________________________).

Два последних сочинения этого этапа предполагают составление описаний по наблюдениям и по картине. При подготовке к сочинению по наблюдениям «Вот и весна пришла!» особое внимание обращается на то, что нужно описывать не любую весну, а ту, за которой наблюдал сам. В процессе подготовки к сочинению учащиеся под руководством учителя намечают объекты наблюдений:

Погода.

Растения весной (деревья, ранние цветы).

Птицы (какие птицы уже прилетели, что делают, как себя ведут).

Дети (как относятся к весне).

Самостоятельно учащиеся составляют план сочинения.

Примерный план:

Весна идет!

Зеленый наряд весны.

Звуки весны.

Все рады весне.

Сравнение плана сочинения и плана наблюдений подводит школьников к выводу, что в плане сочинения важно не только назвать объекты описания, но и отразить основную мысль текста.

Итоговый этап системы ставит задачей оценку достижений учащихся в работе по развитию связной письменной речи. С этой целью четвероклассникам предлагается самостоятельно написать изложение «Кот – ворюга» по К. Г. Паустовскому и сочинение «Самый радостный день в моей школьной жизни». В процессе подготовки к ним обсуждается порядок работы, обращается внимание на значимость каждого действия и способы его выполнения. Учитель ориентирует учащихся на использование памяток подготовки к изложению и сочинению.

Памятка работы над сочинением:

Определи, о чем ты будешь писать (тему).

Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать (главную мысль).

Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

Определи, о чем надо писать подробнее.

Подбери слова и выражения, которые помогут точно и выразительно раскрыть тему и главную мысль текста.

Напиши первый вариант текста.

Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочеты.

Перепиши текст.

Глава III . Выявление уровня сформированности умений и навыков по развитию связной письменной речи учащихся

Цель исследования: выявление эффективности проводимых упражнений по развитию связной письменной речи учащихся.

Объект исследования: учащиеся 4 Б класса МОУ СОШ №17.

Предмет исследования: связная письменная речь учащихся.

Методический инструментарий: контрольные изложения, итоговое сочинение.

Критерии уровня развития связной письменной речи учащихся:

Высокий уровень: в работе правильно (без пропусков существенных моментов) передано содержание текста; правильно построены предложения и употреблены слова; нет орфографических и пунктуационных ошибок;

Выше среднего: в работе правильно передано содержание (без искажений), в построении предложений и употреблении слов нет существенных недостатков; допущены 1-2 орфографические или пунктуационные ошибки;

Средний уровень: в работе при передаче содержания текста упущены какие-либо моменты (существенное отступление от авторского текста); в построении предложений и в употреблении слов есть недочеты; допущено 3-5 ошибок в правописании или постановке знаков препинания;

Низкий уровень: в работе существенные искажения при передаче авторского текста (упущены важные события, отсутствует главная часть); в построении предложений нарушен порядок, имеет место употребление слов в несвойственном им значении; допущено более 5 ошибок в написании слов, неправильно оформлены предложения.

Диаграмма «Уровень развития связной письменной речи учащихся при проведении изложений»

На диаграмме для сравнения взяты контрольные изложения: «было» - проводимое в первом полугодии четвертого класса, «стало» - конец второго полугодия четвертого класса.

Эффективность проводимой системы развития связной письменной речи учащихся видна на диаграмме – нет детей с низким уровнем развития письменной речи и в первом полугодии, количество детей со средним уровнем уменьшилось немного с 35% до 27%, количество детей с уровнем выше среднего осталось без изменений 50%, а вот количество детей с высоким уровнем развития увеличилось с 15% до 23%.

Вывод: общий уровень развития связной письменной речи у учащихся при написании изложений высокий, к окончанию начальной школы поднялся по сравнению с первым полугодием еще немного, благодаря проводимой системе поэтапного изучения на каждом году обучения.

Школьники освоили основы построения текстов разных жанров, могут применять полученные знания на практике при написании изложений и сочинений. При проведении итогового сочинения «Самый радостный день в моей школьной жизни», цель которого: определить уровень сформированности умений, связанных с созданием текста, показали высокие результаты: нет детей с низким уровнем умения создавать свой текст, 19% со средним уровнем, 62% с уровнем выше среднего, 19% с высоким уровнем.

Диаграмма «Уровень сформированности умений, связанных с написанием сочинений»

Заключение

В своей работе я изложила рекомендации о том, как организовать систему по развитию связной письменной речи учащихся в начальной школе, показала актуальность выбранной мною темы, описала виды работ, способствующих развитию письменной речи учащихся, показала эффективность данной системы.

В системе обучения осуществляется реализация деятельностного подхода к речи и к процессу ее формирования. Это находит отражение в том, что речевая деятельность учащихся на уроке организуется с учетом таких ее структурных компонентов, как мотивационный, исполнительный и контрольный. Цели создания мотива деятельности служит анализ речевых ситуаций, раскрывающих роль и значение письменной речи в общении людей, а также постановка учебной задачи на уроке, позволяющей выделить формируемые умения из общей работы с текстом, показать их значение для овладения письменной речью. Овладение каждым умением требует осознания учеником операционной стороны своей работы. Поэтому внимание учеников постоянно акцентируется на анализе осуществляемых действий. Учащимся предлагается рассказать о том, как они выполнили или будут выполнять то или иное задание. Особое значение приобретает обучение школьников контролю в процессе работы над текстом и способам проверки написанного. Соответственно, в содержание каждого урока предусматривается поэтапная проверка текста с точным указанием ее цели и способов выявления ошибок.

Большое внимание в работе над сочинением уделяется правильному построению текста, содержанию его частей уже на этапе подготовки, что дает возможность учащимся представить весь текст еще до записи и распределить материал между частями. С первых шагов обучения сочинению важно, чтобы ученик осознал необходимость тщательной работы над текстом, предполагающей неоднократное его перечитывание и внесение исправлений. Мотивация такой работы достигается в системе обучения путем использования специальных приемов, в частности рассматривания рукописи Л. Н. Толстого, имеющей исправления и наглядно демонстрирующей процесс создания текста великим писателем.

Одним из существенных моментов в организации работы на уроке является направленность на становление ученика как субъекта учебной деятельности. Реализация этой направленности связана с предоставлением ученику возможности выбора при выполнении учебных задач. В предлагаемой системе на отдельных этапах урока учащиеся могут выбирать тот или иной уровень самостоятельности, который они считают для себя возможным и желанным. Выяснив с детьми учебную задачу и содержание их деятельности, которое подсказывается формой подачи материала. Учитель спрашивает у школьников, кто из них хочет выполнить ту или иную работу самостоятельно, кто – в паре со своим соседом по парте, кто – с помощью учителя.

Все уроки обучения связной речи входят как составная часть в изучение грамматико – орфографических тем. В то же время формирование речевых умений строится по этапам.

Литература

1. Борзова В. А., Борзов А. А. развитие творческих способностей у детей. Самара: Самар. Дом печати, 1994.

2. Матвеева А. Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе. – М.: Новая школа, 1994.

3. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей / Сост. А. Н. Матвеева. – М.: Просвещение, 1982.

4. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». – М.: Просвещение, 1979.

5. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик и др. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

6. Самойлова Е. А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинений // Начальная школа. – 2002. - № 10.

7. Сахарцева М. К. Анализ изложений и сочинений в начальных классах: методические рекомендации для слушателей курсов. - Ульяновск УИПК ПРО, 2007.

8. Смирнова О. П. Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся // Начальная школа. – 2007. - № 6.

9. Смирнова О. И. Виды творческих письменных работ на уроках русского языка // Начальная школа. – 2009. - № 1.

10. Уроки развития речи в четвертом классе: поурочное планирование и дидактические материалы Л. Д. Мали. - Тула: Родничок; М.: Астрель: АСТ: Профиздат, 2007.

11. Федорова И. В. Проблема подбора текстов для обучения написанию изложений // Начальная школа. – 2007. - № 6.

12. Черемисина Н. А. Как подготовить сжатое изложение текста// Начальная школа. – 2009. - № 1.

13. Шукейло В. А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения. – СПб, «СМИО Пресс», 1999.

14. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, I класс: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2002.

15. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, II класс: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2002, 2003.

16. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, III класс: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2003, 2004.

17. Щеголева Г. С. Система уроков развития связной письменной речи // Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, IV класс: пособие для учителя. – М,: Начальная школа, 2004, 2005.

18. Юртаев С. В. Влияние тенденций речевого развития на организацию образовательного процесса // Начальная школа. – 2007. - № 5.

19. Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1972.

Задачи исследования:

Выявить уровень развития письменной речи у младших школьников;

Разработать показатели уровня развития письменной речи у младших школьников;

Выявить технологию работы учителя по развитию письменной речи у младших школьников;

Выявить отношение родителей к проблеме развития письменной речи у ребёнка;

Распределить детей по уровню развития практических умений;

Методика констатирующего эксперимента.

Для выявления уровня развития письменной речи у младших школьников нами была разработана методика констатирующего эксперимента, которая состояла из трёх этапов:

Первый этап был направлен на выявление развития письменной речи у младших школьников на уроках русского языка. С этой целью нами была разработана серия заданий.

Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности.

Вдруг он увидел за окном облака. Через пол часа рисунок был готов. Был урок рисования. Андрюша обрадовался. Он не знал, что рисовать. Андрюша даже не притронулся к набору карандашей.

Задание 2. Составьте по картинкам текст про мальчика (устно).

Задание 3. Составьте из данных слов два предложения.

Я, дереве, на, увидел, долбил, дятла, крепким, он, клювом, осину.

Задание 4. Прочитайте текст. Подготовь продолжение текста о том, как Лена будет помогать Оле. Напиши два предложения.

Подруги.

Оля часто болела. А ее школьная подруга Лена росла ловкой и сильной. Девочки задумались: почему так? Каждый день Лена начинает с зарядки. Зимой катается на лыжах и коньках. Лена решила помочь Ольге стать сильной.

Задание 5. Составьте текст из трех- четырех предложений на тему «дятел- полезная птица». Начни свой рассказ со слов:Не зря дятла лесным доктором называют! Напиши текст.

Проведя анализ выполненной работы можно сделать вывод, что уровень развития связной письменной речи детей делится на три группы:

Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

Низкий уровень - в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

Результаты данной диагностики отражены в таблице 3.

Таблица 3.Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе.

Таким образом, из данной таблицы видно, что у большинства детей в классе развитие связной письменной речи находится на низком уровне.

Второй этап.

Проанализировав календарно- тематическое планирование 2 класса по программе «Школа России», нами была разработана следующая анкета для учителей: таблица 4.

Таблица 4. Выявление технологии учителя, направленный на развитие связной письменной речи у младших школьников.

№ вопроса	Вопрос
	По какой программе вы работаете с классом на уроках русского языка?
	Назовите причины трудностей обучения письму и чтению в начальной школе?
	Какие методы развития связной письменной речи вы используете на уроках русского языка? Сочинение Изложение Словарный диктант Распределение предложений в правильной последовательности Другое___________________________________________
	Какой из методов наиболее интересен детям?
	Используете ли вы коммуникативные приёмы развития речи школьников, например: Создание речевых ситуаций, Ролевые игры, Словесное рисование, Ведение дневников, Создание сюжетов по воображению, Творческие попытки в различных литературных жанрах Другое______________________________________________

Третий этап.

На данном этапе перед нами стоит задача выявить отношение родителей к проблеме развития письменной речи у ребёнка. И для родителей нами тоже была предложена анкета. Таблица 5:

Таблица 5. Выявление отношения родителей к проблеме развития речи у ребёнка.

Беспокоит ли Вас состояние речи Вашего ребенка? Уважаемые родители! Школа проводит опрос, цель которого, помочь родителям оценить состояние речи своего ребенка. Ваши искренние и полные ответы позволят нам оказать именно ту помощь, в которой Вы и ваш ребенок больше всего нуждаетесь, дать вам полезные рекомендации.
	ФИО родителя:
	Ф.Имя, возраст ребенка, о котором Вы расскажете:
	Вспомните, в какие сроки проходило у ребенка раннее речевое развитие: гуление ______ , лепет _____, первые слова _______ , фраза ____________
	Что беспокоит Вас в речевом развитии Вашего ребенка? (отметьте): Говорит, как маленький. Невнятная речь. Не хочет говорить. В речи появились запинки. Другое _________________________________________________
	Исправляете ли Вы его речевые ошибки?
	Какой рукой пишет ребёнок?
	Как вы оцениваете успехи ребенка в школе: ребенку нравится учиться, он с желанием идет в школу; идет в школу, чтобы пообщаться с друзьями; боится быть хуже других учеников; испытывает постоянный стресс из-за неудач в школе; частые конфликты с одноклассниками, учителем; часто не успевает за темпом класса; быстро усваивает новый материал; приходится повторять дома новый материал для успешного усвоения; самостоятельно не усваивает новый материал (нужное подчеркнуть).
	Умел ли ваш ребенок до поступления в школу аккуратно разукрашивать, рисовать по образцу, читать, печатать буквы, считать и решать простые задачи. Да. Нет. (нужное подчеркнуть).
	Пересказывает ли он вам то, что он прочитал?__________________________
	Придаете ли вы значение развитию у ребенка правильной, грамотной речи?_________________________________________________________
	Отметьте, консультации каких специалистов Вы хотели бы получить. Логопед, психолог, воспитатель, медицинский персонал (нужное подчеркнуть).

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие «качество образования». Определяя идеи подхода к понятию «качество начального общего образования», следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия№22»

ТЕМА : «ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Отличник Народного Просвещения

учитель начальных классов

МБОУ «Гимназия №22»

г. Майкоп

2014год.

Струнина Наталья Васильевна

1. Введение……………………………………………………………………….3
2. Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие …………………...……………………………………………………………..5
3. Письменная речь как предмет обучения……………………………………15
4. Теоретическая основа формирования письменной речи………………………… …………………………………………….…..19
5. Библиографический список ……………………………………………..….36
6. Приложение к опыту…………………………..…………………………….37

Струнина Наталья Васильевна

Введение.

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие «качество образования». Определяя идеи подхода к понятию «качество начального общего образования», следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся:

1.Принцип деятельности, включающий ребенка в учебно-познавательную деятельность. Самообучение называют деятельностным подходом.

2.Принцип целостного представления о мире в деятельностном подходе, тесно связанный с дидактическим

Струнина Наталья Васильевна

принципом научности, но глубже по отношению к традиционной системе. Здесь речь идет о личностном отношении учащихся к полученным знаниям и умении применять их в своей практической деятельности.

3.Принцип непрерывности, означающий преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

4.Принцип минимакса, заключающийся в следующем: учитель должен предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание

по минимальному уровню.

5.Принцип вариативности, предполагающий развитие у детей вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения поставленной задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов. Этот принцип снимает страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления.

6.Принцип творчества (креативности), предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности ученика, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного

Струнина Наталья Васильевна

обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Большое внимание следует уделить формированию письменной речи, поскольку она не только вооружает школьников новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических процессов на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности.

Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

• Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие.

Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в

Струнина Наталья Васильевна

психологической, методической и лингвистической литературе.

Психологи рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или оного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной. Психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма общения.

Объектом исследования методистов является речь как предмет обучения. Именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует, прежде всего, сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи как один из компонентов языкового образования учащихся. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический, – писал В. А. Добромыслов. – Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении…. Этот процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность … учителя, который развивает речь

Струнина Наталья Васильевна

детей, и деятельность детей, речь которых развивается».

Если иметь в виду ученика и его работу по русскому языку, то развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, словаря, синтаксического строя, связной речи. С точки зрения учителя, работа над речью – это применение таких методов и приемов, которые помогли бы учащимся овладеть указанными сторонами языка.

В целом развитие речи – это работа над речевой культурой учащихся (в устной и письменной форме). Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Опираясь на данные лингводидактики, а также на данные психологии, методисты рассматривают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить полноценно, общаться.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности.

Прежде чем перейти к рассмотрению содержания и условий работы по развитию речи школьников, необходимо дать трактовку понятия «речевая деятельность».

И. А. Зимняя определяет речевую деятельность как «процесс

Струнина Наталья Васильевна

активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)».

Струнина Наталья Васильевна

общения (задачи, условия, особенности партнеров), то есть это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».

Следует отметить, что речевая деятельность, а, следовательно, и успешное развитие речи школьников невозможно без соблюдения некоторых условий. Учителю чрезвычайно важно знать, что представляет собой речь как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания, важно создать предпосылки для речевой деятельности детей, для их общения, для целенаправленного выражения мыслей.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую

Струнина Наталья Васильевна

деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации…».

На основе изученной литературы можно выделить несколько методических выводов.

Первый методический вывод , который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем:

прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности вытекает и второй методический вывод .

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому,

зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Струнина Наталья Васильевна

Реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Речевая деятельность, как и любой другой вид деятельности, имеет свои предмет, продукт, результат и другие характеристики. Так, она направлена или на выражение собственной мысли, чувства, если мы создаем высказывание, или на восприятие чужих мыслей, переживаний, если мы принимаем сообщение. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, то есть речь, – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Данные характеристики речевой деятельности помогают более

Струнина Наталья Васильевна

четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты.

В общей системе совершенствования речевой деятельности школьников значима и работа над единицами языка. Во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования. А во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этих средств, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности

Струнина Наталья Васильевна

учащихся.

Кроме того, мы должны научит школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, то есть научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказывания.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод , важный для организации речевой подготовки учащихся.

Чтобы совершенствование собственной речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом

ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

Струнина Наталья Васильевна

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается. «В любой деятельности, – пишет А. А. Леонтьев, – можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления этого плана; г) этап контроля». По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Анализ этапов развертывания речевой деятельности позволяет сформулировать четвертый методический вывод .

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

Струнина Наталья Васильевна

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволяет выявить некоторые направления, реализуя которые, уже сегодня можно улучшить постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

• Письменная речь как предмет обучения.

Письменная речь – самая многословная и точная, развернутая форма речи. Она имеет очень четкий замысел и предъявляет повышенное требование к мыслительной деятельности. В письменной речи приходится передавать словами то, что в устно речи передается с помощью интонации и непосредственного

Струнина Наталья Васильевна

восприятия ситуации. В ней отсутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные грамматически организованные развернутые структуры. Она используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления.

Письменная речь появляется в результате специального обучения.

В генетической психологии имеется очень ценное для педагогов положение о том, что психические процессы развиваются неравномерно. Существуют латентные периоды развития определенного психического образования и периоды взрывного развития. «Поскольку сензитивные периоды наиболее благоприятны для развития какого-либо психического образования,

Струнина Наталья Васильевна

то высшая педагогическая мудрость состоит в том, чтобы, узнав «расписание» психического развития ребенка, проектировать и реализовывать массированные педагогические воздействия на развитие именно тех структур, для которых эти периоды сензитивны» (Ляудис В. Я.).

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования письменной речи.

В традиционной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. На ранних ступенях формирования ее предметом является «не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи» (Ляудис В. Я.). На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. На этом этапе письменная речь развивается как параллельная и дополняющая устную. Смысловое содержание вырабатывается учеником средствами устной речи, но чаще всего оно задается ему в готовом виде в перцептивной или вербальной форме «для перекодирования с помощью письменных знаков, то есть письменная речь низводится до уровня элементарной «транскрипции» устного высказывания» (Ляудис В. Я.).

Струнина Наталья Васильевна

Анализ программ и учебников по русскому языку для традиционной начальной школы показывает, что в этих классах не ставится специальная задача обучения письменной речи как деятельности построения письменных текстов. Наблюдения над практикой традиционного начального обучения свидетельствуют о том, что письменная речь рассматривается в качестве параллельной и эквивалентной формы устной. В начальный период обучения грамоте письменная речь ребенка представляет собой вариант устной. Письменные знаки являются, по выражению Л. С. Выготского, «символами второго порядка», то есть они обозначают не само значение, не сами мысли, а звучания слов, их выражающих. На этой стадии развития знаковой деятельности ребенок делает открытие, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Поэтому нет ничего удивительного в том, что его письменные высказывания обладают характеристиками устной речи – письменная речь воспроизводит устную, копирует ее. Она представляется ребенку как способ фиксации продуктов устной речи. Однако по мере автоматизации процессов письма и чтения «письменная речь из символизма второго порядка становится символизмом первого порядка… Промежуточное звено в виде устной речи выпадает, и письменная речь, судя по всему становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как и устная» (Выготский Л. С.). Одновременно со становлением навыков письма и чтения письменная речь

Струнина Наталья Васильевна

постепенно приобретает специфические для нее качества.

Письменная речь – это речь обдуманная, в ней находят выражение умения и навыки учащихся. Однако в первом – втором классах она еще недостаточно самостоятельна: обычно все, что пишут дети, коллективно подготавливается под руководством учителя, и по сочинениям ребят трудно судить об уровне их речевого развития. Но самостоятельность учащихся в сочинении растет, и в третьем классе уже удается получить тексты, по которым можно судить о возможностях собственной речи учащихся. В их письменной речи начинает сознательно оцениваться степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется.

• Теоретическая основа формирования письменной речи.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л. С. Выготского. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» (Выготский Л. С.). Такой подход к изучению формирования

Струнина Наталья Васильевна

письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л. С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» (Выготский Л. С.). Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л. С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «… письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» (Выготский Л. С.). Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка (а не задание ему!) писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей».

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение»

Струнина Наталья Васильевна

ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Идеи Л. С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П. П. Блонский, соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание «коротеньких произведений эгоцентрического содержания», а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности. Ученик будет с удовольствием писать в том случае, если его заинтересуют тема сочинения, например, о событиях, которые эмоционально поразили ребенка, о будущем, об увиденных снах. Основным способом развития письменной речи, по мнению П. П. Блонского, является написание сочинений, а «пересказы и изложения приносят мало пользы». Особое внимание следует уделить редактированию. «Пусть ученики пишут мало сочинений, – советует П. П. Блонский, – но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими». Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовать групповые обсуждения: «Дети рассказывают, что и как они пишут или думают писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, дает им свои

Струнина Наталья Васильевна

советы» (Блонский П. П.).

Н. И. Жинкин уделял большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико-синтаксическую категорию. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений, – пишет ученый, – лежит то звено, из которого развивается текст». Н. И. Жинкин приходит к важному выводу о необходимости специально формировать в школе умение строить текст: «Если бы с такими детьми (младшими школьниками) велась специальная работа, то уже в четвертом и тем более в пятом классе их показатели были бы значительно ближе к максимуму». При этом он считает, что сочинения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи.

По мнению профессора Ш. А. Амонашвили, письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш. А. Амонашвили, сводится к

Струнина Наталья Васильевна

тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш. А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М. Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М. Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией. Более того, указанную функцию в современных условиях

Струнина Наталья Васильевна

выполняют и технические средства коммуникации: телефоны, радио, видеомагнитофоны, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М. Р. Львова не выявлен, не описан и не воспроизведен тот «пакет деятельностей», в который входит письменная речь. Поэтому процесс усвоения письменной речи оказался мало мотивированным для учащихся. Таким образом, и М. Р. Львов не смог преодолеть в своем исследовании «отчуждение» процесса усвоения письменной речи, которое так характерно почти для всех стратегий обучения.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р. Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р. Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения

Струнина Наталья Васильевна

и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Струнина Наталья Васильевна

наиболее сложных действий. В частности, он указывает способы обнаружения учащимися собственных речевых ошибок и их исправления. Однако Р. Л. Креймер не дает теоретического анализа и обобщения, обнаруженных им явлений и фактов при обучении письменной речи.

Но почему именно сказки и истории с удовольствием сочиняют младшие школьники? Потому что у детей данного возраста «основная психическая структура, порождающая мысль, – это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» (Ляудис В. Я.). Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций – обобщения и общения – и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

В ситуациях изложения содержания заданного литературно-

Струнина Наталья Васильевна

художественного текста, письменного сообщения бытового характера, направляемого адресату, описания предметов задаются и могут быть отработаны с большей или меньшей полнотой лишь отдельные действия письменной речи. Прежде всего, это действия, направленные на лексико-грамматическую организацию сообщения, а не создание самого содержания текста. Лишь ситуация сочинения учениками собственного текста актуализирует письменную речь во всей полноте ее функций и операций.

Теоретическим подтверждением и обоснованием этих выводов, а также предварительным подтверждением поставленной гипотезы служит практика выдающихся педагогов: В. А. Сухомлинского, Н. М. и Ю. Ф. Головиных, М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари, а также педагогов-новаторов: Л. Б. Фесюковой, Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и других.

Высокого уровня развития письменной речи достигли ученики В. А Сухомлинского. Это объясняется тем, что великий педагог в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучения в школе не только без слушания, но и без создания сказок». В. А. Сухомлинский глубоко верил в творческие способности детей. Он считал, что побуждение детей к творчеству – главный принцип педагогической деятельности. Процесс учения представлялся ему как непрерывный акт открытий. В. А. Сухомлинский

Струнина Наталья Васильевна

обладал особым даром поддерживать, раскрепощать силы ребенка. Он восхищался художественностью и выразительностью детского языка и предостерегал против его ломания, преждевременного и насильственного «овзросления»: «пусть дети говорят друг с другом на своем языке». (В. А. Сухомлинский).

В. А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения. Его «путешествие к истокам живой речи», то есть экскурсии в природу, уроки любования, побуждение к освоению окружающего в собственных образах фантазии стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, которые в основном и развивали письменную речь. В. А. Сухомлинский указывал, что детское восприятие природы, образы, возникающие в их воображении, ярко эмоциональны, живы и для их выражения необходима известная изощренность средств языка. Противоречие между богатством, конкретностью, лучезарностью этих образов и скудностью используемых детьми средств выражения служит внутренним источником процесса развития речи, а работа ребенка над овладением средствами языка, их усовершенствованием и преодолением их «сопротивления» составляет сущность этого процесса.

Успешному развитию письменной речи у детей в школе

Струнина Наталья Васильевна

В. А. Сухомлинского способствовали и отношения, которые сложились между учителем и учащимися. Глубоко гуманные, основанные на уважении личности ребенка, они создали атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения как творчества. Следуя примеру Я. Корчака, В. А. Сухомлинский старался «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему». Он участвовал в словесном творчестве детей, сочиняя вместе с ними, делился замыслами и опытом выражения: «Первое сочинение, которое я прочитал детям, было составлено на берегу пруда, в тихий вечерний час. Я стремился к тому, чтобы ребята поняли и почувствовали, как наглядный образ можно передать словами» (В. А. Сухомлинский).

Интересен и подход Н. М. и Ю. Ф. Головиных к проблеме развития письменной речи младших школьников. Основную причину слабого развития этого вида речи у учеников выдающиеся педагоги видели в недостаточности внимания, бессистемности и однообразности ведения работы по развитию речи. Не отрицая важности и необходимости ограниченного использования изложений, Головины считали, что преобладание этих видов работы в школе над другими не дает нужных результатов. В своих работах по данному вопросу они неоднократно писали: «Фразы и выражения автора помимо воли ребенка тяготеют над ним и входят готовыми в его речь. У детей с сильно развитой памятью

Струнина Наталья Васильевна

получается даже дословный пересказ прочитанного. Это заслоняет собственные творческие выражения мысли, убивает речь ребенка» (Головины). Тем самым Головины призывали к обучению на уроках развития речи различным видам самостоятельных работ, требующих от детей проявления их собственного творчества. Они считали, что главнейшими чертами педагогов являются умение заставить ребенка думать, мыслить, а также умение расшевелить творческие, художественные силы детей и дать им надлежащий выход (в сочинении сказок, историй).

Как результат эффективной работы учителей Н. М. и Ю. Ф. Головиных на уроках развития речи во внеклассное время детьми выпускался «литературный журнал», представляющий собой самостоятельные сочинения детей на разнообразные темы. Учителя, посещавшие уроки этих выдающихся педагогов, отличали мастерское владение языком и обилие живой речи учащихся.

Из зарубежного опыта остановлюсь на описании методик М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори. Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их

Струнина Наталья Васильевна

содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. М. Монтессори, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма».

Интересна также практика французского педагога С. Френе, основателя педагогического течения «современная школа». Письменая речь его учеников развивалась интенсивно и находилась на высоком уровне. Если М. Монтессори использовала письменную речь как средство межличностного общения, то С. Френе ввел ее в деятельность словесного творчества, требующего функционирования этого вида речи в единстве общения и обобщения. Словесное творчество рассматривалось С. Френе в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Каждый учебный предмет, курс и даже тема усваивались посредством осуществления творческих актов. Считая, что детское восприятие мира глубоко

Струнина Наталья Васильевна

поэтично по самой своей природе, он делал упор на продуцирование произведений литературы, а не на репродуцирование их готовых моделей. «Ребенок носит поэзию в себе самом, достаточно будет создать условия для ее расцвета», – оптимистически замечает С. Френе.

Замечательный опыт развития детской речи посредством литературного творчества был проведен Дж. Родари. В книге «Грамматика фантазии», которая представляет собой увлекательный рассказ о способах приобщения детей к словесному творчеству, содержится описание двадцати двух приемов сочинения оригинальных текстов, способствующих развитию с самого раннего детства творческого начала в человеке. Дж. Родари стремился к тому, чтобы «все овладели речевыми способностями, не для того чтобы все стали поэтами, но чтобы никто не был рабом» (Дж. Родари).

Дети, обучавшиеся у Дж. Родари, очень быстро достигли высокого речевого потенциала. Это стало возможным, потому что в опыте Дж. Родари письменная речь была возвращена в естественную для нее «связку» процессов, состоящую из словесного творчества и общения. Поэтому учение осуществлялось полнокровно и доставляло детям настоящее наслаждение и радость; учение становилось частицей жизни детей. Это еще раз убеждает в том, что в школе ребенок может чувствовать себя счастливым и жить полноценной жизнью, если учение будет построено как

Струнина Наталья Васильевна

творческий, продуктивный процесс. В противном случае, считает А. Н. Леонтьев, происходит «внутренний отход» от школы, «девальвация» акта учения, выталкивание из жизни ребенка самого массивного, можно сказать, сектора его жизнедеятельности. Опыт Дж. Родари также показывает, что формирование письменной речи в ситуациях фантазирования, сочинительства делает этот процесс радостным и эффективным.

Интересен подход к проблеме формирования письменной речи и Л. Б. Фесюковой, изложенный в книге «Воспитание сказкой». Она использовала в своей работе творческое наследие Дж. Родари и собственный опыт работы с детьми. «Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной речи, – пишет Л. Б. Фесюкова. – Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, влияют на развития связной, логичной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу… письменную речь эмоциональной, образной, красивой» (Л. Б. Фесюкова). Автор отказывается от традиционного направления работы со сказкой и предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д. Очень

Струнина Наталья Васильевна

«важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом. Самые простые виды такого общения – это записки, телеграммы, короткие письма. И, несомненно то, что любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения… Ребенок чутко улавливает особенности письменной речи, особенно при таком постоянном участии» (Л. Б. Фесюкова).

Существенным моментом при формировании письменной речи, по мнению Л. Б. Фесюковой, является развитие мышления и воображения. Эти психические процессы очень полезны и важны для школьника: они делают его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Л. Б. Фесюкова предлагает ученикам впервые отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод. Она верит, что «каждая личность – клад фантазии» и что «у детей достаточно изобретательности».

В своей книге Л. Б. Фесюкова описывает множество творческих приемов работы со сказками и дает советы по использованию сказочного материала. Большинство ее приемов прошло апробацию в детском саду-школе «Декарт» города Харькова. Ее испытуемые достигли высокого уровня в развитии письменной речи.

Интересен подход к данной проблеме учителей начальных

Струнина Наталья Васильевна

классов: Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и др. Превосходство сочинений творческого характера они видят в том, что этот вид деятельности, отражая особенности детей младшего школьного возраста, создает естественные потребности в письме, вызывает желание вступить в речевое общение, служит эмоциональному подъему.

Анализ работ выдающихся педагогов и учителей-практиков показывает, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже – в процессе описания или изложения заданного содержания.

Струнина Наталья Васильевна

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе / Е.В. Архипова // Начальная школа. – 2000. - №4.

2. Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников / В.Н. Былевская // Начальная школа. – 1990. - №5.

3.Корепина Л.Ф. Обучение созданию текстов в форме письма / Л.Ф. Корепина, Е.И. Рогалева // Начальная школа. – 1994. №5.

4. Полякова Э.И. Уроки развития связной речи в начальной школе: пособие для учителя / Э.Ю. Полякова. – Сыктывкар: Анбур,2007.

Струнина Наталья Васильевна

ПРИЛОЖЕНИЕ К ОПЫТУ

Схема 1. Система формирования письменной речи младших школьников.

Параметры:

* число слов

в тексте

* ТТР

* количество

предложений

* глубина фраз

* длина фраз

* придумать несколько * «бином фантазии» 37

Струнина Наталья Васильевна

однокоренных слов * «брошенный камень»

* срифмовать слова * сказки о путешествиях

* «снежный ком» * новые свойства предметов,

героев и т. д.

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы , так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений . Вместе с детьми можно:

• придумать несколько однокоренных слов;
• срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества);
• составить достаточно длинное, распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше

Струнина Наталья Васильевна

отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела. Можно выделить следующие группы:

• «бином фантазии» (прием Дж. Родари),
• «брошенный камень»,
• сказки о путешествиях,
• новые свойства предметов, явлений,
• знакомые герои в новых обстоятельствах,
• коллаж из сказок,
• сказки от фантастических явлений,
• магическое «если бы…»,
• сказка продолжается,
• переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
• спасательные ситуации в сказках
• сказки в заданном ключе,
• грамматические сказки,
• сказки от литературных произведений,
• сказки от рисунка,

Струнина Наталья Васильевна

• сказки о себе.

• Направления и методы работы по сочинению сказок и сказочных историй.

«Бином фантазии».

Учащимся предлагаются два предмета или слова, между которыми в силу их смысловой отдаленности нет и не может быть никаких связей на уровне обыденной логики. Их соединение с помощью фантазии и есть « бином фантазии». Слова, включенные в его состав, выводятся из привычного для них семантического окружения, теряют свое обыденное значение и ту систему смысловых связей, которые они приобрели в процессе длительного употребления. Для того чтобы ввести их в один контекст, требуется включение продуктивного воображения.

Примерами тем могу служить следующие: «Лев и стол», «Торт и дерево», «Крот и шкаф», «Барабан и орангутанг», «Тетрадь и яйцо», «Коньки и воробей» и др.

«Брошенный камень».

Испытуемым называется любое слово, которое подобно камню, брошенному в воду, вызывает в сознании детей волны мыслей, воспоминаний. При установке на сочинение они могут служить хорошим материалом для создания сказки или истории. Учащимся дается инструкция: «Писатели, когда им нужно сочинить сказку или историю по одному лишь слову, а им ничего не приходит в голову, пишут его сверху вниз, букву под буквой. Рядом с каждой буквой пишут любое слово, начинающееся с этой буквы. Слова, которые писателям не будут нужны, они не употребляют».

Струнина Наталья Васильевна

Например:

1. Сказка о книге: к арандаш 2. Сказка о ручке: р учка

н ож у чительница

и гра ч еловек

г ород к аша

а кула а стра

«Сказки о путешествиях».

Каждое путешествие – предпосылка для сказочных сюжетов. При обсуждении с детьми темы можно ввести ряд правил – взять только несколько предметов, придумать препятствия и способы их преодоления. Обыграв, таким образом, сюжет – путешествие, ученик легче сочинит сказку.

Например, «Путешествие в Австралию (на воздушном шаре)».

На листе бумаги (или доске) учитель рисует большой шар. Ученики должны собрать в дорогу необходимые вещи (написать их названия на шаре).

«Новые свойства предметов, героев».

Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (Например, «Стеклянный человечек», «Железный котенок» и т. п.).

Можно выделить несколько приемов:

1. Знакомые герои в новых обстоятельствах. (Лиса и заяц вместо своих ледяной и лубяной избушек обитают на летающих тарелках.)

2. Коллаж из сказок, или переплетение ситуаций из разных сказок. (Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили

Струнина Наталья Васильевна

Старика Хоттабыча, а он забыл заклинание.)

3. Изменение ситуации в знакомых сказках. (Золотая рыбка захотела сама встретиться со старухой.)

4. Сказки по-новому, где ребятам предлагается наделить героев противоположными качествами. (Семеро козлят становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.)

5. Сказки из мусора. (Этот случай произошел зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы… Начался пир на весь мир…)

«Знакомые герои в новых обстоятельствах».

Данный прием развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у ребят, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в совершенно другие обстоятельства. Обстоятельства могут быть чисто фантастическими, невероятными (лиса и заяц вместо своих ледяных и лубяных избушек обитают на летающих тарелках), а могут быть близкими к жизни детей (лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка, а возможно они застряли в лифте многоэтажного дома).

«Коллаж из сказок».

Детям предлагается придумать сюжет новой сказки, в которой Баба-Яга встретила в лесу Колобка и они вместе отправились в гости к лисе в ледяную избушку. Вариантов и переплетений ситуаций из различных сказок может быть множество, важно только не забыть о главных, первоначальных героях

Струнина Наталья Васильевна

– и получится «Коллаж из сказок».

Детям лучше преподносить этот прием в игровой ситуации: «У вас в доме наверняка есть толстая книжка со сказками. Вот что однажды приключилось с этой книжкой. В ней перепутались все страницы. Первой была сказка «Царевна-лягушка». Только собрался Иван-царевич в путь за Василисой Прекрасной в царство Кощея Бессмертного, как попал в совершенно другую сказку. Нет у царевича его верных помощников: зайца, медведя, утки. Как теперь освободить Василису Прекрасную? Делать нечего: пошел Иван-царевич по страницам других сказок. Не успел перешагнуть страницу, как… Как же ему помогли герои других сказок?»

«Сказки от фантастических явлений».

Фантастические явления (то есть то, чего не бывает в реальной жизни) послужат важным отравным моментом для сочинения сказки. При этом лишь не следует забывать о двух правилах:

1) дать понять детям, что сейчас они будут фантазировать;

2) предложить им разнообразие фантастических явлений.

Начать можно так: «Представьте, что вы можете уменьшиться до размеров муравья. Какое бы у вас было любимое занятие? Чего бы опасались? Захотели бы вы стать прежним?»

Или: «Представьте, что:

Из крана на кухне полился мандариновый сок;

Из тучки вместо дождя стал падать изюм;

Люди придумали таблетку от сна;

К вам в гости пожаловал пришелец со дна морского».

Постепенно диапазон таких явлений может расшириться:

Летел над нашим городом НЛО с волшебником на борту. Он бросил

Струнина Наталья Васильевна

подарки: пять шапочек, три сапога, два красивых хрустальных волшебных башмачка, одну куклу Барби. Кому бы вы отдали все эти подарки? Придумайте продолжение.

Мама с папой купили ковер. Но никто не знал, что этот ковер из страны Сочиняйки, волшебный ковер-самолет. Один год провисел ковер-самолет на стене, другой. А на третий год ему стало скучно, и решил он… Расскажите о различных приключениях ковра-самолета.

«Магическое «если бы…».

Структура высказывания типа «магическое «если бы…» состоит из двух элементов: формулы «что случилось бы, если…» и предложения, высказывающего основное содержание вопроса. Этот прием широко используют писатели.

Субъект переносит себя или другого человека из реальной в воображаемую, конкретно представляемую, ситуацию, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить фабулу рассказа о самом себе или другом человеке.

Подобные вопросы следует формулировать как можно абсурднее. Например, «Если бы я имел волшебную палочку», «Если бы я стала волшебницей», «Если бы я имел машину времени», «Что случится, если мой лифт полетит на Луну или спустится в центр Земли?», «Что случилось бы, если какой-нибудь крокодил вздумал постучаться в твою дверь и попросить несколько роз?», «Что случилось бы, если во всем мире исчезли деньги?», «Если бы я был один во всем мире».

«Сказка продолжается».

Мы почему-то привыкли к давно известным и логически завершенным

Струнина Наталья Васильевна

концам сказок. Действительно все логически закончено в сказках: репку Струнина Наталья Васильевна

вытащили, Колобка съела лиса, Красная Шапочка и бабушка остались живы и невредимы, Золушка и принц поженились, семеро козлят остались жить-поживать с мамой-козой. Казалось бы, что тут еще можно придумывать и размышлять. Однако, не только можно, но и нужно. Сделать это можно с помощью вопроса «А что потом?». Этот прием (начало после конца) полезен и интересен тем, что мы можем:

Изменяя конец сказки, направить внимание учеников в нужное педагогическое русло;

Развивать воображение учащихся, ломая установившиеся стереотипы.

Ввести ребят в творчество поможет следующая инструкция: «Давайте поразмышляем:

Репку вытащили, а как ее делили – кто им мешал при этом, кто больше всего потрудился для этого;

Колобка съела лиса – а может быть, Колобок в животе у лисы с помощью волшебных слов превратился в волшебника и стал мешать лисе;

Что сделали спасатели Красной Шапочки и бабушки со злодеем волком;

Как живут Золушка и принц, поженившись, – может, им опять мешает мачеха с ее дочерьми;

Коза и семеро козлят, возможно, построили себе неприступную крепость, неприступную даже для волка.

Попробуйте придумать свое продолжение любимой сказки».

«Переработка известной сказки в связи с введением нового элемента».

Ученикам предлагается ряд слов (или картинок), которые напоминают хорошо известную им сказку. Например, слова: «волк», «лес», «цветы»,

Струнина Наталья Васильевна

«бабушка» - сразу вызывают в воображении сцены из сказки Красная Шапочка». Если включить в эту серию слово, не относящееся к содержанию этой сказки, то оно будет воспринято как «чужое», «лишнее». Например, слово «вертолет». Оно требует уже иных ходов, иной логики развития повествования. Этот прием позволяет развивать воображение ребенка, приучает оригинально и в то же время адекватно реагировать на новый и неожиданный элемент, внесенный в канву известного контекста, «растворять» его в этом контексте, перестраивая систему смысловых связей.

«Спасательные ситуации в сказках».

Учитель, используя этот метод, специально придумывает экстремальные ситуации, требующие различных вариантов «спасательных» решений. Несомненно то, что такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из порой трудных, непредвиденных обстоятельств.

Например.

Экстремальная ситуация:

«Однажды зайка решил поплавать. Заплыл он довольно далеко от берега. Вдруг началась буря, и он начал тонуть…»

Предложите свои варианты спасения зайки. Это будет началом новых сказок.

У спасателей есть: блюдце, ведерко, деревянная палочка, воздушный шарик лист бумаги. Спасатели решили вначале бросить зайке палочку, но она его не выдержала. Зайка стал кричать: «Ой, тону-у-у». Тогда…

Письмо - сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо - это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского . Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» . Такой подход к изучению формирования письменной речи - от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, - стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» . Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» . Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей.

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» . Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П.П. Блонский , соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.

По мнению Ш.А. Амонашвили , письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция - общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер . По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.

• 1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.
• 2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.
• 3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.
• 4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.
• 5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.
• 6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

С особым удовольствием младшие школьники сочиняют сказки и фантазии. Иваненко С.Ф. в своей статье по этому поводу писала: «У детей данного возраста основная психическая структура, порождающая мысль, - это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» . Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения - и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори . Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. Она, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма» .

Ознакомившись с работами выдающихся педагогов и учителей-практиков (Л.С. Выготского , П.П. Блонского , Ш.А. Амонашвили , Р.Л. Креймер , М. Монтессори ), можно сделать вывод, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже - в процессе описания или изложения заданного содержания.