Чтение письмо и так далее. Что такое дислексия и дисграфия? Cпецифические ошибки письма и чтения. Психологическая структура процессов письма и чтения

Автор: Екатерина Алексеевна Матвеева (Ерохина), логопед, специальный психолог ДЦДЛ им. Семашко. Источник статьи. Pedsovet.su
Долгое время считалось: ребенок, который упорно пишет "лапма" или "рампа" вместо "лампа", просто невнимательный и ленивый. Не хочет учиться — вот и все дела! Однако сейчас
большинство специалистов уверены, что в основе подобных "промахов" лежат более серьезные причины — несформированность речи или других психических функций (например, памяти или восприятия).

Что это такое?

Отчего и почему?

В настоящее время выделяют три основные причины возникновения дисграфии и дислексии.
Наследственность. Некоторые ученые утверждают, будто им удалось обнаружить ген, который как раз и отвечает за предрасположенность человека к дислексии. Однако что это за ген, можно ли его как-то обезвредить, науке пока доподлинно не известно.
Неблагоприятные факторы , негативно влияющие на зоны мозга, ответственные за умение писать и читать. Эти факторы разнообразны: от токсикозов, которыми мать страдала во время беременности, до заболеваний вроде менингита или энцефалита. На развитии детского мозга отрицательно сказываются резус-конфликты, алкоголизм, курение родителей и даже... их нежелание иметь ребенка!
Социальные причины . Это и атмосфера в семье, и окружение малыша, и его отношение к детскому саду или школе (если учителя чересчур жестко требуют, "чтобы палочки были "попендикулярны", желание писать пропадет у кого угодно), и двуязычие, то есть наличие в семье людей, говорящих на разных языках.

Пусть меня научат.

Диагноз "дислексия" или "дисграфия" обычно ставится детям, окончившим первый класс. Однако сейчас многие родители начинают учить наследников грамоте еще до поступления в школу, и уже при зачислении в первоклашки специалисты могут выявить малышей из "группы риска", а по результатам первого полугодия — определить, кто из них действительно демонстрирует признаки дислексии. Многолетние наблюдения логопедов свидетельствуют: работа с шестилетками эффективна на 70%, в то время как занятия с учениками начальной и средней школы — только на 20-30%. В младших классах речевые нарушения серьезно осложняют обучение чтению и письму, а в старших — усвоение грамматики и ряда гуманитарных предметов. Нередки случаи, когда из-за трудностей с письменной речью встает вопрос о невозможности пребывания ребенка в общеобразовательной школе. Но чаще всего при помощи учителя и родителей логопед в силах справиться с проблемой. Помните только, что логопед — не репетитор, который "поднатаскает" ваше чадо и обеспечит ему хорошие отметки. Этот специалист подготавливает почву для успешного овладения и правильного применения навыков письменной речи. Именно поэтому он зачастую ведет работу, которая на первый взгляд далека от тетради и ручки: тренирует речевой слух, учит делить слова на слоги и понимать различные речевые конструкции.

Нарушения письма и чтения часто связаны со сбоями в работе головного мозга. Поэтому помимо занятий с логопедом детям часто необходимы специальные препараты, регулирующие мозговую деятельность (их назначает невролог). Бояться не надо — во-первых, сильнодействующих лекарств из-за дислексии никто не пропишет, а во-вторых, правильно подобранные медикаменты помогут малышу быстрее справиться с трудностями.

Какие ошибки говорят о нарушениях письменной речи?

Развитие дисграфии и дислексии можно предупредить. Поэтому, едва заметив признаки нарушений, следует немедленно обратиться к логопеду!

Нарушения письма

1. Пропуски, вставки и перестановки букв: "пака", "палкта" или "пакла" вместо "палка".
2. Замены и смешения букв, обозначающих похожие звуки. Чаще всего дети путают:

• глухие и звонкие звуки:
• "год" вместо "кот", "почка" вместо "бочка";
• твердые и мягкие звуки: "лук" вместо "люк", "Мыша" вместо "Миша";
• свистящие и щипящие звуки: "зук" вместо "жук", "чудеша" вместо "чудеса";
• в основном с помощью голоса — м, н, р, л: "рампа" вместо "лампа", "дон" вместо "дом".

• лишние элементы у букв (Ш с лишними "закорючками");
• недописанные буквы (нехватка "закорючек" у Ш, И или М);
• "застревание", полный повтор предыдущей буквы: "арруз" вместо "арбуз".

• писать несуществующие буквы; писать буквы и слова зеркально (R вместо Я, ток вместо кот);
• неправильно оформлять рабочую строку: наклон и высота букв колеблются;
• строчка неожиданно начинается (заканчивается), прыгает вверх или скатывается вниз.

Нарушения чтения

• Пропуски, вставки, перестановки, замены и смешения букв.
• Неправильное прочтение окончаний слов.
• Замена слов по зрительному сходству.
• "Переворачивание" коротких слов ("он" вместо "но").
• Нарушение правил орфоэпии (неправильная постановка ударения, чтение непроизносимых согласных и т. п.).
• "Сращение" слов (два слова читаются как одно).
• Повторы слогов и слов (Внимание! Повторы, помогающие ребенку правильно прочитать слово, допускаются, а вот те, которые приводят к обратному результату, считаются тревожным признаком).
• Неправильное направление чтения.

Скорость чтения. Хотя четких возрастных нормативов не существует, если к концу первого класса ребенок не в состоянии прочесть за минуту 20 слов, следует серьезно задуматься.

Способ чтения. Дети могут читать побуквенно, то есть называя каждую букву вместо слога (ка-о-тэ вместо кот).

Выразительность чтения. Если малышу трудно просто прочитать предложение, вопрос о передаче интонации героев даже не встает.

Смысловая сторона чтения. Ребенок не понимает (или понимает, но не в полном объеме) то, что он прочитал. Ошибок как таковых при этом может и не быть, но стоит задать малышу вопрос по содержанию текста (например, попросить назвать действующих лиц) — и вы наткнетесь на стену молчания. Пересказ тоже не удается: речь ребенка сегментированная, содержит избыточную или неверную информацию.

Программа-максимум: как организовать обучение

Выбрать хорошую школу. Насколько престижно заведение, сделан ли там евроремонт и оснащены ли классы в соответствии с новейшими технологиями — в вашем случае вопрос десятый. Решающее значение имеет квалификация как минимум двух людей — логопеда и учителя начальных классов. Расспросите знакомых, пройдитесь по школам самостоятельно и поговорите с этими специалистами — вам ведь важно, кто будет заниматься вашим ребенком? Заодно и продемонстрируете педагогам свое неравнодушие к проблеме и готовность к совместной работе.

Сфокусироваться на главном. А главное для вашего ребенка сейчас — научиться правильно читать и писать. Так что драмкружок и кружок по фото придется отложить до лучших времен — они непременно настанут!

Заниматься. Самый эффективный способ научиться читать и писать — вы не поверите! — это читать и писать. Поэтому купите прописи (даже если чадо грызет науку уже не первый год) и терпеливо выводите с ребенком палочки, крючочки и буковки. Следите, чтобы он старался и не допускал ошибок. Замечайте, какие буквы (и их сочетания) даются малышу с трудом, — и уделяйте им больше внимания. Затем можно перейти к переписыванию небольших рукописных текстов и диктантам. Обязательно проводите работу над ошибками — в противном случае письмо превратится в простое марание бумаги. Слово с ошибкой полагается выписать (каллиграфическим почерком, разумеется) и разобрать: спросите у малыша, сколько в нем слогов, сколько букв и звуков — и какие они. Затем попросите ребенка самостоятельно написать это слово 3-4 раза. Если ошибка допущена не в слове, а в оформлении предложения, проведите аналогичную разъяснительную работу — расскажите своему ученику, что такое предложение, как пишется первое слово и где ставится точка. Слушая, как наследник читает, следите, чтобы он не "проглатывал" окончания и предлоги. Слово, в котором кроха допустил ошибку, сперва нужно разобрать, а после несколько раз прочесть. Уделяйте внимание не только технике, но и пониманию прочитанного — задавайте вопросы по содержанию текста, спрашивайте, что означают те или иные слова и выражения. И ни в коем случае не используйте одни и те же рассказы изо дня в день! Изобретательные хитрованы запоминают текст и "читают" его наизусть на пять с плюсом.

Сотрудничать с логопедом и учителем. Обещали специалистам работать сообща? Вот и не отлынивайте! Выполняйте все рекомендации, делайте с ребенком домашние задания, не пренебрегайте советами и не пускайте обучение на самотек.

А что у них? В Европе и США одним словом — "дислексия" — называют специфические нарушения и чтения, и письма, и даже счета (у нас это — дискалькулия). Хотя западные ученые и отмечают необходимость исправления этих нарушений, основное внимание уделяется не столько коррекции, сколько созданию благоприятных условий для обучения и жизни дислексиков (разрабатываются специальные приспособления, облегчающие зрительное восприятие, компьютерные программы и т.п.).
В США существуют клубы дислексиков—там они общаются, делятся переживаниями и находят поддержку. Кстати, в нашей стране в последнее время тоже начали создаваться организации, цель которых — дать таким "особым" детям возможность почувствовать себя полноценными членами общества.

Гудименко Елена Эдуардовна

Психологическая структура процессов письма и чтения.

Письмо - «психическая функция, в
психологическое содержание которой входят разные
психические процессы в их взаимодействии, и формирующаяся
только путём обучения».

Выделено три уровня письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев. Первый уровень - психологический. Любое письмо начинается с возникновения намерения, мотива. Затем формируется замысел, т.е. то, о чём писать. Изначально замысел ограничивается определённой мыслью, которая затем формируется во фразу, а из последней выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла создаётся общий смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным звеном психологического уровня является регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Следующий уровень - психолингвистический . Он обеспечивает операциональную сторону реализации программы и состоит из ряда звеньев. Первое звено - это процесс звукоразличения. Происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы.

Второе звено - объём акустического восприятия и слухо-речевая память - обеспечивает восприятие определённого объёма информации и удержание её в оперативной памяти. Третьим звеном психолингвистического уровня является актуализация образов-представлений графемы. Выделенные фонемы должны быть переведены в зрительную графическую схему, т.е. перешифрованны в соответствующую букву. После чего происходит актуализация моторного образа буквы (четвёртое звено) и её перешифровка в серию тонких движений руки. Заключительным звеном является написание букв, слов, фраз.

Третий уровень - психофизиологический . Он обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий. Так, процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Объём восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинетическим). Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) осуществляется благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем (за их деятельность отвечает височно-теменно-затылочная зона). Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы осуществляется в результате сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем.

Очевидно, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых выполняет свою специфичную функцию. На данный момент известно, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон левого полушария мозга. Для овладения навыком письма необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но роль, которую играет каждый из психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наиболь-шим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правиль-ное письмо, изучены не в полной мере.

Чтение в настоящее время рассматривается как одна из высших психических функций, как целенаправленная деятельность, в процессе овладения которой совершается огромный перелом во всём культурном развитии ребёнка.

Чтение является процессом смыслового восприятия письменной речи, её понимания. Сложность этого процесса обусловливается его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания (в его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы), а с другой - представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение - это сложная деятельность, которая включает такие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Чтение является одним из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Но вместе с этим они имею и общие черты. Так, например, чтение, как и письмо, является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.

Особенно ярко аналитико-синтетическое чтение проявляется на начальных этапах его развития, когда ребёнок анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах этот процесс носит более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не анализирует каждый элемент слова, он схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще корневую часть слова), и по этому комплексу звукобукв восстанавливает значение целого слова. При этом читающий нередко возвращается к уже прочитанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте, читающий узнаёт слово сразу.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперёд (антиципация) и возвращении назад (сличение), обеспечивается сложным актом движения глаз. При этом единицей чтения является слово, а буквы играют роль ориентиров в нём. В процессе беглого чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь некоторые, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих.

Движение глаз является одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Если говорить непосредственно про строение процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического. Сенсомоторный уровень включает в себя звуко-буквенный анализ, удержание получаемой информации, смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, и сличение, т.е. контроль гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает быстроту и точность восприятия знаков, адекватное понимание значения информации. Безошибочное восприятие - основное условие понимания читаемого.

С самого начала основное значение чтения - понимание письменного сообщения. Развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идёт в тесной связи с развитием процесса восприятия. На начальном этапе овладения чтением понимание идёт вслед за восприятием. Но по мере автоматизации навыка чтения, понимание опережать восприятие, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла слов. На поздних этапах чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже к целому абзацу или всему тексту. У взрослого человека акт чтения протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания прочитанного.

Понимание, согласно Л. С. Выготскому, «не заключается в том, чтобы при чтении каждой фразы возникали образы всех тех предметов, которые в ней упоминаются. Понимание не сводится к образному воскрешению предмета или даже к называнию соответствующего звукового слова, оно, скорее, заключается в оперировании самим знаком, в отнесении его к значению, к быстрому передвижению внимания и выделению различных пунктов, которые становятся в центре нашего внимания» .

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается и влияние контекста. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит к повышению скорости чтения, точности восприятия, к увеличению объёма охвата материала.

Чтение - сложный психический процесс, который не может осуществлять на основе работы какой-либо одной зоны мозга. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы совместную работу нескольких участков головного мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), которые выполняют свои специфические функции. Кроме того, для осуществления процесса чтения необходимы сохранность зрительного акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения.

Письменная речь является для ребёнка новой знаковой системой. Трудность её усвоения обусловлена сложностью структурной организации процессов чтения и письма, а так же высокими требованиями к уровню сформированности различных мыслительных операций, сенсомоторного развития, языковых функций. Сложность и многообразие структуры дефекта у детей с ОНР ограничивает спонтанное формирование предпосылок к овладению грамотным письмом и чтением. В результате чего, дошкольники с данным видом расстройства речи, оказываются неподготовлены к началу школьного обучения, а конкретно - к овладению навыками чтения и письма.

Суть обучения грамоте (письму и чтению) — материал информационного стенда для родителей. Может быть полезен начинающим логопедам.

Что такое письмо и чтение? Какие виды речевой деятельности включают письмо и чтение? Что нужно для того, чтобы ребенок был готов полноценно освоить эти навыки при поступлении в школу?

Письмо - это преобразование (перекодировка, перевод) звукового ряда, организованного во времени, в пространственный ряд символов (в русском письме - букв).

Написать - значит:

1. Услышать звук на фоне слова,
2. Отличить его от других,
3. Обозначить нужной буквой,
4. Расположить буквы в определенной последовательности — в русском письме в один ряд слева направо.

Для этого важны:

1.​ Хороший фонематический слух (фонематические: восприятие, представления, анализ)

2.​ Сформированные в достаточной степени элементарные математические представления: понятия «ряд», временные (до-после, сначала-потом, раньше-позже) и пространственные (верх-низ, лево-право, впереди-сзади) ориентировки

3.​ Развитая мелкая ручная (пальчиковая) моторика

4.​ Зрительно-моторная координация (взаимодействие глаза и руки).

Чтение - это преобразование видимого ряда букв в слышимый ряд звуков.

Д.Б. Эльконин: «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения.»

1. Расчленить написанное слово на буквы,
2. Припомнить звук, который обозначает данная буква (причем, чтобы узнать, мягкий или твердый звук обозначает согласная буква, надо сначала посмотреть на последующую гласную),
3. «Собрать» слово из звуков,
4. Понять его смысл.

Здесь важны:

Материал информационного стенда для родителей. Может быть полезен начинающим логопедам.

1.​ Умение отличать гласные буквы от согласных

2.​ Хороший фонематический слух (фонематические представления и фонематический синтез)

3.​ Словарный запас и грамматический строй речи.

Процесс письма первичен по отношению к процессу чтения и более сложен: письмо - это слухо-зрительно-моторное образование, а чтение - зрительно-слуховое. Понятно, что если дошкольник умеет читать, а написать (напечатать или выложить из букв разрезной азбуки) не может, то качество его письма в школе будет страдать.

Хорошая письменная речь базируется только на хорошей устной.

Овладение грамотой не может быть успешным без произвольности (осмысленности) психических процессов: речи, внимания (в том числе слухового и зрительного), памяти, эмоций, воли. Произвольность психических процессов в норме формируется к семи годам, поэтому обучение в нашей стране начинается в семь лет.

Родители, отдающие ребенка в школу раньше («Он умный.» «Подумаешь, не хватает до семи лет каких-то двух месяцев.»), нарушают его право пойти в школу тогда, когда он готов психологически, физически и личностно.

Соболева Наталья Владимировна,
учитель-логопед высшей кв. категории,
ГБДОУ № 73 Кировского района
г. Санкт-Петербурга

Письмо - менее прочный навык, чем устная речь, поскольку осваивается ребенком позже, что совпадает с более поздним появлением письменной речи в истории человечества. Поэтому больной скорее ошибется при письме, чем в устном высказывании. Практически любые расстройства устной речи, связанные с использованием средств языка (звуков, слов, фраз), при афазии проявляются и в письме. Это происходит потому, что как устная, так и письменная речь представляют собой разные способы выхода наружу внутренней речи, которая всегда предшествует тому, что человек хочет сказать или написать. Эту внутреннюю речь часто называют замыслом. Здесь необходимо не только преобразование замысла высказывания в соответствующие единицы речи (звуки, слова, фразы), но и перешифровка звуков речи (точнее, заключенных в них фонем) в букву (графему). Если связь фонемы и графемы до заболевания была полной и прочной, то она сохраняется в той или иной мере даже при грубых нарушениях устной речи. В противном случае она распадается, и требуется «посредник» для того, чтобы фонема и графема вновь соединились. Главным посредником в этом является артикуляция. Ведь ребенок учится писать, усиленно проговаривая каждый звук, который должен превратиться в букву.

Как мы уже знаем, существуют формы афазии (сенсорная и моторная), при которых страдают преимущественно звуки речи. Одни больные не различают их на слух, другие - не знают, как произнести. Эти «неполноценные» звуки большинству больных трудно использовать в качестве посредников для того, чтобы перевести в буквы. Вследствие этого возникают специфические ошибки в письме. В письменной речи афазиков присутствуют также ошибки в употреблении слов, но это является отражением общего дефекта.

Ниже приведены образцы письма больных с афазией:

Очень важно, на наш взгляд, остановиться на том, что состояние именно письменной речи часто отличает афазию от дизартрии. Внешне достаточно легко спутать нарушения устной речи при афазии с дизартриями, поскольку дизартрия является так же, как и афазия, следствием локального поражения (очага) в одной из речевых зон мозга. При афазии больной ошибается в звуках речи, словах и грамматике, потому что потерял должное представление об их роли в языке. При дизартрии же все эти «языковые» представления остаются сохранными, но больной не может говорить «по техническим причинам» - из-за паралича (пареза) речевой мускулатуры. У этой категории больных, в отличие от больных с афазией, нет «сбоев» во внутренней речи, поэтому в письменной форме они могут выразить свой замысел, а в устной - нет, так как у них отсутствуют нарушения письма как таковые.

Таким образом, при афазии нарушается и устная речь, и письменная (как правило, письменная речь страдает более грубо), при дизартрии - преимущественно устная.

Все сказанное справедливо для русского языка и языков с фонетическим, как говорят лингвисты, письмом, когда звуки речи записываются в виде букв. Однако существуют и другие языки, где иная система письма, например, японский, китайский и им подобные, в которых пишут рисунками-знаками, обозначающими целое слово или предложение - иероглифами. В старину иероглифы изображали то или иное понятие, и по рисунку можно было догадаться, о чем идет речь. Со временем рисунки становились все более условными. Они принципиально по-другому, чем при звуковом (фонетическом) письме, передают информацию. Иероглиф - это не буква, и ему соответствует не звук речи, а целое слово. Поэтому человек, пишущий иероглифами, может написать слово, даже если не знает, какие в него входят звуки. У больного-афазика японца или китайца, допускающего ошибки в звуках при устной речи, не бывает, как правило, ошибок в письме. Другое дело, если этот больной затрудняется в выборе нужного слова. Тогда он может вместо одного иероглифа написать другой, и в его письме появятся ошибки.

Современные научные разработки позволяют говорить о том, что буква - это продукт деятельности левого полушария, а иероглиф - правого. Поскольку к афазии приводят в основном левополушарные очаги, то «левополушарная» буква оказывается нарушенной, а «правополушарный» иероглиф - нет.

Письмо и чтение по существу очень похожи, т.к. имеют дело с общим средством передачи информации, с общим знаком, а именно - с буквой. Чтение по структуре проще письма, т.к. здесь необходимо только узнавать уже готовые буквы и слова, а при письме - самостоятельно изображать их. Поэтому чтение при афазии нарушается обычно в меньшей степени, но качественно так же, как и письмо.

Вместе с тем существует и особый вид нарушения чтения. Как правило, он выступает изолированно, т.е. без афазии, но может и сочетаться с ней. Этот вид расстройства чтения проявляется в том, что больной перестает узнавать букву. Он либо совсем не воспринимает ее графический образ, либо воспринимает искаженно: чаще всего больные путают направление элементов, составляющих букву (расположение вверху-внизу, справа-слева и т.д.). Этот вид дислексии (алексии, если способность читать потеряна полностью) носит название оптической. Некоторые больные с этой формой нарушения чтения совсем не могут читать, т.к. вообще не узнают букв, другие допускают при чтении разнообразные ошибки, связанные с искажением восприятия буквы. Поскольку узнавание буквы происходит очень медленно, больные часто прибегают к чтению по догадке и делают в связи с этим много смысловых ошибок. В то же время больные с дислексией (алексией), независимо от ее вида, в состоянии узнавать слова, которые они прежде часто читали, а теперь воспринимают целиком, как картинку, точнее как иероглиф. Например, слова СССР, ЛЕНИН, МОСКВА и др., а также ряд слов и фраз, хорошо знакомых в связи с профессией, жизненными интересами и склонностями. Многих родственников удивляет, что больной, не умеющий ни говорить, ни писать, не помнящий ни одной буквы, способен вдруг отыскать в программе телевидения интересующую его передачу или прочитать газетный заголовок. Эти больные не прочитывают, а узнают слова и заголовки по тому же принципу, по которому узнают иероглифы. Так что способность больных с тяжелой формой афазии кое-что прочитывать не опровергает кардинальных теоретических положений об афазии, а иллюстрирует те многочисленные тонкости, которые присущи расстройству такой сложной функции, как речь.

Итак, инсульт или черепно-мозговая травма приводят к тяжелому расстройству речи, которое носит название афазии. Афазия может выступать в различной форме, в зависимости от того, где, в каком участке мозга локализован очаг поражения, и соответственно от того, какие средства языка (звуки, слова или предложения) становятся недоступными или не вполне доступными для использования в речи. Однако при любой из форм не бывает изолированного нарушения только звуков речи, или только слов, или только предложений. Не может быть также изолированных нарушений только устной или только письменной речи. Афазия - это системное расстройство речевой функции человека. Только при одной форме афазии главным будет нарушение звуков речи, а нарушения слов, предложений, письма, чтения будут вытекать из этого первичного дефекта; а при другой - будут страдать прежде всего слова, а все остальные расстройства будут являться следствием этого нарушения.

Помимо общих черт, характерных для группы больных с той или иной формой афазии, могут иметь место индивидуальные проявления афазии, которые зависят от характера больного, его образования, профессии, уклада жизни до заболевания и т.д. Это необходимо учитывать, имея дело со взрослым больным, личность которого и социальное положение к моменту заболевания уже были сформированы.

Наконец, следует иметь в виду, что разные больные, даже с одной и той же формой афазии, могут существенно различаться по степени активности, так как мозг разных больных по-разному реагирует на «поломку». У одних больных резко выражено так называемое охранительное торможение: они инертны, часто «застревают» на каком-либо действии, не в состоянии перейти к следующему. В разное время дня и в разные периоды заболевания степень общей заторможенности таких больных также может быть неодинаковой. У других больных наблюдается суетливость, непоследовательность в поведении. Для обеих групп больных характерна повышенная.утомляемость, они быстро устают и как бы выключаются из активной деятельности. Это объясняется тем, что восстановлением энергозатрат ведают образования, расположенные в глубинных (верхнестволовых) отделах мозга. Из-за наличия очага поражения нарушаются нервные связи, и нейроны коры головного мозга испытывают затруднения в восполнении истраченной энергии. Часто родственники таких пациентов считают их ленивыми, жалуются на то, что они не прикладывают должных усилий к лечению и обучению. Необходимо предостеречь родных больного от подобных поспешных выводов. Наши многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что ленивых больных практически не существует. Только в исключительных случаях больные проявляют инертность, связанную с ленью как с чертой характера. Как правило же, недостаточная активность больного - результат либо индивидуальной реакции на болезнь, либо распространения очага поражения в глубокие зоны мозга или в его самые передние лобные области, являющиеся главными регуляторами психической деятельности человека. Поэтому, прежде чем упрекать больного в лености, следует выяснить, не является ли такое состояние следствием заболевания, а затем продумать ряд мер по вовлечению его в активную деятельность, по уменьшению истощаемости его внимания и т.д. Установлено, что мышечная активность увеличивает энергоресурсы мозговых структур, обеспечивающих активность, необходимую для нормального поведения.

Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.

Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.

Первичные аграфии и алексии.

Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.

Аграфия (греч. а - отрицательная частица и лат. propho - пишу) - нарушение письма, возникающее при различных расстройствах речи. Проявляются либо в полной утрате способности писать, либо в грубом искажении слов, пропусках слогов и букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т. д.Аграфия у детей - одно из проявлений алалии - следствие общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга. Нередко Аграфия у детей обнаруживается при расстройствах речи, связанных с отклонениями в овладении звуковым составом слова, с нарушением звукового анализа слов.

Аграфия у взрослых - одно из проявлений афазии. В этих случаях форма аграфии зависит от локализации поражения мозга и особенностей афазии. При поражении коры левой височной области аграфия связана либо с нарушением фонематического слуха, либо с дефектами слухоречевой памяти. При сохранном списывании с текста и сохранности графических стереотипов (подпись, написание знакомы слов, цифр и т. п.) нарушается письмо под диктовку и самостоятельное письмо. В легких случаях больные смешивают звуки, близкие по фонетическим признакам, затрудняются при выделении звуков в словах, сходных по звучанию; в тяжелых случаях письмо становится для больных полностью недоступным.При поражении коры нижних отделов левой постцентральной области мозга аграфия бывает связана с нарушением кинестетической основы речевого акта. Больные ошибаются при написании звуков, близких по артикуляции (например, д, л, н) и слабоартикулируемых звуков (гласных). Исключение внешней артикуляции еще более затрудняет письмо.

При поражении коры нижних отделов левой премоторной области мозга аграфия возникает вследствие нарушения динамической организации речевого акта. Страдает общая "кинетическая мелодия" письма. Правильно записывая отдельные буквы и даже слоги, больные затрудняются при написании целого слова: возникают персеверации, трудности переключения с одного слога на другой, что нарушает весь процесс письма.

При поражении теменно-затылочных отделов коры левого полушария мозга аграфия входит в синдром зрительно-гностических расстройств. Возникают трудности перешифровки фонем в пространственно организованные графемы. Пространственно ориентированные элементы букв искажаются и пишутся зеркально. Эти дефекты проявляются и в самостоятельном письме, и в письме под диктовку, и при списывании текста.

Иногда (чаще при поражении затылочно-височных отделов коры левого полушария мозга у правшей) больные вообще не могут написать графему, соответствующую тому или иному звуку; зрительные образы букв распадаются; изображенные больными буквы не имеют никакого сходства с требуемыми. Такое нарушение письма получило название оптической аграфии.

Специальную форму аграфии составляют нарушения письма, возникающие при поражении лобных долей мозга, когда письмо страдает, как и другие виды произвольной целенаправленной психической деятельности. В таких случаях в наибольшей степени нарушается самостоятельное активное письмо вследствие дефектов замысла, программирования письма и контроля за процессом написания букв.

Аграфия входит в различные нейропсихологические синдромы как один из симптомов афазических и неафазических нарушений речевой деятельности.

Алексия при локальных поражениях коры головного мозга

Алексия (от греч. а - отриц. частица и лат. lego - читаю) - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария, или неспособность овладения процессом чтения. В зависимости от области поражения коры больших полушарий различают несколько форм алексий.

При поражении коры затылочных долей мозга возникает оптическая алексия, которая может проявляться в неузнавании отдельных букв (литеральная оптическая алексия), либо в виде неузнавания целых слов (вербальная оптическая алексия). В основе данной формы алексии лежит нарушение зрительного восприятия букв или слов. Возможна односторонняя оптическая алексия, когда больной игнорирует половину текста (чаще левую) и не замечает своего дефекта. Подобная форма алексии, как правило, возникает при поражении затылочно-теменных отделов правого полушария мозга.

При поражении коры височной области левого полушария возникает слуховая алексия как одно из проявлений сенсорной афазии. Данная форма алексии является следствием нарушения фонематического слуха, звуко-буквенного анализа слов. У больных, страдающих подобной формой алексии, наблюдается "угадывающее чтение".

При поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая моторная алексия (или афферентная моторная алексия) как проявление афферентной моторной афазии, связанная с нарушениями кинестетической основы речевого акта. Чтение становится дезавтоматизированным, появляются трудности перешифровки букв в соответствующие артикулемы.

Поражение нижних отделов премоторной области коры левого полушария приводит к возникновению кинетической моторной алексии (или эфферентной моторной алексии), входящей в синдром эфферентной моторной афазии. Трудности чтения связаны здесь с нарушением кинетической, сукцессивной организации речевого акта. При правильном узнавании и произношении отдельных букв у больного нарушается процесс слияния букв в слоги или слогов в слово, страдает процесс переключения от одного слога или слогов в слово, страдает процесс переключения от одного слога или слова к другому, возникают речевые персеверации.

При поражении коры лобных долей мозга возникает особая "лобная" форма алексии, связанная с нарушением регулирующих механизмов, избирательности всех психических процессов, в том числе и чтения, что проявляется в нарушениях целенаправленного характера чтения, отключении внимания, его патологической инертности, угадывающем чтении и т. п.

Грубые затруднения в овладении процессом чтения у детей составляют специальную форму алексии, которая является одним из проявлений алалии, т. е. следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга. Данная форма алексии обусловлена недоразвитием фонематической стороны речи, неполноценностью звукового анализа и синтеза, нарушениями звуковой структуры слова, что влечет за собой затруднения в овладении не только чтением, но и письмом.