Доклад "Образовательная среда"

В условиях перехода от индустриальной к информационной цивилизации системообразующим фактором развития общества становится информационно-коммуникационная сфера, активно влияющая на политический, экономический, социальный аспекты деятельности государства.

От информационно-технологического развития и его темпов сегодня зависят не только состояние экономики, но и уровень жизни населения, роль государства в мировом сообществе. Модернизация образования предполагает реализацию такой образовательной политики, которая способствует развитию современной системы непрерывного профессионального образования, повышению качества образования и обеспечению его доступности, повышению инвестиционной привлекательности сферы образования.

Внешняя среда в начале XXI столетия становится все более конкурент-ной, а конкуренция — все более глобальной. Сегодня нельзя обеспечить кон-курентоспособность национальной экономики без включения предприятий в процесс образования.

Глобальная конкуренция в возрастающей степени захватывает сферы профессионального образования. Это означает, что качество образователь-ных услуг и интеллектуальных продуктов наших вузов, техникумов, колледжей уже не может оцениваться внутри национальных и региональных обра-зовательных систем, и чтобы достичь успеха, образовательные учреждения должны не просто повышать уровень образования, но обеспечить междуна-родную сопоставимость его условий и результатов, создавать благоприятную образовательную среду. В противном случае вся образовательная система обречена на прогрессирующее отставание.

Формирование и развитие личности происходит в определенных средовых условиях, при этом под влиянием деятельности человека среда меняется, как меняется и сам человек. Влияние учебного процесса на личность, взаимодействие личности с образовательной средой предстает как создание гуманитарного образовательного пространства.

Образовательная среда не является материальным условием деятельности, как обычная среда. В контексте педагогического процесса формирования профессиональной компетентности образовательная среда выступает как: а) субъективный опыт восприятия действительности; б) трансформация опыта и собственной идентичности в образовательной практике; в) существующее образовательное взаимодействие социального окружения. Образовательная среда возникает там, где происходит коммуникативное взаимодействие двух субъектов, где каждый из участников оказывается способным изменить собственную позицию и создать новый проект деятельности на основе этого опыта. Безусловно, такое изменение возможно лишь в условиях общей гуманитарной направленности образовательного пространства. Образовательная среда должна быть направлена на внутренние механизмы самоорганизации будущих специалистов.

Образовательная среда создает определенную атмосферу, дух, комфортность к которому человек стремится, хочет погрузиться вновь, построить ее на новом месте, как некую модель и побуждает студента к процессу ее трансляции. С одной стороны - это процессе самоопределения студента в мире обучения и воспитания другого человека, с другой стороны - это профессиональное становление, процесс формирования профессиональных компетенций.

Образовательная среда состоит из таких компонентов, как: внутренняя направленность, или специфика целей, ценностей и задач; избираемые образовательные технологии и их психологическая организация; средства, которыми решает свои задачи в общекультурном контексте; психологический климат; дифференцированность представлений преподавателей о своих студентах; социально-психологическая структура профессорско-преподавательского состава; психологическая организация передачи знаний; психологические характеристики преподавателей и студентов.

Целенаправленно и системно формируя каждый из представленных выше компонентов у студентов и преподавателей, формируется профессиональная компетентность будущих специалистов.

Становление человека как профессионала происходит в целостной образовательной среде того или иного образовательного учреждения. Усилия профессионального образования направлены на создание условий, способствующих формированию разносторонней, социально активной, самостоятельной, творческой, компетентностной личности профессионала. Образовательная среда является решающим фактором в развитии личности, обучающийся своими действиями и поступками активизирует элементы среды и тем самым создает ее для себя. В психологии, философии, педагогике рассматривается проблема создания и использования образовательных возможностей среды в формировании личности, выделяются различные типы среды: социальная, культурная, образовательная, развивающая, гуманитарная, педагогическая, окружающая, техногенная, жизненная и другие.

Однако в педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики профессионального становления будущих специалистов в образовательной среде профессионального образования, не существует соответствующей модели, реализация которой обеспечит возможность повышения качества подготовки специалистов в разных отраслях производства. Создание практико-ориентированной образовательной среды учебного заведения, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности остается актуальной проблемой педагогики.

Учитывая требования современного рынка труда, профессиональное образование должно ориентироваться на качественно новый уровень оснащённости выпускника, как знаниями, так и практическими умениями. Практика трудоустройства выпускников в последние годы показывает, что потенциальные работодатели в подборе персонала выражают заинтересованность в кадрах, уже имеющих помимо специального образования, опыт работы. Иными словами, мы понимаем, что требуется практическое знание своей профессии.

Курганова Ирина Викторовна, ГБОУ СПО МО Дмитровский государственный политехнический колледж Образовательная программа МОУ Пычасская средняя общеобразовательная школа разработана на основе государственных образовательных стандартов и примерных образовательных учебных программ (Типовое Положение об общеобразовательном учреждении, п.36). Педагогический коллектив руководствуется требованиями нормативных актов, определяющих обязательный нормативный минимум содержания и требования к уровню подготовки обучающихся.

Образовательная программа МОУ Пычасская средняя общеобразовательная школа представляет собой нормативно-управленческий документ, характеризующий два аспекта ее деятельности: специфику содержания обучения, воспитания и развития учащихся и особенности организации, кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований педагогической (дидактической и воспитательной) системы. В школе создана перспективная образовательная программа. Статья 9 Закона «Об образовании» закрепила необходимость такого документа и дала его определение:

«Образовательная программа – нормативно-управленческий документ, с одной стороны определяющий, сод ержание образования, соответствующего уровням направленности, а с другой стороны, характеризующий специфику содержания образования и особенности учебно-воспитательного процесса и управление данного учебного заведения».

Проект «Образовательная программа» - долгосрочный проект социального и учебно-образовательного типа.

Педагогическая система школы спроектирована как открытая система.

Школа является частью всей социальной системы, и её жизнедеятельность в значительной мере обусловлена воздействиями, идущими из широкого окружения. Школа может посредством своей деятельности активно влиять на свою окружающую среду, то есть выступать как система адаптивная и одновременно адаптирующаяся.

Формирование образовательной среды

Раздел 1.

Предназначение школы. Основные средства реализации предназначения ОУ.

Пычасская средняя общеобразовательная школа, являясь муниципальным общеобразовательным учебным заведением, ориентирована на обучение, воспитание и развитие учащихся с учетом их индивидуальных (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных и других) особенностей, образовательных потребностей и возможностей, личностных склонностей. Это достигается путем создания в школе адаптивной педагогической системы и благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития каждого школьника. Педагогическая система базируется на раннем выявлении склонностей, интересов, природных задатков детей. Ведущие направления обучения, воспитания и развития - эстетическое, нравственное и физическое совершенствование учащихся.

Управление школой осуществляется на основе демократии, гласности, соуправления. Непосредственное управление педагогическим процессом реализуют директор школы и его заместители по учебной, воспитательной и хозяйственной работе.

Образовательная программа школы - это целостная система мер по гуманизации и гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания школьников, учитывающая потребности обучаемых, их родителей, общественности и социума.

Школа расположена на территории МО «Пычасское», в двадцати километрах от районного центра города Можги. В микрорайоне школы находятся дошкольные учреждения «Колосок» - детский сад № 1 и «Белочка» - детский сад № 2; Дом детского творчества; Детская школа искусств; больница; поселковая библиотека. Родители учащихся трудятся в сельском хозяйстве, в социальной сфере, на предприятиях, находящихся на территории посёлка, города Можги. Многие работают в городе Ижевске и выезжают за территорию Удмуртской Республики (работают вахтовым методом).

Большинство семей проживают в отдельных благоустроенных квартирах, создают условия для успешного обучения ребёнка.

8. Ориентация в ценностях отечественной и мировой культуре.

Естествознание

1. Научное объяснение явлений природы наблюдаемых в повседневной жизни, сформированность начального мировоззрения о мире и окружающей среде.

2. Химическая грамотность.

3. Экологическая грамотность.

4. Способность устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы.

Искусство

1. Способность отличать произведения искусства от произведений псевдоискусства.

2. Ориентация в главных исторических и культурных памятниках стран изучаемых языках.

3. Ориентация в ценностях отечественной и мировой культуры.

4. Свободная ориентация в памятниках и центрах культуры среды обитания.

Физическая культура

1.Валеологическая грамотность (соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил, умение оказать первую помощь себе и другим, знание и соблюдение норм здорового образа жизни).

3. Регулирование своего физического и психологического состояния с помощью специальных упражнений.

Технология

1. Техническая грамотность (использование бытовой техники).

2. Умение использовать персональный компьютер как средство получения необходимой информации.

«Содержание компетентности»

Образовательная область	Общекультурная компетентность и элементы допрофессиональной и мет одологической компетентности
Филология	1. Умение вести диалог на английском языке в стандартных жизненных ситуациях 2. Умение анализировать художественное произведение с учётом его жанровой специфики; осознавать личность автора и произведение в контексте культуры, эпохи современности. 3. Нахождение необходимых и достаточных концептуальных оснований для сопоставления художественных произведений на уровне внутри- и межпредметных связей. 4. Пользоваться словарями справочниками различного уровня, включая Интернет.
Математика	1. Свободная ориентация в базовых математических понятиях. 2. Умение прогнозировать ответ задачи и оценивать полученный результат. 3. Знание места математики как науки в истории развития человечества. 4. Умение применять приёмы решения математических задач при решении задач в различных областях знаний . 5. Наличие представлений об информации, её видах, свойствах, измерении и об информационных процессах. 6. Владение технологией обработки различных видов информации.
Обществознание	1. Овладение научными знаниями о человеке и умение ими оперировать в целях самопознания, самосовершенствования. 2. Осознание роли человека в преобразовательной деятельности и осознание возможных последствий деятельности человека против самого себя. 3. Усвоение системы знаний об общечеловеческих гуманистических ценностях, восприятие их как важнейших жизненных критериев. 4. Знание законов микро- и макроэкономики, ориентация в мире потребительских ценностей. 5. Умение работать с периодической печатью, научными изданиями. 6. Активная гражданская позиция. 7. Соблюдение правил, норм поведения и законов общества. 8. Ориентация в мире профессий, знание своих профессиональных возможностей.
Естествознание	1. Применение полученных знаний, умений, навыков для осознания соблюдения правил экологического поведения. 2. Использование обобщённых и систематизированных знаний для перенесения в новую жизненную ситуацию, для решения новых жизненных проблем. 3. Умение планировать и проводить наблюдения и эксперименты, прогнозировать их результаты, систематизировать данные по различным основаниям (таблицы, графики, диаграммы), формулировать теоретические выводы. 4. Умение применять полученные знания в повседневной жизни (выбор витаминно-минеральных комплексов и лекарственных препаратов, продуктов питания, обращение с химическими веществами, выбор косметических средств и т.д.)
Искусство	1. Способность интерпретации видов искусств с учётом их художественного языка. 2. Истолкование произведений искусства на основе их целостного восприятия.
Физическая культура	1. Способность брать на себя ответственность за своё здоровье и здоровье окружающих. 2. Эстетическая культура тела. 3. Саморегулирование своего физического состояния.
Технология	1. Знание о современном информационном обществе. 2. Владение технологией обработки различных видов информации с помощью компьютера.
Интеграция областей	1. Толерантное отношение к действительности (в суждениях, поведении, оценке событий). 2. способность к самооценке. 3. Умение работать в компьютерных сетях и владеть Интернет-технологиями. 4. Умение выбрать адекватную модель своего поведения.

тике общения также имеются определенные различия между глу­хими и слабослышащими учащимися. Они сказываются главным образом в употреблении видов и форм языка. Так, глухие между собой, как правило, используют жестовую речь, сопровождае­мую артикулированием или дактилологией, а слабослышащие обращаются к устной речи.

К началу обучения в сменных образовательных учреждениях у отдельных учащихся, главным образом у глухих, выявляются осо­бенности усвоения знаний, свойственные школьному возрасту. Наглядным подтверждением этому служит характер овладения по­нятиями: неправомерное сужение или расширение их объема (на­пример, к прямоугольникам относят параллелограммы); выбор ос­нования для классификации объектов лишь при сходстве наиболее заметных признаков или при наличии чисто внешнего сходства; трудности разноаспектного анализа одного и того же объекта; ошиб­ки в установлении иерархии научных понятий (математических, естествоведческих, исторических).

Позитивной предпосылкой успешности обучения взрослых уча­щихся со слуховыми дефектами по сравнению с учениками дет­ских специальных школ является то, что они обладают достаточ­но богатым запасом житейских знаний и практических умений, а также более высоким уровнем развития познавательных способ­ностей. Кроме того, у них имеются мотивы, актуализирующие их потребности в общеобразовательных знаниях и обусловленные по­ниманием значимости продолжения обучения как залога успеха будущей самореализации в обществе. Многие из них определяют для себя значение образования и с точки зрения реальной воз­можности совершенствования и обогащения имеющегося речево­го опыта, включая навыки произношения и слухозрительного вос­приятия речи, что, по их мнению, важно для самостоятельного общения со слышащими людьми.

Особенности организации образовательной среды

Изменения в характере и содержании современного производ­ства предъявляют высокие требования к общеобразовательной подготовке рабочих со слуховым дефектом, в которую должно входить умение не только воспроизводить знания, но и логически мыслить, оперируя ими в различных производственных условиях. Исследования сурдопедагогов (А.П.Розова, 1986; Г.Л.Зайцева, 1988; И. В. Цукерман, 1998) свидетельствуют о значительных по­тенциальных возможностях учащихся, выбравших для себя такой вариант получения общего среднего образования. Однако каче­ство их подготовки зависит от создания адекватных усло-

вий обучения. К ним следует отнести: освещенность помещения, наличие и качество электроакустической аппаратуры, проведе­ние занятий (дневных, вечерних) в удобное для работающей мо­лодежи время. Но от учащихся требуются регулярность посещения учебных занятий и действенная подготовка к ним.

Педагоги вечерних и открытых (сменных) образовательных учреждений уточняют содержание базовой и вариативной обще­образовательной подготовки при обязательном сохранении инва­рианта среднего образования, заложенного в Государственном стандарте. Требования этого нормативного документа находят от­ражение в учебных планах и программах разных учебных дисцип­лин. В ходе обучения глухим и слабослышащим учащимся оказы­вается коррекционно-педагогическая помощь. Она предусматри­вает развитие речевого слуха как основы приобретения знаний и использования слухового восприятия и устной речи в жизненных ситуациях и в производственной деятельности; об­учение произносительной стороне речи для обес­печения коррекции и автоматизации речевых навыков. В содержа­нии обучения произносительной стороне речи представлена ра­бота над разными компонентами устной речи - голосом, произ­ношением звуков, ритмико-интонационной структурой, темпом. При планировании коррекционной помощи исходят из программ­ных требований, данных о состоянии устной речи каждого, а так­же из того, что для развития устной речи глухих учащихся необ­ходимы большие временные затраты, чем для слабослышащих. Занятия проводятся с электроакустической аппаратурой, а отдель­ные виды работ - без нее. Обучение произносительной стороне речи и ее устному восприятию строится на основе полисенсорно­го аналитико-синтетического метода.

Представим основные положения, раскрывающие особенно­сти организации образовательной среды для учащихся вечерних \ (сменных) или открытых (сменных) образовательных учрежде-

I НИИ.

Направленность обучения на взаимосвязь общего образования и политехнической подготовки в целях обеспечения усвоения учеб-|ного материала в более короткие сроки и в большем объеме пре­дусматривает повышение научно-практического уровня учебных дисциплин, обогащение их политехническим содержанием. В дей-I ствующие учебные планы и программы включаются технико-тех-|,Нологические сведения, составляющие базу функционирования I производства. Например, на уроках физики учащиеся знакомят­ся с основными направлениями научно-технического прогрес-I са, узнают, какие физические закономерности лежат в основе I тех или иных физических устройств, в каких профессиях особен-Вно необходимо знание изучаемых явлений и законов. Научно-: теоретические знания разъясняются и уточняются в практиче-

ских ситуациях, связанных с решением конкретных производ­ственных задач, и становятся основой формирования политех­нических умений - трудовых и производственных. Подобные уме­ния отличаются универсальностью и гибкостью применения. Ин­теллектуальный компонент, преобладающий в политехнических умениях, дает возможность их широкого обобщения и переноса из одной области деятельности в другую. Так, в трудовой дея­тельности учащихся значительное место занимают функции под­готовительно-проверочного характера, чтение и составление тех­нической документации, измерение и контроль, регулирование, техническое обслуживание сложных механизмов, т. е. функции, в которых преобладают элементы умственного труда. Для их ус­пешного выполнения необходимы разносторонние политехни­ческие, общеобразовательные знания и политехнические уме­ния и навыки.

Перестраиваются методики изучения ряда общеобразователь­ных дисциплин (математики, физики, химии и др.), чтобы со­здать условия, обеспечивающие осознанное и целенаправленное усвоение учебного материала через его практическое изучение. При этом широко используются задания, имеющие производственную направленность.

Например, на уроках математики при изучении разделов геометрии (пло­щадь, объем, боковые и полные поверхности фигур) применяется решение практических задач, обеспечивающих овладение способами деятельности, необходимыми токарям, слесарям и другим специалистам, а также реше­ние «бытовых» задач (как оклеить обоями помещение, сколько необходимо для этого кусков обоев разной длины и ширины) и др.

По отдельным дисциплинам увеличивается объем часов на ла­бораторные работы и практикумы. При их проведении особое вни­мание уделяется решению практических задач, выполнению уп­ражнений, предусматривающих усвоение конкретных умений и навыков. Так, на практикуме по физике отрабатываются измери­тельные навыки: настройка измерительных приборов; работа с ними; выполнение вычислительных операций.

Связь обучения с профессиональной и производственной деятель­ностью осуществляется через взаимодействие с руководством и коллективами учебно-производственных комбинатов, на базе ко­торых ведется профессиональная подготовка неработающей мо­лодежи с нарушенным слухом. Например, в отдельных сменных образовательных учреждениях по согласованию с учебно-произ­водственными комбинатами готовят к профессии штукатура-ма­ляра-плиточника. По окончании таких учебных заведений адми-^ нистрация помогает выпускникам в трудоустройстве по данной рабочей специальности. Педагоги таких школ уделяют большое внимание связям с производством, где работают выпускники, что

позволяет информировать работодателей об их успехах в учебе. При изменении квалификационных разрядов молодых рабочих, в про­движении по работе учитываются предшествующие достижения в общеобразовательной подготовке.

В условиях образовательной среды постоянно ведется система­тическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся. Она пронизывает уроки по всем учебным дисциплинам. Кроме того, организуются групповые и индивидуальные занятия по раз­витию слухового восприятия и коррекции произношения. При этом на выбор средств общения и обучения влияют особенности рече­вого развития учащихся. На общеобразовательных уроках ведущим является слухозрительное восприятие речи.

Большое место отводится развитию письменной речи, которая широко используется в процессе усвоения знаний при приобре­тении навыков грамотной словесной речи. Овладение письменной речью предполагает, с одной стороны, понимание словесной речи, выраженной в письменной форме, с другой - умение пользо­ваться ею для передачи собственных мыслей. Это требует знания и соблюдения определенных языковых норм, связности, последо­вательности, полноты изложения. В результате целенаправленной работы учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, что прежде всего относится к письменной и устной речи, кроме того, они осваивают специфические речевые символики-дактиль-ную и жестовую.

Использование жестовой речи в обучении глухих учащихся слу­жит одним из методов и средств педагогического взаимодействия.

Специфические речевые системы применяются в зависимости 1от конкретных условий коммуникации, особенностей функцио­нального назначения и языковой структуры каждой из них. Люди с нарушенным слухом, как правило, используют обе разновид­ности жестовой речи - разговорную и калькирующую, однако уровень владения ими может быть различным.

В ходе обучения в зависимости от задач и содержания учебного [Материала, от используемых методов (словесных, наглядных, прак­тических) педагог определяет возможности применения жесто­вой речи и целевое назначение обращения к этой языковой фор­уме (источник информации, способ ее закрепления, обобщения и?контроля), а также варианты сочетания калькирующей и разго­ворной речи. При проведении занятий (коллективных лекций, бе-|сед) в помещении, где расстояние между педагогом и глухими Учащимися затрудняет чтение с губ, слухозрительное или дак-[тильное восприятие, используется калькирующая или разговор-(Ная жестовая речь. Во время индивидуальных бесед по поводу со­бытий в школе, в семье для достижения взаимопонимания и до­верительности разговора может быть применена разговорная жес­товая речь.

Главная > Документ

Общая характеристика школы………………………………………3 Характеристика образовательной среды…………………………..5 Управление школой……………………………………………….....9 Ресурсное обеспечение образовательного процесса……………....14 Результаты образовательной деятельности………………………...27 Перспективы, проблемы, задачи …………………………………....41

1.Общая характеристика школы

1 сентября 2008г педагоги, ученики и родители начали двадцать четвертый для нашей школы учебный год. В 2007 – 2008 учебном году в 45 классах нашей школы обучалось 1079 учащихся. По величине школа по – прежнему остается второй в городе, в неё охотно идут учиться дети, проживающие в разных микрорайонах города. Победа в Приоритетном национальном проекте «Образование» в 2007г., реализующаяся с 2007 года Программа развития «Школа коммуникативной компетентности» позволили коллективу утвердиться в понимании правильности выбранного пути. В 2007 – 08 учебном году в школе работало 3 вида классов:

Вид класса	Ступень обучения	Число обучающихся
Гимназический : с углубленным изучением английского языка с междисциплинарным обучением	Начальная школа Основная школа Начальная школа Основная школа
Лицейский	Средняя школа
Базовый	Начальная школа Основная школа Средняя школа

По решению Управления образования классы СКК остались только на начальной ступени школ города, и это заставило нас расформировать такой класс в параллели 5-х классов и перевести в статус базовых в параллели 6-х классов. По ступеням обучения число детей распределялось так: начальная школа – 396 учащихся в 15 классах; основная школа – 464 учащихся в 20 классах; средняя школа – 219 учащихся в 10 классах. Прием детей в школу осуществляется на основании закона «Об образовании» и Устава школы. Дети принимаются в возрасте 6 лет и 6 месяцев и старше. Микрорайон школы за прошедший год не изменился, его застройка является стабильной, поэтому соседи школы остаются всё те же: дошкольные образовательные учреждения «Росинка», «Золотая рыбка», «Рябинушка», с которыми у МОУ СОШ № 4 складывается многолетнее сотрудничество. Также рядом находится МОУ СОШ № 5, и это заставляет коллектив школы находиться в постоянной конкуренции при работе над имиджем школы ради повышения привлекательности учреждения в глазах детей и родителей. Многолетняя история школы связывает между собой поколения, и теперь бывшие ученики школы учат в ней своих не только старших, но и младших детей. Эти дети по–прежнему разные, из полных семей–83% учащихся, из неполных–17 %. Учится в школе 11 опекаемых детей, известны в школе 5 многодетных семей, все они получают поддержку в государственных учреждениях социальной защиты. 44 ребенка проживали в малообеспеченных семьях и также получали государственную поддержку. На городском учете состоит 5 неблагополучных семей, но на учете в ОДН находилось 2 ребенка, в КДН – 1. С неблагополучными семьями ведётся большая работа в виде посещений квартир, бесед с родителями и детьми, привлечения родителей в школу для установления связей ребенка с семьёй. Соответствующая форма обучения была предоставлена 11 инвалидам: 7 человек получали образование в классно – урочной форме, 3 человека обучались индивидуально, 1 учащийся закончил школу в форме экстерната. Состав обучающихся по – прежнему многонациональный: русские, татары, башкиры, украинцы, азербайджанцы и другие, но конфликтов на национальной почве за прошлый учебный год не возникало. Вероятно, масштабы небольшого города делают жизнь детей похожей и близкой друг другу, и многие из них знают друг друга ещё до поступления в школу, вместе закончив детский сад. Так, только 8 % первоклассников не посещали ДОУ до школы, 54 % вместе ходили в Школу раннего развития, где проходили предшкольную подготовку. В сентябре 2007 года планировалось открытие предшколы для шестилетних детей, но оно не состоялось, так как желающих оказалось только 5 человек, из них 2 ребёнка пошли в ШРР, 2 – в предшколу ЦДОД. В школе на протяжении многих лет работает программа «Преемственность», которая позволяет объединить воспитательные и образовательные силы разных учреждений как основного, так и дополнительного образования, а также учреждений – партнеров: Кроме этого, каждому школьнику предоставляется возможность для самореализации, самоутверждения, удовлетворения своих интересов и развития способностей в школьном центре «Найди себя».

Продолжается сотрудничество с СОК «Нефтяник» и в рамках учебного плана: ученики начальной школы проводят там уроки физической культуры.

Растёт перечень дополнительных образовательных услуг учащимся:

Английский язык в классах высокого уровня образования

Информатика и ВТ

Школа раннего развития

Атлетическая гимнастика

Второй иностранный язык

Изучение предметов сверх учебного плана

Группа продленного дня

Репетиционный ЕГЭ.

В числе социальных особенностей жизни города в прошлом году, отразившихся на школе в значительной мере, была миграция населения: 60 % выбывших из школы детей выехали вместе с родителями за пределы города и даже области. В основном, это дети из гимназических классов. Это обостряло вопрос наполняемости и не позволило выйти на необходимую величину совсем немного: наполняемость классов была 23,98 при требуемой 24 ученика в классе. Но, тем не менее, это выше, чем в среднем по городу. Таким образом, режим функционирования и реализация Программы развития работают в МОУ СОШ № 4 с большим запасом прочности, наша школа - уверенный и достаточно успешный участник городского образовательного процесса.

2. Характеристика образовательный среды

Организация образовательной среды имеет свои традиции, сложившиеся на протяжении ряда лет в соответствии с существующими законами и нормативными актами. Учреждение работает в две смены. Продолжительность учебного года - 34 недели, в первом классе - 33. Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, для обучающихся в первых классах предусмотрены дополнительные недельные каникулы. Начало занятий первой смены - в 8.10, второй смены – в 14.15. Одной из основных задач оптимальной организации и функционирования учреждения является сохранение здоровья и обеспечение безопасности жизнедеятельности. Для укрепления связи между учебной деятельностью школьников и их психофизическим здоровьем, для профилактики снижения исходного потенциала здоровья учеников в нашей школе разработана и внедряется в жизнь программа «Здоровье». Эта программа представляет собой комплексную систему профилактических и оздоровительных технологий, реализация которых проводится в отношении всех возрастных групп учащихся школы под контролем медработников учреждения. Все профилактические и оздоровительные технологии осуществляются медиками в тесном взаимодействии с администрацией школы, педагогами и родителями и основываются на результатах ежегодных профилактических осмотров всех учащихся. Учебные планы школы разработаны согласно санитарным нормам. По шестидневной учебной неделе обучаются учащиеся 9,10,11 и гимназические классы, а по пятидневной учебной неделе – все первые и базовые классы. При составлении расписания уроков, разработке режима дня администрация руководствуется СанПиНом, учитываются возрастные и индивидуальные особенности организма детей и подростков, а также гигиенические требования к максимальным величинам воздействия на школьника учебно-воспитательного процесса. Продолжительность урока - 45 минут, для первоклассников - 35 мин. Продолжительность перемен между уроками - 15 минут, две большие перемены - по 20 минут. Здоровье ребенка очень сильно связано с особенностями организации учебного процесса, а организовать его грамотно может только обученный педагог. Поэтому большое внимание мы уделили повышению квалификации педагогов по здоровьесберегающим технологиям:

	Индикаторы	Удельный вес (%) от общего числа педагогов
	Специалисты образования, владеющие и применяющие в образовательном процессе специальные здоровьесберегающие технологии (см. Приложение 1 ):
	Медико-гигиенические технологии (МГТ).
	Физкультурно-оздоровительные технологии (ФОТ).
	Экологические здоровьесберегающие технологии (ЭЗТ).
	Технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности (ТОБЖ)

Расширился спектр оказываемых по этой программе услуг:

Спектр оказываемых услуг		Доля охваченных
Классы физкультурно – оздоровительной направленности
Группы ЛФК/ спец мед. группы
«Защита» «Прометей»
--«Атлетическая гимнастика», Волейбол, Баскетбол.
Физиолечение
Дни здоровья Школьные спартакиады 5-11 кл Осенние однодневные походы учащихся начальных классов. Проведение спортивных праздников, спортивных шоу Проведение школьной игры «Защита» Витаминизация питания. Мероприятия по профилактике вирусных заболеваний. Плановые медосмотры обучающихся. Вакцинация учащихся и педагогов. Санитарно- просветительская работа через организацию и проведение лектория мед. работников и оформление стендов. Индивидуальные медицинские консультации для учащихся, педагогов, родителей Доврачебное обследование учащихся с помощью скрининг – тестов Индивидуальные консультации психологов для учащихся, педагогов, родителей Тренинги для учащихся, педагогов, родителей. Работа школьного родительского лектория, проводимого психологической службой. Развивающая и коррекционная работа психологов с обучающимися. Тренинги психологов для учащихся, педагогов, родителей. Мониторинг психологического состояния учащихся. Ведение профилактических программ «Полезные привычки», «Полезный выбор», «Полезные навыки» Ведение курса «Разговор о правильном питании» (2-4 классы)

Дети с ослабленным здоровьем (специальная медицинская группа) по – прежнему во вторникам и четвергам занимались физической культурой по собственной программе, их было 10 человек. Организованно были проведены традиционные медосмотры.

	Показатели	1 классы		5 классы		8 классы
	Всего детей в параллели
	Прошли мед. осмотр
	С патологией

К сожалению, они показывают уменьшающееся число здоровых детей, которые только приходят в школу. Но, тем не менее, сравнительный анализ здоровья учащихся позволяет сделать вывод о результативности применения здоровьесберегающих технологий, хотя хотелось бы видеть более высокий результат:

Выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «магистра» должен обладать следующими компетенциями.

ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И КАК ЕЕ ВЫЯВИТЬ?

И. М. УЛАНОВСКАЯ, Н. И. ПОЛИВАНОВА, И. В. ЕРМАКОВА

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой посвоему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой "человеку со стороны " (например, родителю) практически невозможно было получить какуюлибо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.

Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии. При этом хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы " как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательнообразовательного процесса , . При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания

показателей, которые бы определили "эффективную школу ", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является "сколком общества ". С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав " . В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей ", выделенных В. В. Давыдовым:

каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности;

продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .

Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуальноличностных особенностях учащихся. Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации. Однако анализ анкет

показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.

Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

В соответствии с поставленными задачами разработанный диагностический пакет включает три блока методик.

Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуальноличностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики ", исследование социальнопсихологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.

Третий процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.

Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы использовали методику Кеттелла для детей CFT2. Она дает возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.

Измеренные этим тестом характеристики можно считать "собственными " интеллектуальными способностями ребенка, с которыми он попадает в образовательную среду. Для краткости мы будем называть их природным интеллектом.

Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, мы использовали две диагностические методики.

Школьникам предлагается 14 задач, организованных специальным образом. Решение задач 16 указывает на наличие зачатков теоретического анализа, необходимого для выявления общего способа построения этих задач. Решение задач 710 указывает на осознание принципа, лежащего в основе построения задач методики, и решение задач 1114 указывает на понимание общности единого основания построения всей системы задач (т. е. содержательной рефлексии, связанной с выяснением существенных, обобщенных оснований осуществляемых решений).

В методике "Умозаключение " (автор А. З. Зак) задачи подобраны таким образом, чтобы можно было судить о типе мыслительной деятельности школьников по критерию уровня развития целостного планирования решения. Методика включает 20 заданий, в которых за указанное число мысленных преобразований (от 1 до 5) необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности целостного планирования, характеризующийся эмпирическим или теоретическим способом действия, глубина и качество действия анализа, а также содержательной рефлексии.

Оценка индивидуальноличностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации был осуществлен контент-анализ сочинений учащихся на тему "Моя школа ".

Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебнопознавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.

В целом для сбора данных по первому направлению каждый из обследованных детей принял участие в работе по пакету психодиагностических методик и тестов, состоящему из шести процедур. Среднее время работы каждого ребенка 5,5 часа.

Для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами были разработаны оригинальные диагностические процедуры.

Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики " используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.

Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).

Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т. д.

Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.

Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.

Для исследования по второму направлению нами был осуществлен психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.

Для уточнения субъективной структуры отношений в системе "учитель ученики " использовались, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.

Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.

Важным, хотя и наименее поддающимся формализации, средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки объективных проявлений психологического климата школы нами была разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.

Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставлялись с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ (субъективная позиция "создателей " образовательной среды), а также с результатами анализа сочинений учащихся на тему "Моя школа " (субъективная позиция "потребителей " образовательной среды).

Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы была разработана специальная анкета, в которой на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету заполняли все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволяло развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Пакет описанных выше диагностических методик и процедур был апробирован на трех школах Нефтеюганска и трех школах Москвы (всего около 600 школьников). Полученные результаты были подвергнуты тщательному качественному анализу и количественной обработке. Для этого собранные в экспериментальном обследовании

данные помещались в матрицу показателей. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного пакета SPSS. При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, регрессионный, дисперсионный и факторный анализ. Для каждого показателя вычислялись значения основных статистик (среднее, мода, асимметрия, эксцесс, стандартные ошибки, размах, минимальное и максимальное значения, дисперсия, стандартное отклонение и др.). Кроме того, для каждого значения показателя вычислялась его частота. Эти вычисления были проведены отдельно для каждого класса, по параллелям каждой школы, отдельно по школам, отдельно для всех учащихся каждой обследованной параллели и для всей выборки.

Результаты подтвердили, что комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды (см. , ).

Сопоставление специфики образовательных сред в разных школах, учитывая динамику изменения продиагностированных психологических параметров от младшей школы к средней, позволяет описать индивидуальные портреты обследованных школ, в каждом из которых компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение. Сравнивая выраженность одних и тех же параметров в образовательных средах разных школ, можно не только судить об эффективности их влияния на развитие учащихся, но и прогнозировать дальнейшую динамику этого развития.

Приведем один пример.

Сравнение результатов воздействия образовательной среды в школах Нефтеюганска показало, что при статистически незначимых отличиях в базовых интеллектуальных характеристиках учащиеся трех школ четко разделились по тем исследованным показателям развития теоретического мышления, которые определяются типом организации педагогического процесса. Одна школа продемонстрировала высокую эффективность образовательных воздействий в развитии мышления школьников, другая среднюю, и третья оказалась неэффективной. Это разделение подтвердилось и другими индивидуальнопсихологическими характеристиками, такими, как выраженность учебнопознавательных мотивов и дифференцированность самооценки.

Сопоставив эти данные с такими условиями функционирования образовательной среды, как организация учебных взаимодействий и психологический климат школы, мы смогли четко различить три типа сред и отнести первую школу к образовательной среде развивающего типа, вторую к промежуточному типу с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе и третью к традиционной образовательной среде, использующей монологические способы организации учебного процесса и строго директивные в управлении школьной жизнью.

Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтвердилось и в характеристиках их психологического климата. В первой школе он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности. Во второй школе психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними. В третьей школе проявляется явная негативная тенденция

в оценке детьми психологического климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содержательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.

Сравнительный анализ результатов экспертизы московских школ также продемонстрировал значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред на психическое развитие учащихся, однако механизмы этого дифференцированного воздействия оказались связанными с другими внутренними целями и установками школы, а потому реализовывались в качественно иных условиях организации учебной деятельности и особенностях психологического климата.

Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды и ее воздействиям на разные аспекты психического развития школьников.

1. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

2. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996. С. 99-105.

3. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.

4. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.

7. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.

Поступила в редакцию 5. XI 1997 г.

Это направление работ осуществлялось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/HESP, грант № 621/1997.

источник неизвестен

Ключевые слова:

1 -1