Что такое рефлексия в психологии, педагогике и философии? Социальная рефлексия Сообщение на тему социальная рефлексия

1

Целью работы является изучение механизмов формирования социальной компетентности студентов высшей школы в процессе изучения социологии и разработка критериально-диагностических параметров социальной рефлексии и социальной компетентности. В работе раскрыты понятия: социальная рефлексия, социальная перцепция и социальная компетентность. Социальная компетентность рассмотрена нами в качестве продукта рефлексивной деятельности студента, детерминирующей процессы раскодирования актов социальной перцепции. Для измерения выделены структурно-функциональные (когнитивный, эмотивный, деятельностный), определены критериально-уровневые характеристики социальной компетентности. Выделены ключевые объекты рефлексивного анализа курса «Социология»: кризис семьи и проблемы первичной социализации; проблемы национальной и культурной идентичности россиян; ценностные ориентации молодежи, патриотизм как фактор консолидации; проблемы развития гражданского самосознания личности, способной к преобразованию общества. Основные показатели социальной компетентности: осмысление концепта социальной рефлексии; способность к рефлексивному анализу эмоционального состояния субъектов социального взаимодействия; способность к проектированию жизненных стратегий.

компоненты и критерии социальной компетентности.

компоненты и критерии социальной рефлексии

социальная рефлексия

социальная компетентность

социальная перцепция

рефлексивная практика

рефлексия

рефлексивные методы

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с

2. Горбунова, М. Ю. Эмоции акторов и социальные трансформации // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. – 2012 . – № 2. – С.47-52.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.

4. Ильязова Л.М., Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Электронное текстовое издание. – URL: http://credonew.ru/content/view/464/30.

5. Компетентность социальная Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А.А. Бодалева. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011.

6. Марковская И.М. Основы социально-психологических знаний: учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – 61 с.

7. Тряпицина А.П. Педагогика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. – Изд-во «Питер», 2013. – 304 с.

8. Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: межвузовский сб. науч. тр. [Под ред. А.А. Орлова]. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. – Вып. 1. – С.117-137.

9. Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития. –Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2008. – 224 с.

Круг проблем современного образования закономерно связан с многоаспектными и многоуровневыми проблемами общества, обусловленными реорганизацией всех сфер социальной жизни. Качество образования сегодня рассматривается в терминах рыночной экономики и определяется качеством продукта-выпускника, который создает система.

Введение новых федеральных профстандартов, связанных с реализацией парадигмы компетентностного подхода, предъявляет высшей школе новые требования к подготовке кадров.

Очевидно, что вопрос о формировании комплекса необходимых общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций у студентов не просто важен, но и крайне актуален.

В настоящее время учеными и вузовскими коллективами разрабатываются компетентностные модели, в структуре которых существенную роль играют социальные компетенции.

Формирование у студентов социальной компетентности связано с необходимостью изучения, осмысления и понимания глобализационных процессов социокультурной трансформации современного общества. Высокий уровень социальной компетентности мы рассматриваем не только как существенный фактор успешной адаптации молодого поколения к новой социальной реальности, но и успешного, созидательного участия в ее преобразовании и совершенствовании.

Социальная реальность предъявляет членам общества бесконечное множество фактов взаимодействия на межличностном, социальном и профессиональном уровнях, требующих от «социальных акторов» адекватной включенности в драматургию события .

Успех социального взаимодействия индивидов зависит от уровня социальной компетентности всех субъектов образовательного процесса вуза, формирование и развитие которой представляет собой специально организованный, целенаправленный и управляемый педагогический процесс, основанный на практикоориентированном и компетентностном подходах в изучении дисциплин гуманитарного цикла.

В целостной системе личности, структурными элементами которой являются социальная перцепция - социальная рефлексия - социальная компетентность, социальная рефлексия функционирует как системообразующий механизм, совершенствуя который мы приходим к пониманию того, как меняется личность в результате таких преобразований. Социальная компетентность рассматривается нами как некий продукт социальной рефлексии, детерминирующий личностное и про-фессиональное саморазвитие, взращивание смыслов в образовательном процессе и в социокультурном пространстве.

Подготовка будущего специалиста, основанная на компетентностном подходе, предполагает решение ряда педагогических задач, включающих рефлексивные практики когнитивной, эмотивной и деятельностной направленности.

Особый ресурс, обеспечивающий эффективность формирования социальной рефлексии студентов, сосредоточен в учебной дисциплине «Социология», предлагающей к обсуждению широкий спектр социальных вопросов, актуальность которых определяется временем, а решение знанием социальных теорий и технологий, умением использовать их в социальной практике.

Изучение данной дисциплины предполагает проецирование ее содержания на профессиональную деятельность будущего специалиста, поэтому компетентностный подход в организации образовательного процесса на основе инновационных технологий является одним из ключевых условий формирования социальной компетентности студентов.

Социальная компетентность, по мнению И.А. Зимней и А.В. Хуторского, является интегральной совокупностью множества компетенций социального плана . А.П. Тряпицина также отводит социальным компетенциям ключевую роль в формировании профессиональной компетентности .

По мнению ряда западных специалистов (В. Э. Уайта, Ю. Хабермаса, Т. Кавела) социальная компетентность раскрывает степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные ситуации (эмоциональный компонент), достижение реальных целей в особом социальном контексте (деятельностный компонент), использование подходящих теорий и методов и позитивное развитие как результат умственной активности (когнитивный компонент). Социальная компетентность демонстрирует адекватность социального поведения, способность участвовать в сложной системе межличностных отношений и успешно использовать и понимать других людей.

В поисках подходов к разработке структуры социальной компетентности и выбора диагностического инструментария мы опирались на исследования западных психологов, в частности В. Э. Уайта, который первым обратился к изучению этой проблемы. Он рассматривает социальную компетентность как определенную способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой.

Ю. Хабермас (Habermas) конкретизируя данное понятие, подчеркивает, что социальная компетентность заключается в адекватности и эффективности решения многообразных проблемных ситуаций, с которыми сталкивается человек в социуме.

В современной западной социальной психологии социальная компетентность определяется, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации (К. Х. Рубин и Л. Роуз Крэснор) .

В процессе построения структуры социальной компетентности мы опирались на трехкомпонентную модель социальной компетентности Т. Кавела, включающую социальные способности, представления и достижения. В качестве критерия социальной компетентности им выделяется результативность межличностного взаимодействия, социального достижения .

Решая задачу формирования социальной компетентности, необходимо понимать механизмы, обеспечивающие этот процесс. Самым эффективным способом познания мира, механизмом «вживания» исследователя в духовную суть событий культуры и социума, благодаря которому человек учится осмысливать свои желания, мотивы поступков и на основе этого выстраивать стратегию своего поведения и продуктивной деятельности, по мнению Йохана Хейзинга, является рефлексия. Именно рефлексия позволяет формировать социальную компетентность личности .

Термин «рефлексия» несмотря на достаточно определённое конвенциональное значение в философии, психологии, педагогике, социологии имеет разные определения. Локк различает два вида опыта - чувственный опыт (ощущения) и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания о себе, как способ обращенности к самому себе, как метод познания внутренней сущности.

Рефлексия как механизм самоанализа и самокоррекция личности, по мнению Карена Хорни, ведет к сближению «реального и идеализированного образа Я», а самореализацию в профессиональной деятельности он считает «якорем спасения».

Принципиальной трактовкой рефлексии В.А. Лефевром стало понимание рефлексии через категории «смена позиции» или «рефлексивный выход». Кроме того, впервые рефлексия стала рассматриваться как средство управления изменением, развитием систем деятельности .

Современная философия сущность рефлексии в основном сводит к трем процессам - компонентам содержания самой рефлексии: первое, рефлексия - это процесс обращения назад; второе - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; третье - это осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта. В формировании социальной компетентности существенное значение имеет третий компонент рефлексивного процесса, в котором рефлексия обретает особый смысл и новое качество .

Социальная рефлексия представляет собой рефлексивный акт, направленный во внешний план - социум с целью его осмысления, понимания и в случае необходимости - преобразования.

Говоря о социальной рефлексии, следует учитывать ее органичную связь с другим свойством психики - социальной перцепцией, описанной американским психологом Дж. Брунером как факт социальной обусловленности процесса восприятия, понимания и оценки людьми (социальными акторами) «социальных объектов и фактов: других людей, самих себя, групп или социальных общностей и событий» .

Исходя из этого, социальная рефлексия обнаруживает свойство механизма, обеспечивающего процесс раскодирования актов социальной перцепции, что играет особую роль в образовательном процессе.

Процесс развития социальной рефлексии у студентов, направленный на взращивание личностно-профессиональных и социально-значимых компетенций, реализуемых в социокультурном взаимодействии, способен обеспечить осмысление социальной реальности с опорой на социологическое знание и собственный опыт.

Таким образом, и социальная рефлексия, и социальная компетентность отражают степень конструктивности личности как субъекта социального взаимодействия на когнитивном, эмоциональном и деятельностном уровне.

Исходя из этого, социальная компетентность рассмотрена нами в качестве продукта рефлексивной деятельности студента, которая детерминирует динамику процессов социальной перцепции. Эти процессы обеспечивают новый уровень восприятия социальных объектов и фактов, качественно новый уровень их изучения, а главное, понимание и оценку самих себя, других людей, социальных общностей и событий.

Для измерения нами выделены структурно-функциональные компоненты социальной рефлексии, определены критериально-уровневые характеристики социальной компетентности.

Структура социальной рефлексии включает когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты, каждый из которых имеет определенную функциональную специфику. Исходя из понимания нами социальной рефлексии как механизма раскодирования актов социальной перцепции, функциональные компоненты описывают актуальные и проблемные зоны социальной реальности, а также сам процесс ее осмысления и осознания, что и является основой формирования социальной компетентности и ее показателями.

Наличие когнитивного компонента социальной рефлексии выражено в способности к осмыслению концепта социальной рефлексии во всем его многообразии. Во-первых, это рефлексивный анализ и осмысление социальных процессов, связанных с национальной самоидентификацией, с развитием гражданского самосознания и формированием чувства патриотизма; осмысление условий становления здоровой семьи, через осознание культурных традиций и ценностей, поведенческих паттернов и семейных сценариев, во-вторых, это рефлексивный механизм раскодирования актов социальной перцепции.

Эмоциональный компонент социальной рефлексии выражен в способности к рефлексивному анализу эмоционального состояния субъектов социального взаимодействия (социального партнера, социального оппонента); анализу уровня социальной аттракции субъектов общения, определяемых как симпатия, дружба, любовь; анализу уровня аффилиации, т.е. потребности в социальном общении.

Деятельностный компонент социальной рефлексии выражен в способности интерпретировать современные социальные и политические дискурсы; в способности выделять «индивидуальный» и «социальный» уровни идентичности; в способности осуществлять анализ публичного дискурса в СМИ (патриотические настроения, гражданственность, поиск признаков социальной идентичности, общность ценностей в группе, обществе и т.д.). Способность проектировать жизненные стратегии (социальные паттерны и сценарии отношений в сфере семьи, учебы, работы).

В таблице 1 представлены структурные и функциональные компоненты социальной рефлексии.

Таблица 1

Компоненты социальной рефлексии

Компоненты социальной рефлексии
Структурные компоненты	Функциональные компоненты
Когнитивный компонент социальной рефлексии (способность конструировать знание и понимание)	1.Осмысление концепта социальной рефлексии. 2. Осознание социальной рефлексии как механизма раскодирования актов социальной перцепции. 3. Осознание социальной рефлексии как значимого фактора, обеспечивающего процесс национальной самоидентификации. 4. Осознание социальной рефлексии как фактора развития гражданского самосознания и патриотизма. 5. Осознание социальной рефлексии как фактора, обеспечивающего становление здоровой семьи, через осознание семейных ценностей и коррекцию поведенческих паттернов и семейных сценариев.
Эмоциональный компонент социальной рефлексии (способность чувствовать и понимать, что чувствую (ют)	1. Способность к рефлексивному анализу эмоционального состояния субъектов социального взаимодействия. 2. Способность к рефлексивному анализу уровня социальной аттракции субъектов общения. 3. Способность к рефлексивному анализу уровня аффилиации.
Деятельностный компонент социальной рефлексии (способность делать, понимать, что делаю)	1. Способность интерпретировать современные социальные и политические дискурсы. 2. Способность выделять «индивидуальный» и «социальный»уровни идентичности. 3. Способность осуществлять анализ публичного дискурса в СМИ (патриотические настроения, гражданственность, поиск признаков социальной идентичности, общность ценностей в группе, социуме и т.д.). 4. Способность проектировать жизненные стратегии.

В качестве критериев социальной компетентности нами выделены: рефлексия знания и понимания (когнитивный компонент), рефлексия чувств (эмоциональный компонент), рефлексия действий (деятельностный компонент). Показателями критериев социальной компетентности являются знания, умения и навыки, имеющие уровень выраженности (высокий, средний, низкий).

Когнитивный компонент демонстрирует уровень знаний и понимания того, что знает студент о структурно-функциональных компонентах социальной рефлексии, механизмах действия и направленности, понимание механизмов социальной рефлексии в формировании социальной компетентности. Эмоциональный компонент характеризует умение чувствовать, понимать, что чувствуешь сам и что чувствуют другие, демонстрируя умение оценивать эмоциональные состояния, уровни социальной аттракции, уровни аффилиации субъектов социального взаимодействия. Деятельностный компонент характеризует действия социальной направленности и сознательное управление ими. Критериями являются умение интерпретировать современные социальные и политические дискурсы; умение выделять «индивидуальный» и «социальный» уровни идентичности; навык анализа публичного дискурса в СМИ (патриотические настроения, гражданственность, групповая идентичность, общность ценностей в группе, социуме и т.д.); умение проектировать жизненные стратегии и т.д.

В таблице 2 указаны критерии и уровни социальной компетентности.

Таблица 2

Критерии и уровни социальной компетентности

Компоненты	Критерии
Когнитивный (знаю, понимаю, что знаю)		Рефлексия знания и понимания	Знает, понимает	Знает, недостаточно понимает	Знает, не понимает
		Структурно-функциональных компонентов социальной рефлексии Значения социальной рефлексии в формировании социальной компетентности
Эмоциональный (чувствую, понимаю, что чувствую(ют)		Рефлексия чувств	Способен		Недостаточно готов
		Эмоционального состояния, Уровня социальной аттракции, Уровня аффилиации субъектов социального взаимодействия
Деятельностный (делаю, понимаю, что делаю)		Рефлексия действий	Способен		Недостаточно готов
		1. Интерпретировать современные социальные и политические дискурсы. 2. Выделять «индивидуальный» и «социальный» уровни идентичности. 3. Осуществлять анализ публичного дискурса в СМИ (патриотические настроения, гражданственность, поиск социальной идентичности, общность ценностей в группе, социуме и т.д.). 4. Проектировать жизненные стратегии.

Социальная компетентность отражает интегративную сущность личности (когнитивную, эмоциональную и деятельностную), являясь продуктом социальной рефлексии, а ее содержание и направленность находят свое выражение в знаниях, ценностях, убеждениях, аналитических, конструктивных и преобразующих способностях, умениях и навыках субъекта образовательной деятельности осознавать и проектировать жизненные стратегии.

Наличие социальных компетенций студента и уровень их сформированности определяется в ходе анализа его образовательных продуктов, включающих контрольные работы, рефераты, курсовые проекты, слайд-презентации, рефлексивные дневники, тестовые задания, экспресс-анкеты, рефлексивные карты, формы и активность интерактивного взаимодействия (беседа, дискуссия, инсценировка, деловая игра, анализ конкретных ситуаций, социально-психологические тренинги и т.д.).

Библиографическая ссылка

Юрова Т.В. СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРОДУКТ СОЦИАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ. КОМПОНЕНТЫ И КРИТЕРИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24606 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Статья

Ионова Наталья Викторовна

МОУ СОШ № 28

Учитель начальных классов

Рефлексия как обязательный этап урока в условиях реализации ФГОС

Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

В связи с этим одной из задач современного урока является формирование у учащегося способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к успешному обучению.

Ученик активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным. Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии.

В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами выступают ученики.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;какой вклад в общее дело он может внести;может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.

Развитие ребенка предполагается в ходе обучения. Процессы развития включают в себя самообразование (овладение способами добывания знаний) и саморазвитие (изменение самого себя). И то и другое невозможно без рефлексии.

Осуществлять рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.

Рефлексия способствует развитию трёх важных качеств человека, которые потребуются ему в XXI в.: самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность.

Самостоятельность. Не учитель отвечает за ученика, а ученик, анализируя, осознаёт свои возможности, сам делает свой собственный выбор, определяет меру активности и ответственности в своей деятельности.

Предприимчивость. Ученик осознаёт, что он может предпринять здесь и сейчас, чтобы стало лучше. В случае ошибки или неудачи не отчаивается, а оценивает ситуацию и, исходя из новых условий, ставит перед собой новые цели и задачи и успешно решает их.

Конкурентоспособность. Умеет делать что-то лучше других, действует в любых ситуациях более эффективно.

Мы с вами хорошо знаем, что любой человек с радостью делает то, что у него хорошо получается. Но любая деятельность начинается с преодоления трудностей. У рефлексивных людей путь от первых трудностей до первых успехов значительно короче.

Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения такому важному этапу урока, как рефлексия.

Но с опытом приходит понимание, что рефлексия помогает учителю контролировать класс, уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку. Не стоит забывать и о том, что рефлексия - это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) – мыслительный процесс, направленный на самопознание, анализ своих эмоций и чувств, состояний, способностей, поведения, способность человека взглянуть на себя со стороны.Термин появился первоначально в философии, затем стал популярным в других областях знаний, в том числе в психологии.

Было сформировано отдельное направление (интроспективная психология) на основании трактовки Джона Локка рефлексии как особого источника знаний. В общем психологическом контексте рефлексия обладает способностью изменять структуры сознания, а также его содержание. Рефлексия начинает формироваться в младшем школьном возрасте, а в подростковом становится основным фактором регуляции поведения и саморазвития (так, главная проблема отрочества, по Э. Эриксону, связана с рефлексией над вопросом «Кто я?»).

В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителей, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентированный на личность каждого ученика.

ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ

Существует несколько классификаций рефлексии. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.

I. По содержанию рефлексия может быть: символическая, устная и письменная.

Символическая - когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная - самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

II. По форме деятельности рефлексия: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала - всем классом, потом - в отдельных группах, затем - выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

Выделяют разные виды рефлексии: языковую (направленную на анализ человеком особенностей своей речи), личностную (ее цель – познание свойств и специфики собственной личности), интеллектуальную (формирование представлений человека о его интеллектуальных способностях), эмоциональную (познание и изучение человеком собственной эмоциональной сферы).

Категория времени также влияет на вид рефлексии – в этом смысле различают ситуативную, ретроспективную и проспективную рефлексии. Первый вид связан с ситуацией в настоящем, анализом личности сопутствующих реакций. Ретроспективная – это оценка событий и действий, связанных с прошлым. Проспективная рефлексия позволяет анализировать предстоящую деятельность.

При взаимодействии с учащимся учитель использует, в зависимости от обстоятельств, один из видов учебной рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

физическую (успел – не успел);

сенсорную (самочувствие: комфортно - дискомфортно);

интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал);

духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других).

Если физическая, сенсорная и интеллектуальная рефлексия может быть, как индивидуальная, так и групповая, то духовную следует проводить лишь письменно, индивидуально и без огласки результатов.

Таким образом, рефлексия может:

выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия);

отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия);

быть средством самопознания.

Следует также различать виды рефлексии:

рефлексия настроения и эмоционального состояния,

рефлексия содержания учебного материала,

рефлексия содержания и результатов учебной деятельности,

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно осуществлять в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Например, на общем большом листе группой или всем классом можно нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течении 1 минуты).

Чтобы определить настроение по цвету можно применить характеристику цветов Макса Люшера:

Красный цвет мягких тонов (розовый, оранжевый) – радостное, восторженное настроение,

красный насыщенный и яркий цвет – нервозное, возбуждённое состояние, агрессия;

синий – грустное настроение, пассивность, усталость;

зелёный – активность, (но при насыщенности цвета – это беззащитность);

жёлтый – приятное, спокойное настроение;

фиолетовый – беспокойное, тревожное настроение, близкое к разочарованию;

серый – замкнутость, огорчение;

чёрный – унылое настроение, отрицание, протест;

коричневый – пассивность, беспокойство и неуверенность.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения (Мне было легче всего … Мне лучше всего запомнилось… Я столкнулся с проблемой …Мне было трудно выполнить …Я на уроке понял, что …, прием тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием пятистишия, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Научившись оценивать свое эмоциональное состояние и содержание изучаемого материала, ученику гораздо легче удается перейти к оцениванию содержания своей деятельности. При этом важно научить ребенка понимать, какие виды учебной деятельности даются ему легко, а над какими необходимо работать. Формирование рефлексивных умений на этом этапе можно начать с более легких приемов – «Полянка», «Украсим торт», «Графическая рефлексия» – и затем перейти к более сложным: «Аргумент», «Точка зрения», «Пятистишие», «Разговор на бумаге», «Карта активности» и др.

Умение оценить результаты учебной деятельности и определить, насколько они зависят от её содержания, позволяет научить школьника планировать свою дальнейшую деятельность, выстраивать программу саморазвития и становится залогом успеха.

Рефлексия учебной деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, прием «лестницы успеха». Эффективность решения поставленной учебной задачи (проблемной ситуации) можно оформить в виде графического организатора «рыбья кость».

Приемы рефлексии результатов учебной деятельности, или оценки личностных учебных достижений достаточно широко известны: «Оценочная лесенка», «Диаграмма успешности», «Эссе», различные виды Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений».

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждается то, что узнали, как работали на уроке. Каждый оценивает свой вклад в достижение выставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлечённость и полезность выбранных форм урока. Ученики по очереди высказываются одним предложением, выбирая начало фразы: было интересно …, было сложно.., я смог …, меня удивило …

Для подведения итогов урока можно использовать упражнение «Плюс-минус-интересно». Ученикам предлагается таблица, в которой необходимо ответить на вопросы, используя «плюс-минус»:

Понравилась вам такая форма работы?

Довольны вы результатом своей работы?

Насколько урок оказался полезным?

В конце урока можно предложить ученикам небольшую анкету, которая поможет осуществить самоанализ, дать оценку уроку.

Например:

I Проанализируйте результаты вашей работы на уроке:

1. Я понял цели урока:

А) да; б) нет; в) частично.

2. Что было сложным на уроке?

А) составлять таблицу; б) найти нужный термин; в) другой ответ.

3. В каком задании допустили наибольшее количество ошибок?

А) анализ текста; б) составление таблицы.

II. Вы довольны своей работой на уроке?

А)да; б) нет.

III. Если довольны, то почему?

Если недовольны своей работой, то возможно:

1. Вы волновались. Почему?

2. Не хватило знаний по темам, которые изучали на предыдущих уроках.

3. Плохое самочувствие.

4. Не понял объяснений учителя.

5. Мешали одноклассники.

Для оценивания учениками своей деятельности и качества своей работы на уроке можно предложить условно отметить свои ответы:

! – интересно и понятно;

? – нужно задуматься над своими поступками и поведением;

!! – доволен своей работой.

Можно использовать условные обозначения в виде геометрических фигур:

Зачёркнутый крестиком квадрат – «отлично»;

Квадрат – «хорошо»;

Круг – «плохо»;

Треугольник – «совсем плохо»

Концепция развивающего обучения предполагает научить школьников работать в разных направлениях: индивидуально, в группах, коллективно. Чтобы показать ученикам, как они работали в группе, анализируется не только результат, а и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму:

1. Как взаимоотношения в ходе работы влияли на выполнение задания?

2. Какой стиль взаимоотношений преобладал в работе?

3. Сохранилась ли общность группы в ходе работы?

4. Кто или что играло решающую роль в том, что произошло в группе?

Таким образом, рефлексивно-оценочная деятельность на уроке позволяет: зафиксировать новое содержание, изученное на уроке; оценить собственную деятельность на уроке; установить затруднения как направления будущей учебной деятельности. Позволяет педагогу проводить анализ и оценку деятельности учащихся, своей деятельности, определять новые подходы в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность.

Социальная рефлексия - это внутреннее представительство другого во внутреннем мире человека. Вот что пишет об этом Е. Мелибруда: «Человек, который является объектом моего восприятия, не просто источник сигналов, которые я получаю и обрабатываю. Я воспринимаю его также как субъекта, воспринимающего меня, думающего обо мне, оценивающего, понимающего меня... Я не только ввожу его в свой внутренний мир... но и делаю эту личность как бы присутствующей во мне в качестве кого-то, кто в свою очередь вводит меня в свой внутренний мир». Представление о том, что думают обо мне другие, - важный момент социального познания. Это и познание другого через то, что он (как я думаю) думает обо мне, и познание себя гипотетическими глазами другого.

Чем шире круг общения, чем больше разнообразных представлений о том, как он воспринимается другими, тем больше в конечном счете человек знает о себе и других. Включение партнера в свой внутренний мир - самый эффективный источник самопознания в процессе общения.

Пояснить этот тезис можно на примере знаменитого «окна Йогари».

Каждая личность есть совокупность четырех психологических пространств.

В начале общения можно следующим образом изобразить объем каждого из названных личностных пространств:

Таким образом, раскрывая другим в процессе общения своей внутренний мир, мы сами получаем доступ к богатствам собственной души.

Аттракция

В данном контексте этот термин означает механизм понимания партнера по общению на основе глубокого чувства к нему. Причем не важно, какого знака это чувство: легче понять друга и врага, чем чужого и чуждого вам человека. Аттракция не гарантирует формирования «объективного» взгляда на человека, она дает понимание его чувств, состояний, представлений о жизни. Хотя, с точки зрения А. Маслоу, аттракция - это путь к объективности: «... восприятие любящего человека... позволяет любящему так тонко чувствовать объект своей любви, так полно познать его, как никогда не сможет тот, кто не любит». Источник таких богатых познавательных возможностей аттракции А. Маслоу видит в том, что любящий человек менее склонен к управлению, манипулированию, «улучшению» объекта любви. Если принимаешь человека таким, какой он есть, считает замечательный психолог-гуманист, значит, ты объективен в своих оценках.

Каузальная атрибуция

Наконец, обратимся к третьей ситуации социального познания - механизму каузальной атрибуции. Ситуация совместной деятельности предполагает понимание партнерами друг друга. Без этого она просто не может быть успешной, а то и совсем состояться. Но не только необходимость объединить усилия запускает механизм причинного приписывания. Судя по многочисленным исследованиям, «познавать» причины поступков других людей и отвечать на вопрос: «Что за этим стоит?» - стойкое человеческое пристрастие.

«Меня не любят вещи. Мебель норовит подставить мне ножку. Какой-то лакированный угол однажды буквально укусил меня. С одеялом у меня всегда сложные взаимоотношения. Суп, поданный мне, никогда не остывает. Если какая-нибудь дрянь - монета или запонка - падает со стола, то обычно закатывается она под трудно отодвигаемую мебель. Я ползаю по полу и, поднимая голову, вижу, как буфет смеется» (Ю. Олеша, «Зависть»). Наверное, каждый из нас вспомнит не один эпизод из собственной жизни, когда вещи воспринимались одушевленно, по образу и подобию людей, то есть наделенными намерениями и смыслами. Но если в отношении неживых предметов такое восприятие и такая оценка их «действий», скорее, исключение, то при взаимодействии с настоящими людьми - это норма, правило, социально-психологическая закономерность. Данная удивительная способность толкования поведения присуща каждому человеку, она составляет багаж его житейской психологии. В любом общении мы каким-то образом, даже не задаваясь специальными вопросами, получаем представление о том, «почему» и «зачем» человек что-то сделал. Можно сказать, что человеку дано одновременно с восприятием поступка другого человека воспринимать и его «настоящую» причину.

В социальной психологии существует целый раздел, посвященный изучению закономерностей восприятия причин поступков, - каузальная атрибуция, по-простому - причинное приписывание. В этом разделе четко выделяются теоретическая и экспериментальная линии изучения процесса каузальной атрибуции. Теория пытается возвести в ранг научного анализа те неосознаваемые когнитивные процессы, которые происходят в голове у «наивного испытуемого», занимающегося причинным приписыванием. Наиболее известны схемы каузального анализа, созданные Э. Джонсом и К. Дэвисом, а также Г. Келли. Они отвечают на вопрос, как человек это делает и на основе чего.

Однако наиболее интересный и практически значимый раздел данной дисциплины - это изучение истинности совершаемых нами приписываний, происхождение закономерных ошибок и искажений.

Мысленно проведем небольшой эксперимент. Вы договорились с друзьями встретиться в метро в конкретном месте. Все собрались, нет только одного. Так или иначе общий разговор и мысли каждого возвращаются к причинам его отсутствия. Один думает: «Саша вечно опаздывает, никак не усвоит привычку выходить заранее». Другой размышляет: «Что-то задержало Сашу, видимо, транспорт подвел (или другая внешняя причина)». Наконец, тому, кто договаривался, может прийти в голову и такое объяснение: «Я неправильно указал Саше место встречи, он ждет нас в другом». Знакомые рассуждения? Какое из них пришло в голову первым лично вам? В различных тематических вариациях данные утверждения составляют три основные причинные схемы.

Иначе говоря - три привычных способа интерпретации причин поведения другого. Первая схема - приписывание причин случившегося себе (я договаривался) или автору ситуации (он договаривался, он и сказал неправильно). Это личностная атрибуция. Склонные к данной схеме люди всегда знают «автора» произошедшего события. Вторая схема - объектная атрибуция, приписывание ответственности тому, с кем нечто произошло. В нашем случае - опаздывающему. Наконец, третья схема - ситуационная атрибуция. «Виноватыми» оказываются обстоятельства.

В жизни мы время от времени пользуемся всеми тремя схемами, но тяготеем, испытываем личную симпатию к одной-двум. Причем что очень важно: используемая схема представляется нам самим не субъективным психологическим пристрастием, а отражением объективной реальности, так сказать, истиной в последней инстанции: именно так и есть, я же знаю. Увы, «...люди склонны думать, что их реакции на реальные вещи основаны на точном восприятии этих вещей. Вместо того, чтобы скромно считать свои впечатления о мире всего лишь его интерпретациями, мы рассматриваем их в качестве объяснений мира или правильных представлений о нем» (Э. Пайнс, К. Маслач). Часто наши дети, наши ученики и воспитанники становятся заложниками каузальных схем взрослых. Ведь одну и ту же поведенческую реакцию взрослый может расценить как «нечто, сделанное назло», «спровоцированное обстоятельствами», «непосредственную детскую реакцию на неудачный комментарий» и др.

Конечно, наши атрибуции не могут быть сплошь ошибочны. Психика, среди прочего, - адаптивный инструмент и, естественно, порождаемые ею сентенции должны соотноситься с реальностью. Но в мире социальных отношений не стоит уповать на безошибочность наших психических построений. Мир этот настолько сложен, перегружен случайностями, индивидуальными смыслами различных людей, что применение любых интуитивных или неосознаваемых шаблонных схем чревато смешными и трагическими ошибками. Пример тому - ошибки каузальной атрибуции.

РЕФЛЕКСИЯ - понятие философского дискурса, характеризующее форму теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление своих собственных действий, культуры и ее оснований; деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека. Рефлексия в конечном итоге есть осознание практики, мира культуры и ее модусов - науки, искусства, религии и самой философии. В этом смысле рефлексия есть способ определения и метод философии, а философия - рефлексия разума. Рефлексия мышления над предельными основаниями знания и жизнедеятельности человека составляет собственно предмет философии. Изменение предмета философии выражалось и в изменении трактовки рефлексии. Рефлексия имеет два смысла - размышления, объективирующегося в языке и произведениях культуры, и собственно рефлексии, размышляющей об актах и содержании чувств, представлений и мысли.

Одной из проблем, поставленной в связи с процедурами рефлексии, была возможность существования дорефлективного и в принципе нерефлектируемого опыта. Если классический рационализм не допускал существования до- и внерефлективного опыта, постепенно расширяя сферу действия рефлексии от восприятия до воли, коль скоро рефлексия предполагает усилия мысли и воли, то иррационализм подчеркивал нередуцируемость непосредственного опыта, его изначальность и неподвластность рефлексии. Нередко рефлексия отождествляется с процессами самосознания, самопознания, самопонимания и понимания Другого, хотя уже давно в истории философии акты самосознания относились к антропологии и психологии, а акты рефлексии - к способам организации и обоснования мышления, ориентированного на постижение истины, и тем самым к внеличностному, божественному или трансцендентальному знанию. Выдвижение идеи рефлексии и ее приложение к познавательным актам было связано с метафизикой света и с трактовкой знания как «естественного» или «божественного» света разума.

Особенностями рефлексии являются:

1) ретроспективность, предполагающая, что мысль поворачивает назад, к опытно-постигающему субъекту,

2) делает объектом размышления его акты и их содержание,

3) противостоит созиданию и предметно-практической деятельности,

4) продуцируя свою субъективность

5) и проводя отстраненную дистанцию между тем, что рефлектируется, и субъектом рефлексии.

Метафизика субъективности, рассматривавшая рефлексию как мышление о мышлении, противопоставляется в современной философии онтологической интерпретации актов понимания, неотторжимых от той действительности, с которой они сопряжены и которую они выражают. Мышление трактуется как мышление-в-потоке жизни, а дистанцирование, с которым связан акцент на рефлексивной трактовке мышления, рассматривается как ограниченное и требующее деконструкции.

Проблема рефлексии впервые была поставлена Сократом , согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а т.к. наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самопознание есть наиболее важная задача человека. Платон раскрывает важность самопознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое и есть знание самого себя; существует единое познание, которое не имеет другого предмета, кроме себя самого и прочих познаний. Теоретическое умозрение, философская рефлексия, оценивается как высшая добродетель. У Аристотеля рефлексия рассматривается как атрибут божественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождество.

Различие между предметом мысли и мыслью, по Аристотелю, присуще человеческому разуму, для божественного разума характерно тождество мысли и предмета мысли: «разум мыслит самого себя, раз мы в нем имеем наилучшее, и мысль его есть мышление о мышлении». В философии Плотина самопознание было методом построения метафизики; различив в душе ощущение и рассудок, он полагал самопознание атрибутом только последнего: только ум может мыслить тождество самого себя и мыслимого, ибо здесь едины мысль и мысль о мысли, т.к. мыслимое есть живая и мыслящая активность, т.е. сама активная мысль.

Самопознание есть единственная функция ума, рефлексия связана с самосозерцанием софийной мудрости, с переносом объекта внутрь субъекта и созерцанием его как нечто единого, в таком случае процесс созерцания аналогичен процессу самосозерцания. Лишь погрузившись в недра собственного духа, человек может слиться воедино и с объектом созерцания, и с «приблизившимся в тиши божеством», его душа становится самодушой, а ум - самоумом, который порождает из недр собственного духа и внешние предметы. Античную философию интересовали прежде всего пути приобщения человека к миру идей (эйдосов). Самосознание личности, обоснование морального решения в самом субъекте предполагает не просто моральную суверенность личности, но обоснование всех норм и регулятивов самим субъектом с помощью его размышления. Добродетель для античной философии совпадала со знанием, а эйдетический дискурс совпадал с этико-аксиологическим.

В средневековой философии рефлексия рассматривалась прежде всего как способ существования божественного разума и как способ существования духа на пути к вере: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. Августин полагал, что наиболее достоверное знание - это знание человека о собственном бытии и сознании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины, заключенной в душе, а тем самым приходит к Богу. Согласно Иоанну Скоту Эриугене , созерцание своей сущности Богом и есть акт творения. Фома Аквинский отмечал необходимость рефлексии над актами мышления: «Познается истина интеллектом согласно тому, что интеллект обращается к своим действиям и... познает сами свои действия». Рефлексия трактуется им как специфическая способность ума, которая позволяет постичь универсальное и благодаря которой человек достигает понимания формы. Мыслители Возрождения , выдвигая идею человека как микрокосма, в котором в концентрированной форме выражаются все силы макрокосма, исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот.

Изменения в трактовке рефлексии в философии Нового времени связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания и с поиском оснований знания в субъекте. Автономность рефлексии как способа организации знания и была впервые осмыслена в метафизике субъективности. В «Метафизических размышлениях» Декарта рассуждение основывалось на методическом сомнении: достоверным и не поддающимся сомнению является лишь одно - мое собственное сомнение и мышление, а тем самым и мое существование. Добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе - единственно достоверное положение - является основанием для последующих заключений о существовании Бога, физических тел и т.д. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт).

Последняя есть «...наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности». Обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия тем не менее основывается на нем. Из рефлексии о появлении в нашем уме различных идей возникают идеи времени - последовательности и продолжительности, мышления, активной силы и др. Локк расширяет область рефлексии, полагая, что и чувства могут послужить ее источником. Объектом рефлексии могут стать не только операции нашего ума, но и восприятие, сомнение, вера, рассуждение, познание, желание - «все различные действия нашего ума» (там же). Л.Вовенарг определил рефлексию как «дар, позволяющий нам сосредотачиваться на своих идеях, оценивать их, видоизменять и разными способами сочетать». В рефлексии он видел «исходную точку суждения, оценки и т.д.».

Лейбниц, критикуя различение внешнего и внутреннего опыта у Локка , определял рефлексию как «внимание, направленное на то, что заключается в нас» и подчеркивал существование в душе изменений, которые происходят без сознания и рефлексии. Проведя различие между отчетливыми и неотчетливыми идеями, он связывает первые с рефлексией духа, рефлектирующего над самим собой, а вторые - с истинами, коренящимися в чувствах. В рефлексии он усматривал способность, которой нет у животных, и проводил различие между восприятием-перцепцией и апперцепцией-сознанием, или рефлективным познанием внутреннего состояния монады.

В самосознании и рефлексии он усматривал источник морального тождества личности, переход которой на следующую ступень своего развития всегда сопровождается рефлексией. Лейбниц обратил внимание на трудность, которая возникает при допущении, что будто в душе нет ничего, чего бы она не сознавала, т.е. при исключении бессознательных процессов: «Для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, никогда не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли». Он полемизирует с Локком относительно того, что благодаря рефлексии создаются простые идеи. В концепции Лейбница рефлексия становится самостоятельным актом мысли, определяющим его специфику, и выступает как способность монад к апперцепции, к осознанию мыслью своих актов и их содержания.

Кант рассматривал рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности, априорных условий знания и толковал ее как неотъемлемое свойство «рефлектирующей способности суждения». Если определяющая способность суждения выступает, когда под общее подводится частное, то рефлектирующая способность нужна в том случае, если дано только частное, а общее еще надо найти. Именно благодаря рефлексии производится образование понятий. Рефлексия «не имеет дела с самими предметами, чтобы получать понятия прямо от них», она есть «...осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено».

Кант различал логическую рефлексию, при которой представления просто сравниваются друг с другом, и трансцендентальную рефлексию, при которой сравниваемые представления связываются с той или иной познавательной способностью - с чувственностью или рассудком. Именно трансцендентальная рефлексия «содержит основание возможности объективного сравнения представлений друг с другом». Отношения между представлениями или понятиями фиксируются в «рефлективных понятиях» (тождество и различие, совместимость и противоречие, внутреннее и внешнее, определяемое и определение), в которых каждый из членов пары рефлектирует другой член и вместе с тем рефлектирован им. Рассудочное знание, основывающееся на рефлективных понятиях, приводит к амфиболиям - двусмысленностям в применении понятий к объектам, если не произвести его методологического анализа, не выявить его формы и границы. Такой анализ и совершается в трансцендентальной рефлексии, связывающей понятия с априорными формами чувственности и рассудка и конструирующей объект науки.

У Фихте рефлексия совпадает с философией, трактуемой как наукоучение, т.е. как рефлексия научного знания о самом себе. Рефлексия, подчиняющаяся определенным законам, принадлежит к необходимым способам действий ума. «Наукоучение предполагает известными и значимыми правила рефлексии и абстракции». Шеллинг противопоставляет созидание и рефлексию. Он делает акцент на непосредственном постижении сущности, интеллектуальной интуиции. Вместе с тем рефлексия характеризует третью эпоху в развитии философии как истории самосознания. В высшем акте рефлексии ум размышляет одновременно и об объекте, и о самом себе, «будучи одновременно идеальной и реальной деятельностью». В отличие от Фихте, стремившегося ограничить рефлексию мышлением о самом мышлении, Шеллинг говорил о бессознательном существовании рефлексии в природе, которая в человеке приходит к осознанию и актуализации своих потенций. Природа, становясь объектом рефлексии, «впервые полностью возвращается в саму себя, вследствие чего обнаруживается с очевидностью, что она изначально тождественна тому, что постигается в нас как разумное и сознательное».

В философии Гегеля рефлексия представляет собой движущую силу развития духа. Рассматривая рассудочную рефлексию как необходимый момент познавательного процесса и критикуя в этой связи романтиков, Гегель вместе с тем выявляет ее ограниченность: фиксируя абстрактные определения, рефлексия рассудка не в состоянии выявить их единство, однако претендует на окончательное, абсолютное знание. В «Феноменологии духа» рефлексия духа о самом себе выступает как форма саморазвертывания духа, как основание, позволяющее переходить от одной формы духа к другой. Гегель прослеживает здесь специфику движения рефлексии на каждой из трех ступеней развития духа. Логические формы рефлексии соответствуют историческим формам самосознания, развитие которых завершается в «несчастном сознании», раздвоенном внутри себя и потому фиксирующем абстрактные моменты действительности в их обособленности друг от друга.

Гегель полагал, что в предмете воплощается дух, который обнаруживает в нем самого себя (по выражению Гегеля, сам предмет рефлектирует в самого себя). Существо рефлексии в логически обобщенной форме рассматривается Гегелем в «Науке логики» в связи с анализом сущности и видимости; в отличие от категорий бытия, для которых характерен переход от одного к другому, и от категорий понятия, где речь идет об их развитии, в учении о сущности фиксируется взаимоотношение парных категорий, каждая из которых рефлектируется - отражается, светится в другой.

Гегель выделяет три типа рефлексии:

1) полагающую, которая соответствует описательным наукам,

2) внешнюю, или сравнивающую, которая отражает господство в науке метода сравнения, и

3) определяющую.

Последняя фиксирует моменты сущности в их самостоятельности и обособленности друг от друга. В целом гегелевское учение о рефлексии раскрывает категориальную структуру той науки, которая фиксирует тождество, различие и противоположность, но не постигает противоречия, науки, которая противопоставляет субъекту вещь как свой предмет и не вскрывает их единства, выражаемого в жизни абсолютного духа. Восхождение от абстрактного к конкретному предстает у Гегеля как само-рефлектирующее взаимное отсвечивание абстрактных моментов и схватывание в спекулятивном мышлении их целостности. Рефлексия оказывается у Гегеля способом взаимного отображения и единения противоположностей, формой самосознающего продуцирования духа.

Философии немецкого идеализма, делавшей акцент на рефлексивные механизмы деятельности мышления и отношения мысли к действительности, противостояла другая линия, подчеркивавшая значимость нерефлексивных процессов (философия чувства и веры Ф.Г. Якоби, антропология Л. Фейербаха , философия воли А. Шопенгауэра , философия бессознательного Э. фон Гартмана и др.). С. Кьеркегор , подчеркивая, что единичный индивидуум суть сокрытое, провел различие между объективным и субъективным мышлением. Объективное мышление «безразлично к мыслящему субъекту и его экзистенции, рассчитывает во всем на результат и способствует тому, чтобы человечество обманывалось», субъективное мышление имеет другой тип рефлексии, а именно «вид внутреннего, вид обладания, вследствие чего оно принадлежит именно этому субъекту и никакому другому».

Субъективная рефлексия - двойная рефлексия, которая мыслит всеобщее и одновременно то внутреннее, которым субъективность обладает. Анализ Кьеркегором двойной субъективной рефлексии позволяет ему обратить внимание на проблематичность сообщения, существующего в диалоге, - с одной стороны, внутренне изолированная субъективность «хочет сообщить себя», а с другой - стремится остаться «во внутренности ее субъективной экзистенции». Экзистенциальное сообщение представлено в диалоге, предмет которого находится в сфере междубытийной, в общей территории между бытием вопрошающего и отвечающего. Действительность экзистенции сообщить нельзя, и она выражается лишь в стиле. Кьеркегор обратил внимание не только на принципиальные различия между формами рефлексии, но и на значение диалога как двойной рефлексии, где Я и Другой находятся в отношении двойного отображения, а внутренняя субъективность изолированного мыслителя обретает всеобщую форму и, не растворяясь в Другом, светится его отображенным, рефлективным светом.

В марксизме рефлексия трактовалась как способ обоснования метафизической, рассудочной философии. Негативное отношение к рефлексии как к специфически рассудочному способу выявления особенностей не предмета, а обыденного сознания и его предрассудков предполагало обращение к осмыслению актов мышления-в-истории, которое не противопоставляло бы себя исследуемому объекту, а было бы включено в исторический процесс как его необходимый компонент. Уже в «Святом семействе» К. Маркс и Ф. Энгельс показали, что идеализм сводит реального, действительного человека к самосознанию, а его практические деяния - к мыслительной критике своего собственного идеологического сознания. Критикуя рассудочную рефлексию, противопоставляющую себя практике, Маркс и Энгельс показывают, что в действительности рефлектирующие индивиды никогда не возвышаются над рефлексией.

Принципиальная ограниченность рассудочной рефлексии, ее неспособность проникнуть в существо исследуемого предмета проанализирована Марксом в связи с критикой вульгарной политэкономии, которая закоснела в рефлективных определениях и потому была не способна схватить буржуазное производство как целое. Рассудочную рефлексию Маркс и Энгельс связывали со спецификой развития человека в условиях разделения труда и отчуждения, когда человек превращается в частичного человека, а одностороннее развитие его способностей приводит к тому, что частичная социальная функция становится его жизненным призванием. Именно в таких условиях рефлексия мышления о самом себе становится призванием философа и противопоставляется практике.

Рефлексия становится центральным понятием в европейской философии конца 19 - начала 20 в., выявляя своеобразие предмета философии в системе наук и специфику философского метода. Поскольку философия всегда истолковывалась как рефлексия о знании, как мышление о мышлении, акцент на проблеме рефлексии у современных философов выражает стремление отстоять автономность философии, понять ее предмет как самосознание актов познания и его содержания. Эта линия проводилась в неокантианстве (Коген, Наторп, Нельсон и др.). Вместе с тем Нельсон специально выделяет психологическую рефлексию как средство осознания непосредственного знания (разновидность этой рефлексии - самонаблюдение - явилась главным методом интроспективной психологии).

Гуссерль специально выделяет рефлексию среди всеобщих особенностей чистой сферы переживания, связывая с рефлексией возможность рефлективного поворота взгляда, когда акты мысли становятся предметом внутреннего восприятия, оценивания, одобрения или неодобрения. Рефлексия - это «общая рубрика для всех тех актов, в каких становится очевидно схватываемым и анализируемым поток переживания со всем многообразно встречающемся в нем». Он придает рефлексии универсальную методологическую функцию. Сама возможность феноменологии обосновывается с помощью рефлексии: реализация феноменологии опирается на «продуктивную способность» рефлексии. Рефлексия есть название метода в познании сознания вообще. Феноменология призвана расчленять различные виды рефлексии и анализировать их в различном порядке. Сообразно с общим расчленением феноменологии Гуссерль выделяет две формы рефлексии - естественную и феноменологическую, или трансцендентальную.

«В повседневной естественной рефлексии, а также в рефлексии, осуществляемой в психологической науке. мы стоим на почве мира, предданого в качестве сущего. В трансцендентально-феноменологической рефлексии мы покидаем эту почву благодаря универсальному?ποχ? в отношении бытия или небытия мира». С трансцендентальной рефлексией Гуссерль связывает формирование позиции незаинтересованного наблюдения. Феноменология и есть метод возвращения взгляда от естественной установки к трансцендентальной жизни сознания и его ноэтически-ноэматическим переживаниям, в которых конституируются объекты, которые являются коррелятами сознания. Поздний Гуссерль обратился к понятию «жизненный мир», который трактуется как совокупность до- и внерефлективных установок, практических и дотеоретических позиций, что привело к изменению его отношения к рефлексии. М.Хайдеггер, используя феноменологический метод, истолковывает его онтологически, как путь от сущего к бытию, который позволяет осуществить разрушение метафизики.

Он подвергает критике прежнюю метафизику, отождествлявшую бытие с сущим, рефлексию с репрезентацией (пред-ставлением). «Субъектность, предмет и рефлексия взаимосвязаны. По своей сути repraesentatio опирается на reflexio». «Путем субъективной рефлексии над мышлением, уже учредившим себя в качестве субъективности», невозможно достичь бытия. В прежней метафизике субъективности «бытие объясняется и уточняется из отношения к мышлению. Объяснение и уточнение имеют характер рефлексии, которая дает о себе знать как мышление о мышлении. Мышление как рефлексия означает горизонт, мышление как рефлексия рефлексии означает орудие истолкования бытия сущего». В противовес рефлексии, неразрывно связанной с трактовкой бытия как сущего и мышления как репрезентации, Хайдеггер апеллирует к процедурам герменевтического истолкования и актам понимания, которые и позволяют осмыслить априорные структуры человеческого здесь-бытия (Dasein), и прежде всего заботу.

Экзистенция человека может быть выявлена только тогда, когда он остается один на один с безмолвным голосом своей совести, в страхе перед ничто. Современный постмодернизм, продолжая эту линию деконструкции прежней метафизики, столь же негативно относится к понятию рефлексии и делает следующий шаг, подчеркивая невыразимость внутреннего опыта личности и неподвластность его и рефлексивному анализу - и пониманию. Так, М.Фуко, противопоставляя феноменологию и постмодернистское понимание внутреннего опыта, писал: «В сущности, опыт феноменологии сводится к некоей манере положить рефлексивный взор на какой-то объект из пережитого, на какую-то преходящую форму повседневности - дабы уловить их значения. Для Ницше, Батая, Бланшо, напротив, опыт выливается в попытку достичь такой точки зрения, которая была бы как можно ближе к непереживаемому. Для чего требуется максимум напряжения и в то же время - максимум невозможности». Внутренний опыт оказывается сопряжен с переживаниями в пограничных ситуациях, а рефлексия имеет дело с языком и письмом, которые задним числом фиксируют и передают пережитое.

Вместе с тем в современной философии ряд направлений сохраняют интерес к проблемам рефлексии как способу организации философского и научного знания. Так, неотомисты, различая психологический и трансцендентальный виды рефлексии, обосновывают с ее помощью различные формы знания. Психологическая рефлексия, ориентированная на область стремлений и чувств, определяет возможность антропологии и психологии. Трансцендентальная рефлексия в свою очередь подразделяется на логическую (абстрактно-дискурсивное познание) и онтологическую (направленность на бытие), с помощью которой обосновывается возможность собственно философии, излагаемой по всем канонам докантовской метафизики. В философии науки, постигающей основания и методы научного знания, были предложены различные исследовательские программы. Так, в философии математики в 20 в. были построены не только различные концепции метаматематики, но и различные исследовательские программы обоснования математики - от логицизма до интуиционизма.

В неопозитивизме понятие рефлексии фактически (но без употребления термина) используется при различении вещного языка и метаязыка, т.к. предмет философского и логического анализа ограничивается лишь реальностью языка. В русской религиозной философии живое, универсальное знание, непосредственная интуиция конкретного всеединства, вера противопоставлялись знанию, имеющему своим источником понятийное мышление. Поэтому рефлексия воспринималась как своеобразие западной отвлеченной философии, которому чужда русская мысль. Так, Н.А. Бердяев , считая любые формы объективации грехопадением духа, подчеркивает, что категории, над которыми рефлектирует гносеология, имеют своим источником грех, а «познающий субъект сам есть бытие, а не только противостоит бытию, как своему объекту». А. Белый, развивая антропософский подход к духу, попытался понять историю культуры мысли как историю становления самосознающей души.

В отечественной философии 20 в., особенно в 70-е гг., проблема рефлексии стала предметом философско-методологических исследований. С ее помощью выявлены уровни методологического анализа (В.А. Лекторский, В.С. Швырев), показана специфика методологии как исследования средств и техники работы, как способа организации методологического мышления и деятельности, который «приобщает индивидуальное мышление и индивидуальную деятельность к социальному, общечеловеческому». К началу 80-х гг. произошла не только зафиксированная многими философами «девальвация рефлексии», но и появились различные варианты построения ряда научных дисциплин на базе понятия рефлексии, прежде всего психологии, психотерапии, педагогики. Уже С.Л. Рубинштейн отмечал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя». А.Н. Леонтьев определял сознание как «рефлексию субъектом действительности, своей деятельности, самого себя». Б.В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения при шизофрении, связывала их с патологическими процессами, происходящими с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии.

В отечественной философии 70-80-х гт. выделены различные уровни философской рефлексии:

1) рефлексии о содержании знания, данного в различных формах культуры (языке, науке и др.), и 2) рефлексии об актах и процессах мышления - анализ способов формирования этических норм, логических оснований и методов образования категориального аппарата науки. По своему существу рефлексия критична, ибо она, формируя новые ценности, «разламывает» сложившиеся нормы поведения и знания. Позитивный смысл рефлексии заключается в том, что с ее помощью достигается освоение мира культуры, продуктивных способностей человека. Мышление может сделать себя предметом теоретического анализа только в том случае, если оно опредмечено в реальных, предметных формах, вынесено вовне и может относиться к самому себе опосредованно. Рефлексия тем самым является формой опосредствованного знания.

Социально-психологическая рефлексия- это способность субъекта воспринимать и оценивать основные параметры своих собственных взаимоотношений с другими членами группы.Соц.-психолог. перцепция способность воспринимать и оценивать основные параметры взаимоотношений других членов группы между собой. Следует различать интрагрупповую(оценка взаимоотношения своих товарищей по группе, членом которой он сам является) к и интергрупповую(воспринимает и оценивает группу,членом которой он не является(учитель оценивает своих учеников)) соц.-психол. перцепцию.Между этими понятиями есть глубокая связь Пример: познание субъектом взаимоотношений в группе происходит в неразрывной связи с оценкой собственной позиции и сквозь призму этой самооценки. Для изучения соц.-психол. рефлексии и перцепции были разработаны специальные и экспериментальные методы. Различные экспериментальные приёмы выявляют разные аспекты соц.-психол. рефлексии: уровень притязаний- метод «Выбор в действии» и атосоциоматрица, самооценка- атосоциограмма.для изучения соц.- психол. перцепции более продуктивный метод-аутосоциоматрицы, где результаты охватывают такие основные характеристики взаимоотношений, как отношения членов группы к друг к другу, положение членов группы и социометрические установки.

37.Характеристика коммуникативных барьеров и обратной связи в процессе общения. В процессе общения люди обмениваются различными идеями, интересами, настроениями, чувствами и т. д. Все это может быть рассмотрено как разнообразная информация, и в этом случае общение предстает перед нами как коммуникативный процесс.
Специфика межличностной коммуникации раскрывается в следующих процессах:-обратной связи; -наличия коммуникативных барьеров; -существования различных уровней передачи информации. Обратная связь представляет собой информацию, содержащую реакцию реципиента (лица, получающего информацию) на поведение коммуникатора (человека, передающего информацию). Цель предоставления обратной связи - помощь партнеру по общению в понимании того, как воспринимаются его поступки, какие чувства они вызывают у других людей. Передача обратной связи может осуществляться разными путями: прямой и косвенной. В первом случае информация, поступающая от реципиента, в открытой и недвусмысленной форме содержит реакцию на поведение говорящего. Косвенная обратная связь - это завуалированная форма передачи партнеру психологической информации в виде риторических вопросов, насмешек, иронических замечаний, неожиданных для партнера эмоциональных реакций. Коммуникативный барьер. В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не только и не столько обменяться информацией, а добиться ее адекватного понимания партнерами. От чего же зависит адекватность восприятия информации? Одна из причин - наличие или отсутствие коммуникативных барьеров. Это психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению. В случае возникновения барьера информация искажается, теряет изначальный смысл или вообще не поступает реципиенту.

38.Понятие социальной перцепции. Функции и источники социальной перцепции. Социальная перцепция – это образное восприятие человеком себя, других людей и социальных явлений окружающего мира. Образ существует на уровне чувств (ощущения, восприятия, представления) и на уровне мышления (понятия, суждения, умозаключения).Выделяются два главных аспекта изучения процесса межличностной перцепции. Один связан с исследованием психологических и социальных особенностей субъекта и объекта восприятия, а другой – с анализом механизмов и эффектов межличностного отражения. Основные функции психологии социальной перцепции: 1) Социальная перцепция является механизмом, запускающим общение.Инициация общения, любой акт общения начинается с восприятия людей друг другом.2) Восприятие выступает одним из познавательных (негативных) процессов. Социальная перцепция выступает как познание одного человека другим.