Интегрированное обучение означает. Интегрированное обучение: форма инклюзивного образования. Виды интеграционных связей по

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения.

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения .

Конечно же, интегрированная форма обучения, как и любое другое новшество, имеет как сторонников, так и тех, кто ее не принимает. И обсуждают ее как среди педагогов, так и среди родителей. Давайте и мы присоединимся к активным участникам обсуждения системы современного образования, и рассмотрим все особенности интегрированного обучения, которое сегодня активно развивается в Томской, Новгородской, Нижегородской, Владимирской, Московской и других областях.

Интегрированные классы: что это такое и как в них попасть?

В современном обществе много говорится о предотвращении дискриминации инвалидов здоровыми детьми. Одним из способов достижения равноправия детей с ограниченными возможностями и здоровых школьников является создание интегрированных классов. Многие считают, что дети с особыми возможностями развития при данной форме обучения получат более качественное образование, нежели в специальных учреждениях. Что такое интегрированные классы? Это такие классы, где созданы условия для обучения детей-инвалидов. При этом обучение в них ведется как по программам, соответствующим нарушению детей, так и по программам для массовых школ.

В интегрированные классы детей принимают по решению комиссии, в которую входят психологи, педагоги и медицинские работники. Основание для приема детей в интегрированные или специальные классы является подача заявления родителей, которое оформляется по приказу руководителя учреждения. Для детей, имеющих проблемы с опорнодвигательным аппаратом, такая форма обучения может быть выбрана как приоритетная, если нет нарушений слуха, зрения, психического развития и поведенческих реакций.

Преимущества интегрированного обучения

В специальных и интегрированных классах образование осуществляют по специально разработанным программам на основе общеобразовательных.

Обучение инвалидов с детьми без отклонений в развитии называется инклюзивным (включенным). Такое новшество в образовательной системе основано на идеологии толерантности. Главная цель такого образования – не допустить дискриминацию детей с отклонениями в развитие со стороны здоровых сверстников. Учащиеся такого образовательного учреждения, наряду с основными знаниями, получат знания основ прав человека, и способы применения их на практике. Все учащиеся подобных учреждений имеют возможность принимать активное участие во всех массовых мероприятиях.

Недостатки интегрированного обучения

Имеются у такого образования и недостатки: прежде всего, это несовершенство кадрового состава педагогов, сложность соединения общеобразовательных программ со специальными, наличие детей с несколькими отклонениями и ряд других. Кроме того, помимо общеобразовательных предметов, дети с нарушениями в развитии нуждаются и в специальных, обеспечивающих интеграцию детей в обществе путем формирования навыков, которые у здоровых детей не требуют внимания педагогов-коррекционистов .

Необходимо помнить, что в западной Европе родители могут оплатить услуги специальных педагогов отдельно, а для жителей нашей страны это не всегда реально. Очень важно уделять детям с особенностями развития больше внимания, чем здоровым детям.

Если допустить, что на обучении в общеобразовательной школе в одном классе находятся дети с разными отклонениями, учитель должен владеть набором специальных знаний и навыков: сурдопереводом, системой Брайля и еще многими специальными умениями. И все это педагог должен делать за не слишком большую зарплату.

Для создания условий для инклюзивного образования необходимы немалые денежные средства. А ведь того финансирования, которое выделяется школам сегодня, порой не хватает даже на текущий ремонт, не говоря уже о том, что многие образовательные учреждения закрываются по причине аварийного состояния помещений.

Если же говорить о выборе родителями места обучения, нужно понимать, что они мало знают о потребностях и потенциальных возможностях своих детей.

Интегрированное обучение: быть или не быть?

Исходя их всего выше сказанного, можно сделать однозначный вывод, что создание интегрированных классов в нашей стране сопряжено с целым рядом сложностей, из-за которых своевременность и эффективность такой формы обучения вызывает серьезные сомнения.

Так может быть, лучше оставаясь в старой системе, дополнять ее некоторыми элементами инклюзивного образования? Например, заниматься развитием ребенка с раннего детства, пользуясь советами педагогов-коррекционистов. Или создавать дошкольные учреждения для особенной категории детей. Ведь чем раньше они овладеют специальными навыками, тем быстрее они смогут интегрироваться в общество.

Понятно только одно, что в любом вопросе должна быть золотая середина: нельзя игнорировать все новшества, как нельзя рушить все старое до основания.

И при достижении такой "золотой середины" (например, если дети будут обучаться вместе где-то со старшего звена общеобразовательных школ) инклюзивное образование может быть качественным.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей (Назарова Н.М., 2000).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Применительно к детям это означает следующее.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отводились, манере обращения с ними. Некоторыми из таких «ниш» или моделей являются (Wolfensburger, 1969):

«Больной человек» (лица с огра­ниченными возможностями - больные люди, рассматриваемые как объект лечения).

Следует помнить, что образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие.

Эта модель стимулировала развитие научных исследова­ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. В современных условиях эта модель недостаточна, так как сама по себе является ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек» (человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному) лежала в основе применения негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями.

Модель «Угроза обществу» (некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу) опиралось на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

Главной задачей м одели «Объект жалости» (к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда) является только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

Сущность модели «Объект обременительной благотворительности состоит в том, что траты на содержание лиц, страдающих различными нарушениями, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие» (наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию): общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям, человек с ограниченными возможностями имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все).

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению Т.В.Вареновой, имеет свои положи­тельные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об­щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль­ного интегрированного обучения ограничены. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от­носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недо­статки. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

развитие навыков общения и нестандартного мышления

(у обеих сторон);

возможность проявления гуманности, сочувствия, мило­сердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания;

снижение опасности возникновения снобиз­ма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исклю­чительности;

исчезновение страха у здоровых, нормально разви­вающихся школьников перед возможной инвалидностью.

В 40-х гг. ХХ века был проведен ряд экспериментов с различ­ными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящи­ми демократическую, автократическую и анархическую модель (К. Левин и др.). Результаты исследования показали, что демо­кратические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необхо­димые для этого условия, ибо они усваиваются значительно труд­ нее, чем авторитарные установки (Н.М.Назарова, 2000).

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу­менты:

неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо ус­певающим учащимся, лишая их возможности продвигать­ся в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост спо­собных учеников;

дети с трудностями в обучении находятся вне выгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;

учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле­мой: кого обделить вниманием, заботой и временем;

стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения в нашем обществе «дитем социаль­ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа­гогики». Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от­ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом (ребенок с особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно, так как весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными квалифицированными кадрами, с применением специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб­ного материала, которые соответствуют познавательным возмож­ностям каждой категории детей). Обучение, помимо коррекцион­но-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реаби­литационную, что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастер­ские для профессионально-трудового обучения, которое в массо­вых школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе­циальной школе обходится государству в 3-5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва­ют себя.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т. е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?

Чему, т. е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе?

Основной идеей интегративной педагогики является положение: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не толь­ко призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребен­ка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров.

Основной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внеш­ней и как можно больше внутренней дифференциации. По мнению ряда авторов, интеграции нет при формуле 2х4х6х20 (2 – страницы ­переплета одной книги, 4 - стены в одной комнате, 6 - количе­ство уроков в день, 20 - наполняемость класса).

Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение детей в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объе­динение) и социоэтальную (включен­ную: полное снятие со­циальной дистанции, равноправное партнерство в совместной де­ятельности).

Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер­нальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой пси­хического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы (Назарова Н.М., Гонеев А.Д. и др.), связаны с финансово-экономическими проблемами; с не­соответствием государственных стандартов высшего специально­го образования требованиям современной специальной (коррек­ционной) школы и интегрированному обучению детей с пробле­мами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-право­вой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и на­учной литературы по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.

1.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи правовых дисциплин.

1. Интеграция в правовом обучении

Правовое образование рассматривается как условие формирования индивидуальных способностей, получения знаний и навыков социального функционирования.

Правовое образование, чтобы быть успешным, может носить непрерывный и преемственный характер. В зависимости от программы развития, профиля, реальных возможностей образовательного учреждения курс права с 1 по 11 класс может строиться как:

§ систематический (сквозной) курс;

§ модульный курс наряду с другими социально-гуманитарными курсами или интегрированным курсом обществоведения;

§ часть интегрированного курса обществознания.

В интегративном подходе рассмотрение правовых вопросов осуществляется в рамках курса «Обществознание», нацеленного на комплексное изучение основополагающих понятий политологии, культурологи, философии, экономики, этики, а также права. Интеграция принадлежит к числу дидактических принципов . Интегративное образование - это средство развития личности; способ активизации познавательной деятельности учащихся; это вид индивидуальной работы с каждым учеником. Оно способствует развитию когнитивно-познавательной и аффективной систем ученика. В этом и заключается развивающий эффект интеграции.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Это целая область науки, которую условно можно назвать структурной методологией интеграции. Современная система образования позволяет использовать в практической деятельности учителя не все виды интеграции. Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, правовой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Классификация интегрирования по А. Католикову.

§ Горизонтальная (объединение сходного материала в разных учебных предметах).

§ Вертикальная (объединение одним учителем в своём предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности).

Классификация интегрирования по О.И. Мальчиной.

§ Спецкурсы, в которых объединяются несколько предметов.

§ Блокирование разных разделов.

§ Изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов.

§ Курс, объединяющий знания на основе обобщённых операций мышления.

Классификация интегрирования по А.А. Ятайкиной.

§ Тематическая интеграция (2-3 учебных предмета раскрывают одну тему).

§ Проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают возможностями ряда предметов). Возникает обобщённая ситуация, предполагающая различные пути решения).

§ Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех средств и методов).

§ Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).

Виды интеграционных связей по:

1. Способ усвоения – репродуктивный, поисковый, творческий.

2. Широта осуществления – внутрицикловые, межцикловые.

3. Хронология реализации – преемственные, сопутствующие, перспективные.

4. Способ установления – односторонние, двусторонние, многосторонние, прямые и обратные.

5. Постоянство реализации – эпизодические, периодические, систематические.

6. Форма «организации» - поурочные, тематические, сквозные, комплексные.

Внедрение интегративной образовательной модели предопределяет целесообразность комплексной образовательной системы:

§ подбор психолого-педагогической литературы;

§ реализацию элементов технологий развивающего обучения;

§ интеграцию предметов посредством бинарных уроков и внеклассных мероприятий;

§ составление программ элективного и факультативного курсов.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин .

Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

В-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности.

В-шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:

§ способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

§ в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

§ не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

§ интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждый из этих уроков ведут два и более учителей-предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук.

В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей.

Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.

Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения «деятельных сил» (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная.

Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей - проявление творческой активности учителя.

Закономерности интегрированного урока : весь урок подчинен авторскому замыслу; урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого; соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.

Интегративный урок - это урок, органически соединяющий содержание несколько сложных учебных дисциплин. Используется в тех случаях, когда необходимо сформировать у учащихся целостное, системное представление о сложных процессах, о крупных понятиях, законах, проблемах. Особенно важны в тех случаях, когда необходимо показать органическую связь между теорией и практикой.

Примеры применения методов интеграции в правовом обучении.

Учитель может дать задание написать реферат на одну из следующих тем:

1. Вопросы государства и права в произведениях А.С.Пушкина

2. Юридические мотивы в творчестве В.Д.Поленова

3. Вопросы права в Библии

Или ставит проблему «Естественные науки: их связь с правом» серией взаимосвязанных вопросов

1. Место химии в криминалистике

2. Биология на службе следствия

3. Использование достижений физики в раскрытии преступлений подводит учеников к ее решению данной проблемы

Колесина Карина Юрьевна

ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

Актуальность исследования.

Современный этап развития отечественного образования характеризуется многообразной инновационной деятельностью школ. Наблюдается сложный процесс становления нового, личностно-ориентированного типа образования. Можно выделить несколько путей "вхождения" в личностно-ориентированное образование (дифференцированное обучение, вариативная организация учебного процесса и др.), одним из которых является построение процесса обучения на интегративной основе.

Настоящее исследование выполнено в рамках межпредметной интеграции и имеет два взаимосвязанных контекста: общедидактический, направленный на изучение общих принципов и закономерностей интеграции содержания и других компонентов обучения, независимо от конкретной познавательной области, и конкретнодидактический, показывающий, как общедидактические положения функционируют в интегрированном обучении иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе и по существу размывают его предметный характер. Актуальность заключенной в работе педагогической идеи интеграции определяется несколькими факторами. Во-первых, тем, что одна из достаточно традиционных, но и современных задач образования состоит в восприятия учащимися целостной картины мира, тогда как действительный учебный процесс построен преимущественно на предметной, и значит, локальной, нецелостной основе. Следовательно, необходимо изыскивать способы ограничения предметно-центрического построения обучения, пути выхода на интегрированное обучение. Во-вторых, истинно современное образование определяется как человекосозидающий процесс, процесс становления целостного образа "Я", "Эго", между тем как предметная, локальная организация обучения направлена на формирование человека "по частям". Важен поиск таких моделей обучения, которые бы обеспечивали целостное развитие и саморазвитие личности. Наконец, в-третьих, интегрированное построение учебного процесса, по сравнению с предметным, заключает в себе значительно больше технологических возможностей. В условиях сближения и слияния разнокачественных знаний, способов деятельности, приемов мышления и т.д., а именно эти параметры присущи интегративным образовательным процессам, легче создать, например, проблемные ситуации или эмоционально-психологические установки в уроке, обеспечить взаимное обучение осуществить погружение и т.д., т.е. использовать доказавшие свою эффективность современные образовательные технологии.

На интегрированное построение учебного процесса ориентирует "Базисный учебный план средне общеобразовательной школы", в котором указаны не предметы, а образовательные области. Отчасти в том же направлении ориентируют и временные образовательные стандарты, а также другие нормативные документы по реформированию школы.

На значение интеграции в образовательном процессе указывается в педагогической науке и прежде всего в дидактике. Так, идею необходимости межпредметных связей, а они могут быть интерпретированы как одна из форм интеграции, высказывал еще К.Д. Ушинский. Он считал, что весьма актуальной и перспективной является связь между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Она способствует, как утверждал педагог, расширению и углублению знаний, их превращению к концу обучения в мировоззренческую систему, В 20~е г.г. 20 в. в отечественном образовании получило распространение комплексное обучение, программы которого включали три комплекса: ."Природа", "Труд", "Общество", Новая организация процесса обучения нашла отражение и в научных публикациях (С.Т. Шацкий и др.). К сожалению, положенная в основу программ идея интеграции не получила а последующие годы развития. В 50-60-е г.г. в центре теоретической я практической дидактики были аспекты межпредметных связей (C. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмудов и др.) как единстве общего, политехнического и профессионального образования. В дальнейшем исследование подверглись пути осуществления межпредметных связей, их последовательность и взаимозависимость, виды связей между ведущими идеями и понятиями смежных учебных дисциплин, образовательные и воспитательные функции межпредметных связей (В.В. Давыдов, Г.О. Костюк, М.Н. Скаткин). Было показано, что организующие функций в связях между дисциплинами выполняют идеи и понятия глобального характера, а уже они "обрастают" теориями, понятиями, фактами, выходящими пределы одного предмета, и создают целостную научную систему знаний о природе и обществе. С 70-х г.г. межпредметные связи уже рассматриваются в качестве ведущего принципа дидактики и в настоящее время определяются как один из путей интеграции школьного образования. Исследования В.Н. Максимовой, Л.H. Федоровой, Н.А. Рыковой и др. убедительно показывают, что интеграция учебных дисциплин способствует повышению теоретического уровня изучаемых дисциплин и приобщению школьников к системному методу мышления, развивает способности учащихся к синтезу знаний из различных предметов, является их организующим звеном.

Определенный вклад в разработку идей интеграции внесли ростовские педагоги, посвятив им сборник . Заметной глубиной в указанном сборнике выделяется статья Г.И. Герасимова об интеграции как сущности и форме организации современного образовательного процесса.

Большое внимание интеграции учебных предметов уделяется в зарубежных психолого-педагогических исследованиях. Для каждого из современных направлений развития дидактики различных стран мира - неопрагматического, технократического, когнитивистского, гуманистического - характерен принцип комплексности при построении школьных программ. Итерированные курсы "Гуманитарные науки", "Социально-экономические науки", "Естественно-математические науки" получили широкое распространение в школах США, Англии и других стран. Предлагаются различного типа программы: "спиралеобразные" - на основе ведущих структур, вокруг которых концентрируется учебный материал из разных учебных дисциплин (например, программа "Энергия"), небольшие интегрированные курсы по охране природы, комбинированные программы, объединяющие несколько предметов в одной программе. При этом процесс интеграции охватывает не только содержание образования, но и формы организации учебной работы: "Интегрированный день", "Комплексные занятия", "Слитные уроки", "Учебные исследовательские центры". Не без влияния процессов интеграции в сфере содержания образовательного процесса в последние года интегрируются типы учебных заведений: "Объединенная школа" Англии, "Общая школа" Германии.

До последнего времени в зарубежной педагогике слабо исследовались возможности интеграции иностранного языка с другими учебными дисциплинами. Однако в настоящее время в учебный процесс стали широко внедряться интегрированные гуманитарные курсы, включающие иностранный язык, и даже курсы, интегрирующие несколько иностранных языков.

Проблема интеграции иностранного языка с другими предметными областями, в т.ч. с содержанием предметов художественно-эстетического кого цикла, все более привлекает внимание и наших отечественных дидактов и методистов. Повышенное внимание педагогов к данной проблеме объясняется их стремлением поднять иноязычную культуру общества. Как известно, она является весьма низкой. Ведутся теоретические и практические поиски интенсификации процесса обучения иностранному языку, включая, естественно, и английский как наиболее распространенный и весьма привлекательный по ряду других причин. Одним из направлений этих поисков и является задача соединения обучения иностранному языку с художественно-эстетическим развитием учащихся. В этом плане отметим публикация Л.П. Загорной о разработке интегрированного курса иностранного языка на основе художественного материала В. М. Филотова об учебно-методических комплексах на коммуникативной, игровой и интегративной основе, P.И. Ворониной о связи интеграции и вариативной организации обучения иностранному языку, И.Н. Зотеевой о межпредметной интеграции при обучении французскому языку, О П. Ереминой об обучении иностранному языку на интегративной основе.

Из сказанного следует, что в педагогике наблюдается интерес к интегративным процессам, прежде всего в области содержания и технологий образования. В дидактике, однако отсутствует общий и целостный взгляд на проблему интеграции, с одной стороны. С другой, мы не обнаружили работ, в которых бы общедидактические интегративные закономерности были рассмотрены под углом зрения их функционирования в относительно конкретной сфере учебной деятельности учащихся, в частности в процессе обучения иностранному языку в начальных классах. Это делает избранную нами «двухъярусную» тему весьма актуальной. В одном процессе оказываются последовательно завязанными общая и предметная дидактика, дидактика и методика.

Говоря об актуальности избранной темы надо иметь в виду и следующее обстоятельство. В школах, в условиях их реформирования, наблюдается творческий подъем. Ведутся активные поиски нового, однако во многом они имеют неясный, диффузный, неопределенный характер, в т.ч. и в сфере интеграции. Необходима научная отработка новых моделей обучения, одна из которых и стала предметом настоящего исследования.

Итак, объектом данного исследования является современный образовательный процесс. Предмет исследования имеет двустороннюю природу - интегрированное обучение как обще дидактический процесс, с одной стороны, интегрированное обучение иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе, с другой.

Цель работы состоит в том, чтобы разработать возможный механизм интеграции содержания и других компонентов обучения и специфическую модель его функционирования в конкретной предметной области - а области иностранного (английского) языка.

Гипотеза исследования заключается в том, что если разработать указанный механизм интеграции и специфическую модель его функционирования я на данной основе придать учебному процессу интегративный характер, то это:

Предопределило бы целостное развитие личности в образовательном процессе;

Обогатило бы мышление современного учителя новым, целостным ведением педагогической действительности;

Учитель получил бы один из важных дидактических инструментариев "вхождения" учебного процесса в личностно-ориентированное образование;

Повысилось бы, как следствие общая результативность и надежность учебного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Выявление и описание основных функций интеграции содержания образовательного процесса;

Изучение образовательной области как основы интеграции содержания, определение уровней я других характеристик интеграции;

Обоснование интеграции содержания как принципа современного образовательного процесса; выявление интегрирующих факторов, взгляд на их классификацию;

Изучение технологии построения и функционирования учебного процесса на интегративной основе;

Диагностике состояния интегрированного обучения в школьной практике и определение перспектив его оптимизации;

Конкретизация общедидактических положений интеграции в условиях обучения иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе;

Разработке программы обучения иностранному (английскому) языку на художественно - эстестической основе (I кл.).

Методологическая основа исследования представлена теориями Н.А. Бердяева и других представителей русской гуманистической философии о человеке как основной антропологической, культурной и социальной ценности. Активно использована та часть диалектической логики, которая рассматривает с отношение общего, единичного и особенного. Автор исходил из идей системного (Л. Берталанфи, Б.Г. Юдин) структурного (В.И. Свидерский) и других современных научных подходов. Следовал также психологической идее Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития.

Теоретической основой исследования являются идеи гуманизации учебного процесса В.А. Сухомлинского, концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, ее же концепция педагогической культуры учителя, работы П. Эрдниева по укрупнению дидактических единиц усвоения, А.Н. Леонтьева о личностном смысле, В.В. Давыдова о видах обобщений в обучении, В.М. Монахова, В.В. Серикова об образовательных технологиях, Л.В Занкова о принципах обучения в начальной школе, концепция исходных логических структур процесса обучения В.Т. Фоменко, работы Т. Китайгородской об интенсивном обучении иностранному языку, Е.А. Михайлычева по вопросам педагогической диагностики.

Методы и этапы исследования. Автором были использованы следующие методы исследования: изучение теоретических материалов, ознакомление с опытом школ в области интеграции (через анализ авторских программ и посещение уроков), анкетирование (школы №№ 36, 5, 77 г. Ростов н/Д, М 9 г. Гуково, школы Аксайского района), опытное обучение с интроспекцией, эксперимент, моделирование, педагогическое проектирование. Опытная работа автора и эксперимент осуществлялись диссертантом в специализированной (английской) школе № 36 г. Ростова-на-Дону в I99I-I992, 1992-1993, 1993-1994 уч. г.г. в J-3 классах, 1994-1995 уч. г. в 5 классах, - с 1992 г. по настоящее время диссертант проводит уроки непосредственно в качестве учителя. Исследование осуществлялось в четыре этапа: 1-й этап - 1991-1992 уч. г. Данный этап имел предварительный и подготовительный характер, включая осмысление идеи и гипотезы исследования, изучение научно-педагогической литературы по проблеме исследования и ознакомление с опытом школ, начало эксперимента. 2-й этап - 1992-1993 уч.г. На данном, продвинутом этапе исследования проводилась активная экспериментальная работа, уточнялись цели, задача, гипотеза исследования, использовалась тестовая диагностика. 3-й этап - 1993-1994 уч. г. Это была завершающая стадия эксперимента, в соответствии с планом исследования, характеризуемая осмыслением результатов и подведением общих итогов. 4-Й этап - 1995 уч.г. - эксперимент был продолжен и проводится в настоящее время, однако в основном вне рамок настоящего исследования, с акцентом на специфике и преемственности интеграционных процессов при переходе обучения с начальной на среднюю ступень. В рамках же данного исследования автор оформлял полученные результаты в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем научно обоснована и раскрыта сравнительно новая для дидактики категория "интеграция содержания", показано преобразующее влияние интерированного содержания на другие аспекты обучения, структурно выделены основные компоненты и связи, участвующие в интегративном процессе и образующие механизм его функционирования, отражены особенности действия общедидактических закономерностей интегративного плана в специфических условиях обучения иностранному (английскому) языку на художественно-эстетической основе. Обоснован, если обобщить сказанное, один из важнейших путей вхождения учебного процесса в личностно-ориентированное образование.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяются его научной новизной. В теоретическом плане интеграция содержания возведена в работе в ранг дидактического принципа, не вписываемого в классическую систему принципов и обусловливающего необходимость, на что указывают авторы и некоторых других диссертационных исследований, новой номенклатуры принципов обучения. Автором введен в оборот ряд и других концептуальных понятий, таких как "вертикальная интеграция", "горизонтальная интеграция", "уровни интеграции", "интегрирующий фактор", "дезинтеграция". Практическая значимость исследования" состоит в том, что оно предлагает учителю дидактический инструментарий, аппарат построения процесса обучения на интегративной основе, обращенный, во-первых, к учителям любой специальности независимо от их предметной деятельности; во-вторых, к учителям иностранного языка в начальных классах, поскольку общедидактический подход к интегрированному обучению в исследовании преломляется через специфику обучения иностранному языку младших школьников, в-третьих, к учителям, задействованным в сфере обучения искусству, с которым иностранный язык как учебный курс интегрируется.

На защиту выносятся:

1. Идея интегрированного обучения как стратегия современного образовательного процесса.

2. Концептуально-дидактическая модель построения процесса обучения на интегративной основе.

3. Технология интеграции содержания и других компонентов процесса обучения.

4. Принципы разработки и содержание программы интегрированного курса английского языка на художественно-эстетической основе.

Достоверность результатов исследования. Ока подтверждается систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных классах, сравнительным анализом результатов как на промежуточных, так и на заключительном этапах исследования, Экспертная оценка качества учебной деятельности учащихся осуществлялась посредством тестовых заданий, а основу которой была положена многоуровневая система знаний З.П. Беспалько, известная своей эффективностью. Диссертант пытался усилить аргументацию развиваемых положений и выводов многофакторным, (методологическим, дидактическим, психологическим, структурным) анализом.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Они осуществлялись, помимо специальной опытно-экспериментальной работы, в различных формах. С идеей интегрированного обучения автор неоднократно выступал на научно-методических конференциях Ростовского университета, и школах г. Ростова н/Д и Ростовской области, на методических семинарах. Результат исследования отражены в восьми публикациях диссертанта, с ними ознакомлены и их реализуют учителя экспериментальной школы г. Ростова н/Д, школы № 2 г. Аксая, школы № 9 г. Гуково. Результаты исследования включены также в учебные программы курса педагогики в Ростовском университете, курса педагогики для слушателей в Ростовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Программа обучения английскому языку на художественно-эстетической основе реализуется в ряде ростовских школ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во "Введении" обосновывается актуальность избранной темы, обозначены объект, предает, гипотеза, задачи исследования, его методологическая и теоретическая основа, методы и этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту основные положения работы, приведены факты, подтверждающие достоверность результатов исследования, показано их использование в реальной деятельности учебных заведений.

В главе 1 "Интегрированное обучение как педагогическая проблема" рассматриваются общедидактические аспекты интеграции, с акцентом на содержании учебного процесса как его материальной и духовной субстанции. -

Согласно замыслу исследования, глава открывается выявлением и характеристикой Основных функций интеграции содержания. Показано, в частности, ее развивающее значение: в сознание учащихся "закладывается" высокий тип ориентировочной деятельности, у них формируется мышление значительного радиуса действия. Знания и способы деятельности, которые в обычных предметных условиях являются взаимноудаленными во времени и которые в силу этого могут быть не "схвачены" мышлением учащихся, в условиях интегрированного обучения предельно сближены и тем самым способствуют развитию гибкой ориентации учащихся в разнокачественнных и разноуровневых системах знаний и способов деятельности. Показано также, что построение процесса обучения на интегративной основе позволяет включить "на равных" левое и правое полушарие мозга, предельно слить в учебном процессе логическое и образное мышление учащихся, рациональную и эмоциональную сферу деятельности, стремясь к их единству. Отсюда путь к решению имеющего место в образовании противоречия между гуманитарной и естественно-математической культурами. Более того, интеграция злокачественного содержания способствует реализации ценностного подходе в обучении, повышает уровень личностной мотивации учащихся. Одно и то же содержание, воспринятое учащимися на уровне значений в рамках "собственной" предметной области (например, "Математика"), может быть воспринято ими как определенная ценность в рамках другой предметной области (например, "Живопись"), откуда безусловный интерес многих учащихся к спецкурсу "Математика и живопись". В данном факте автор видит и другую, более сущностную сторону интеграции. Закладывая в содержание образовательного процесса два полюса культур, схватывая их одной "скобой", синтезируя их, учитель обеспечивает учащимся условия для внутреннего диалога культур, являющегося, согласно авторитетным научным взглядам, движущей пружиной развития личности. Образование предстает как культурообразующий, а значит, и как человекосозидающий процесс именно в данной, интегративной форме.

Из сказанного следует, что интеграционные процессы, сопровождающие обновление содержания, столь значительны по своей потенциальной результативности, что они могут быть возведены в дидактический принцип - принцип интеграции в обучении. Принцип, как известно, является исходной позицией чего-либо, а значит, и началом его стратегии. Придание интеграции статуса принципа обеспечивает этому понятию фундаментальность и соотносимо с новой, гуманистической стратегией образовательного процесса.

С дидактическим принципом интеграции тесно связано понятие "образовательная область", которое использовано "Базисным учебным планом", вместо традиционного понятия "учебный предмет". Диссертант подчеркивает, что "образовательная область" заметно выходит за границы предмета и возникает из общности нескольких предметных областей. По определению автора, она является основой интеграции содержания образовательного процесса и служит отправной точкой разграничения ее на виды, по степени взаимной удаленности материала, интеграция может быть ограничена рамками одной образовательной области (курс математики на геометрической основе, в котором алгебра и тригонометрия сведены к геометрии) и различными образовательными областями. Образовательные области при этом могут быть близкими (курсы иностранного языка на художественно-эстетической основе, литературы на музыкально-изобразительной основе, курс совместного изучения русского и иностранного языков) и взаимно-удаленными, даже противоположными (спецкурс "Достоевский, и Эйнштейн").

В главе также выделены и охарактеризованы виды интеграции по способу развертывания содержания во времени. Она может быть "вертикальной", при которой логические и временные отношения совпадают, и "горизонтальной", когда то же содержание выводится на один временной уровень. Примером «вертикальной» интеграции является такое изучение древнегреческой цивилизации в интегрированном курсе "история цивилизации", при котором в течение учебного дня рассматриваются вначале событийная история Древней Греции, затем древнегреческая мифология и литература, после чего - скульптура и архитектура в Древней Греции, наконец - древнегреческая музыка (пк. № 9 г. Гуково Ростовской области). При "горизонтальной" интеграции указанные блоки всего модуля, связанного с древнегреческой цивилизацией, изучаются одновременно, параллельно, с различной степенью взаимопроникновения.

Особое внимание в главе уделено вопросу уровней интеграции. На элементарном уровне она имеет примитивный, фрагментарный, часто компилятивный характер. Множество традиционных межпредметных связей, по данным автора, относятся именно к данному уровню интеграции. Она, далее, может быть, достаточно выраженной, отличаться значительным взаимопроникновением разнохарактерного содержания, не приводящим, однако, к трансформации больших массивов содержания в новое качественное состояние (например, одновременное изучение на одном уроке системы математических координат в курсе математики и географических координат в курсе географии, Рассветовская школа Ростовской области). Данный уровень интеграции автором условно обозначен как средний, интеграция может быть и глубокой, характеризуемой новообразованием, полным взаимослиянием разнохарактерного содержания (интегративный курс естествознания из содержания физики, химии, биологии, географии).

Стержневым вопросом рассматриваемой главы является выделение и анализ интегрирующих факторов, род которыми понимается содержание, обладающее проникающей способностью, способностью быть включенным в "инородное" содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка. Интегрирующие факторы делятся в диссертации на две группы; общего плана и предметного плана. Интегрирующим фактором общего плана может быть, например, проблема, посредством которой стягивается и вокруг которой группируется разнородное, разнопредметное содержание. В качестве интегрирующего фактора предметного плана может выступить, например, история как предметная область , когда историческое знание включается в курсы математики, физики, химии, географии (история жизни ученых, история открытий и т.д.).

Назовем некоторые из рассмотренных в диссертации интегрирующие факторы общего плана:

Деятельностный компонент содержания: В инновационной работе уже многих учителей и отдельных школ все содержание образовательного процесса начинает представать как единое поле деятельности учащихся (аналитические и графические способы решения задач по математике; спектральный анализ, эксперимент по физике; текстовой анализ в литературе и т.д.). В этом многообразии и единстве способов деятельности вполне логично усматривать интеграционный процесс. Метод наблюдения, например, имеет место в ряде предметных областей, в т.ч. естественных и гуманитарных и, таким образом, служит одним из начал их интеграции.

Интеллектуальные технологии как компонент содержания. В качестве примера интеллектуальной технологии как фактора интеграции содержания в диссертации использованы метода чтения, обучение которым должно входить в компетенции не только русоведов, но и математиков, физиков, музыковедов, поскольку их тексты имеют своп специфику. Школам рекомендуется разработка единой программы обучения чтению, включающей весь педагогический персонал.

Экологический компонент содержания. Интегрирующая функция данного компонента пока ограничивается слабой степенью интеграции, но безусловно, что ввиду крайне актуальной задачи экологического образования и воспитания учащихся интегрирующее значение экологического фактора будет возрастать. Уже имеются, прежде всего в школах или классах экологической направленности, общие экологические курсы, интегрирующие экологические аспекте различных предметных и образовательных областей, а также факультативы и спецкурсы, посвященные отдельным, но тоже интегрированным проблемам экологии. Поскольку посредством лишь экологических курсов факультативов и спецкурсов всех задач экологической подготовки учащихся не решить, дается попытка экологизироватъ содержание в рамках каждой предметов и образовательной области. Имеется интересный, по мнению диссертанта, опыт разработки курса, интегрирующего иностранный язык и экологию (шк. № 45 г. Ростова н/Д).

Из других интегрируюших факторов общего плана рассмотрены "я" как компонент содержания, искусство как его особая сфера, региональный компонент содержания как среда обитания учащихся.

Назовем также некоторые из интегрирующих факторов предметного плана:

Информатика. Это несомненно актуальный интегрирующий фактор, способствующий всеобщей информатизации содержания, от "центра", представленного курсом информатики, к "периферии", представленной другими учебными курсами. В школах уже имеется некоторой опыт изучения способов кодирования информации посредством русского (родного) и иностранного (английского, французского, немецкого) языков ч курсах русского и иностранного языков, начиная с первого класса, посредством метафор и эпитетов в курсе литературы, посредством математических знаков в курсе математики, посредством физических знаков в курсе физики, посредством химических знаков в курса химии. Природоведческое содержание уже в начальной школе может дать значительный материал информации, "записанной" в слое почвы, поперечных кольцах деревьев, в геологических отложениях. Мир сознанию учащихся в данном случае предстает как единое информационное поле, в этом смысле характеризуемого интегрирующего фактора.

Математика. Она является языком науки, ее мета-языком. Следовательно, она должна «работать» как в естественно-научной, так и в гуманитарной сфере, в истории, например. В одном из математических классов функционирует спецкурс «Математические методы в работе с историческими документами». Надо обратить внимание, что интегрирующим факторм здесь выступает не история, а именно математика, в других случаях, как было сказано, им может стать история, хотя в обоих случаях имеется стык одних и тех же предметных областей – математики и истории. Диссертант считает возможным и целесообразным включение в учебный план школ, в особенности повышенного типа спецкурса, «Математические методы в лингвистика». Такой спецкурс представляется разумным: он обогатил бы учащихся в математике как действительно неком всеобщем языке, а с другой стороны – «обычный» язык через математику предстал бы новой гранью учащимся, интересующимся лингвистикой.

Иностранный язык. Представленное в курсе иностранного языка содержание - из самых различных областей человеческой жизни, большой частью из жизни и истории страны, язык которой осваивается. Изучаемая страна предстает в некотором смысле интегрирующим компонентом, окрашивая различное содержание в один и тот же тон этой страны, хотя главное интегрирующее значение иностранного языка все же в другом. Получающее распространение обучение различным курсам на иностранном языке (математика, история, география) - такая "растекаемость" иностранного языка по всему содержанию и такое органическое слияние разнопредметных познавательных сфер, что создаются самые благоприятные условия для многообразного овладения иностранным языком. Создается своего рода единая и внутри этого единства разноситуативная языковая среда, непрерывно "питающая" детей языковым материалом.

Аналогичным образом в диссертации рассмотрены такие интегрирующие факторы предметного плана, как литература, русский язык, черчение.

В исследовании подвергнуты анализу технологические аспекты интеграции содержания. К ним относятся: вычленение сквозных межпредметных идей, разработка межсистемных, в т.ч. межпредметных познавательных задач, проведение уроков интегрированного типа (когда на одном и том же уроке оказываются учителя различных специальностей). Прослежена связь технологий, направленных на интегрированное построение учебного процесса, с другими современными технологиями (например, с проблемными и крупноблочными технологиями), с опытом учителей-новаторов.

Заключительная часть главы посвящена диагностике интегрированного образования, свидетельствующая, что современный учитель, высоко оценивая функции интегрированного образования, не вполне четко представляет себе способы его практической реализации и возможности интеграции из различных предметных и образовательных областей. Учителя иностранного языка заметно выделяются профессиональной компетентностью в сфере интегрированного обучения, в особенности в вопросах перспектив его реализации, однако и они испытывают затруднения в связи с научно-методической неразработанностью проблемы.

В главе II "Психолого-дидактические аспекты интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе" общедидактические проблемы интеграции приобретают суженную, болев конкретную форму воплощения. Общий подход к интеграции здесь преломляется через возрастные особенности учащихся начальных классов, специфику обучения иностранному (английскому) языку и тех предметных и образовательных областей, с которыми он интегрируется как учебный курс.

В соответствии с замыслом и логикой исследования начало главы посвящено уяснению факторов, обуславливающих обучение иностранному языку на художественно-эстетической основе. Анализ возрастных и психологических особенностей учащихся младшего возраста, с одной стороны, специфики иностранного языка как предметной области, с другой } - с необходимостью приводят к выводу о целесообразности обучения иностранному языку в начальных классах на художественно-эстетической основе. Вся классическая и современная психология свидетельствуют об активной деятельности в ребенке первой, образно-эмоциональной сигнальной системы. Музыка, пение, живопись, сказки - тот образно-эмоциональный фон, который, осуществляя художественное развитие детей, максимально способствует решению и сверхзадачи - освоению содержания, развертываемого на данном фоне. Тембральный слух, согласно психологии, в процессе онтогенеза предшествует фонематическому. Между тем специфика любого языка, а иностранного в особенности, такова, что его освоение мало дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык является средством выражения мысли о реальной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин (И.А. Зимняя) Внутренняя природа иностранного языка лишена, таким образом, собственной предметной основы и имеет ее в соседних сопредельных предметных и образовательных областях, в искусстве. Построение процесса обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе приобретает объективный характер. Психологи утверждают: сущность взаимосвязей между предметами заключена в образовании межсистемных и межпредметных ассоциаций, и только эта, сложная разновидность связи психических процессов в состоянии обеспечить целостность освоения содержания (Ю.А. Самарин, Б.Г. Ананьев).

В исследовании показано, что фактически все учебные предметы в начальных классах несут в себе художественно-астатическую информацию, однако, не соприкасаемые тесно с иностранным языком, они не выполняют по отношению к нему значительной побудительной и активизирующей функции. Необходима специальная работа по организации интегрированной деятельности учащихся.

Важен и такой момент. В условиях рассматриваемого построения" процессе обучения, характеризуемого разнородной деятельностью учащихся, они сталкиваются с новыми речевыми задачами, попадают в новые речевые ситуации. Речевой запас, как правило, небольшой, в процессе различных комбинаций языковых единиц начинает действовать. Актуализируется как стимульная, так и ценностная, смысловая мотивация. Художественно-эстетическое развитие учащихся становится и углубленным языковым развитием учащихся.

Особое по значимости место в главе занимает разработанная автором экспериментальная программа интегрированного курса английского языка на художественной-эстетической основе для начальных классов. Программа, имеющая характер схемы-блока, естественно, исходит "от" английского языка и основывается на коммуникативной, преимущественно ситуативной деятельности учащихся, их речевом общении и включает следующие блоки: I. Сферы общения (семейно-бытовая, учебно-трудовая, культурная и др.); 2. Функции общения (познавательная, этикетная, регулятивная, ценностно-ориентационная и др.); 3. Предмет речи (о себе, о членах своей семья, о своих друзьях, о семье своего друга, о сказочных персонажах, о своих игрушках, о различных играх, о любимых животных и да.); 4. Коммуникативные задачи, решаемые в ситуации общения ("Расскажи о себе: как тебя зовут, сколько тебе лет, откуда и где живешь"; "Покажи картинки с изображением любимых сказочных персонажей и скажи, как их зовут"; "Познакомься с мальчиком из Великобритании"; "Покажи фото своей семьи и расскажи о ней" я др.); 5. Речевой продукт (рассказ-монолог, описание, диалог-расспрос, рассуждение, сообщение, пересказ и др.); 6. Интеграция с предметами художественно-эстетического цикла (музыка: разучивание детьми песен на английском языке и др.; рисование: например, по теме. "В гостях у сказки" учащиеся изображают своих любимых героев, а на уроках английского языка рассказывают о них, используя свои рисунки; чтение: например, читая рассказы на русском языке, предусмотренные программой не чтение, учащиеся знакомятся с различными литературными героями, о которых могут рассказать на уроках английского языка; физкультура: упражнения, разучиваемые на уроках физкультуры, могут быть использованы на уроках английского языка в качестве физической зарядки).

Разработка экспериментальной программы потребована изучения интегративных возможностей, с ориентацией на английский язык, тех предметов художественно-эстетического цикла, которые могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, а также приведения во взаимное соответствие всех обозначенных выше блоков программы.

Раскрывая методику работы по реализации указанной программы, диссертант обращает внимание учителей на необходимость следования таким принципам обучения иностранному языку, как комплексная реализация образовательных и практических умений и навыков, коммуникативная направленность обучения, опора на родной язык, коллективное взаимодействие. В диссертации данные принципы рассмотрены под углом зрения интегрированного обучения английскому языку и показано, что в условиях интеграции они могут быть реализованы наиболее полно.

Общая оценка разработанной автором и приведенной выше программы обучения английскому языку на художественно-эстетической основе состоит в том, что процесс обучения приобрел для учащихся характер имманентной, непрерывной среды. Именно данное обстоятельство, по мнению диссертанта, позволило осуществить глубокое и длительное погружение учащихся, поскольку погрузиться можно лишь в то, что характеризуется как субстанция, среда, поле.

Экспериментальная апробация программы показала, что особое место в качестве интегрирующего средства принадлежит игре. Заметим: речь идет по существу об интегрирующем факторе, выраженном не столько содержанием, на что было указано в главе 1, сколько технологией обучения. Игра органично синтезирует языковое и художественно-эстетические компоненты содержания и столь сильно «принимается» учащимися, что они играют, по данным автора, в английский язык и во внеурочное время, дома. Обучение детей, таким образом, вписывается в контекст их реальной жизнедеятельности, из субъекта чисто учебной деятельности они переходят в «субъекты жизни» (В.В. Бондаревская). Подтверждается известное дидактическое положение о необходимости соответствия избираемой технологии обучения особенностям содержания. В нашем случае языковое содержание обогащено искусством, искусство же соотносимо с игрой.

В главе приводятся диагностические данные, подтверждающие эффективность разработанной автором программы обучения английскому языку на художественно-эстетической основе.

Процедура намерения результатов экспериментального исследования предполагала отбор методик, которые позволили бы, учитывая трудности, связанные с возрастом испытуемых, провести, тем не менее, качественный анализ результатов работы по экспериментальной программе. Из разнообразных методов психолого-педагогического исследования в связи со сказанным наиболее соответствовали поставленным целям такие эмпирические методы, как наблюдение за учебно-познавательной деятельностью учащихся (обсервационный метод), хронология и опенка выполненной работы и некоторые психодиагностические методы (тестирование, беседы). Обработка и интерпретирование результатов эксперимента осуществлялась с помощью стандартных методов статистического и педагогического анализа.

Обучение учащихся по экспериментальной программе осуществлялось в нескольких группах, в т.ч. в группе I "А" класса (13 человек), в которой автор проводил уроки в качестве учителя и результаты которой приводятся ниже; вторая группа (12 человек) была избрана в качестве контрольной, обучающейся по традиционной предметно-урочной системе обучения. Одновременно для получения более объективных данных был проведен массовый диагностический срез показателей учебно-познавательной деятельности учащихся по тем же диагностическим тестам (первые классы СШ № 5, общее количество испытуемых - 78 человек).

Диагностика учащихся была разнофакторной, многомерной, подтверждающей как их общее продвижение, так и специально их языковое и художественно-эстетическое развитие,

Приводим в качестве примера данные по развитию перцептивных способностей учащихся. Как известно, у младших школьников восприятие (перцепция) слабо дифференцировано, ему свойственна слабость углубленного и целенаправленного анализа; в процессе восприятия выделяются мелкие, случайные детали; мал запас пространственных образов.

Материалом для исследования перцептивных способностей детей младшего школьного возраста были избраны рисунки, картинки, пейзажи (во время экскурсии); критериями оценки служили количество выделенных учащимися образов, степень их обобщенности, их словесное выражение, количество допущенных ошибок (всего 6 процедур измерения). По результатам измерений была составлена общая таблица количества образов, степень их обобщенности (низкий, средний и высокий уровень обобщения), оценка (по 5-бальной шкале) их словесного выражения.

Анализ показал, что результаты развития перцептивных способностей учащихся эксперементальной группы выше по всем трем показателям: среднее количество выделенных учащимися образов в трех группах испытуемых распределяется следующие образом: 12.7 (экспериментальная группа), 10,5 (контрольная группа), 10,0 (массовый срез). Как видим, обучение по интегрированной программе способствует более успешному развитию способности выделять как можно большее количество пространственных образов, их дифференциация и отражению в речевой оформлении. Наблюдения за учащимися, проводимые в процессе измерений, позволили отметить также большую углубленность детей экспериментальной группы в процесс наблюдания и высокий уровень понимания самой сути полученного задания.

В «заключении» диссертации рассматриваются перспективы исследования темы.

1. Пути реализации принципа интегрированного обучения английскому языку на базе предметов эстетического цикла// Тезисы докладов студенческой научно-теоретической конференции. - Ростов н/Д, 1983, - С, 85-86,

2. Игра как, компонент творческой деятельности учителя // Сб. Университет-школа: педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования. Материалы конференций Учебно-научно-педагогического комплекса «РГУ-школа».- ч.Ш. - Ростов н/Д, 1993. - С.. 33-87.

3. Реализация идей интегрированного обучения при изучении иностранного языка //Сб. Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность. Материалы конференции - ч. IV . - Ростов н/Д, 1993. - С. 24-27.

4. Идея интеграции в современном образовательном процессе (на материале обучения иностранному языку) // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - ч. I. - Общественные науки. – кн. 2, - Ростов н/Д, 1994, - С. 135-142 (в соавторстве).

5. Анализ образовательного стандарта по иностранному языку с позиций интегрированных процессов в обучении // Проект школьного образовательного стандарта и проблемы подготовки абитуриентов на факультетах университета. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. – Вып. IV, -Ростов н/Д, 1994. - С. 7-9.

6. Роль межпредметной интеграции в процессе усвоения знаний // Тезисы докладов студенческой научной конференции. - Ростов н/Д, 1994. - С. 110-111.

7. Обучающие игры как фактор интеграции подготовки учителя иностранного языка // Обучать игры в учебном процессе. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. - Вып. VI, ч. П. - Ростов н/Д, 1994. - С. 12-15 (в соавторстве).

8. Построение процесса обучения на интегративной основе. - Ростов н/Д, 1994. - 33 с. (в соавторстве).