Возникновение и развитие системы форм обучения. История развития форм обучения Последовательность исторического развития видов обучения
Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Исторически эволюционировали следующие формы учебной работы в школе:
Индивидуальное обучение;
Индивидуально-групповое обучение;
Классно-урочная система обучения;
Белл-ланкастерская система взаимного обучения;
Батавская система обучения в США;
Маннгеймская система обучения в Европе;
Система индивидуализированного обучения, или Далтон-план, созданный Еленой Паркхерст;
Проектная система обучения (метод проектов);
Учебные экскурсии;
Формы трудового обучения;
Программированное обучение – машинное и безмашинное.
В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
Урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.
Основными типами уроков , которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются:
Уроки смешанные, или комбинированные;
Уроки изложения нового материала учителем;
Уроки закрепления изучаемого материала;
Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;
Уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.
Смешанные (комбинированные) уроки, их сущность и структура. Методические основы проведения начального этапа урока и повторительно-обучающей работы по пройденному материалу как структурных компонентов комбинированного урока.
Свое название смешанные или комбинированные , эти уроки получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются различные цели и виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материал, его закрепление и т.д.
В структуре смешанных уроков выделяются следующие этапы:
Организация учащихся к занятиям;
Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;
Работа по осмыслению и усвоению нового материала;
Работа по закреплению изложенного учителем материала;
Работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;
Задавание урока на дом.
Начальный этап урока иногда называют организационным моментом. Уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу. Для этого обычно используются такие приемы: войдя после звонка в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться; можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; обратить внимание учащихся на правильную посадку; предложить учащимся подготовить необходимые учебные пособия; четко указать, чем предстоит заниматься детям на уроке. Без установления надлежащего порядка и дисциплины в классе нельзя начинать занятие.
Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке каждый ученик и по каждой теме в той или иной форме подвергался проверке и оценке знаний.
Чтобы повторительно-обучающая работа способствовала упрочению знаний и умственному развитию учащихся, учителю необходимо использовать разнообразные методы ее осуществления: проверка выполненных учащимися домашних заданий; различные виды устного опроса; письменные ответы учащихся на вопросы по пройденному материалу, раздаваемые им на карточках; выставление поурочного балла; проведение контрольных работ; тестирование.
Этап повторительно-обучающей работы на уроке должен заканчиваться кратким анализом качества овладения учащимися изученным материалом и указанием на те недочеты в их знаниях, которые им необходимо устранить.
по количеству учащихся
массовые коллективные групповые индивидуальные
по месту учёбы
по продолжительности учебного занятия
Классический урок (45 минут)
Спаренное занятие (90 минут)
Спаренное укороченное занятие (70 минут)
Уроки «без звонков» произвольной длительности
Возникновение и развитие системы форм обучения
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки.
Ещё в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от старшего поколения к младшему.
Эта система в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть её состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. В настоящее время такое обучение сохранилось в виде репетиторства, тьюторства, гувернёрства.
Однако таким путём можно обучить незначительное число учащихся. А развитие общества требовало большое количество грамотных людей.
Система индивидуального обучения сменилась индивидуально-групповой . Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель поочерёдно спрашивал у каждого ученика пройденный материал и в отдельности каждому объяснял новый учебный материал.
Индивидуально-групповое обучение, претерпев определённые изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть, например, 2-3 ученика первого класса и несколько человек второго класса.
В средние века образование становится всё более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась она в 16 веке, теоретически обоснована в 17 веке Я.А. Коменским и описана им в книге «Великая дидактика».
Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определённого возраста, имеющей постоянный состав и называемой классом. Урочной – потому, что учебный процесс проводится в строго определённые отрезки времени – уроки.
После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внёс К.Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока.
Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее :
Учащиеся одного возраста объединены в группу постоянного состава – класс;
Класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;
Урок является основной формой организации учебного процесса, имеет определенную структуру;
Продолжительность урока регламентируется Уставом образовательного учреждения с учётом гигиенических норм;
Установлено одновременное начало занятий в году и каждый день, одинаковый темп изучения материала;
Работой учащихся на уроке руководит учитель, ему принадлежит ведущая роль.
Преимущества классно-урочной системы обучения:
ü позволяет систематично и последовательно излагать преподаваемую дисциплину;
ü позволяет применять разнообразные методы и средства обучения;
ü позволяет сочетать индивидуальную, групповую, индивидуальную и коллективную формы организации учебной деятельности;
ü позволяет вести систематическое наблюдение за развитием обучающихся, управлять этим процессом;
ü позволяет решать в комплексе образовательные, воспитательные и развивающие задачи;
ü имеет чёткую организационную структуру;
ü обеспечивает стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;
ü позволяет учителю одновременно работать с группой детей (экономичная форма).
Недостатки класно-урочной системы обучения:
ü Одинаковый темп и ритм работы, ориентация на «среднего ученика».
ü Ограниченное общение между учениками.
ü Трудность учёта индивидуальных особенностей учащихся.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остаётся неизменной около четырёхсот лет.
В конце 18 века классно-урочная система обучения стала подвергаться критике.
Первую попытку введения новой системы организации обучения предприняли в конце 18 – начале 19 века английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской системы обучения. Сущность её заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
Учёными и практиками были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, недостаточное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
В конце 19 века появились формы избирательного обучения – батовская система (по названию города Батавия) в США и мангеймская (по названию города Мангейм) в Западной Европе. Сущность батовской системы в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые желали углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.
Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся распределялись по разным классам: классы для наиболее способных, классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного класса в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план (по названию города Дальтон (США) .
Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в учебных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам учиться самостоятельно, без помощи учителя.
Дальтон-план послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая полностью вытеснила урок. Теперь роль учителя сводилась к роли консультанта, что в скором времени привело к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.
В 20-е годы 20 века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы. Суть этого метода в том, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребёнка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу. Она создаётся детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребёнка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.
Однако отказ от систематического изучения учебных предметов привёл к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 60-е годы большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 – 150 человек) с занятиями в группах по 10 – 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции отводилось 40% времени, на углублённое изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.
Эта система также не нашла широкого применения.
В настоящее время продолжаются поиски новых форм организации обучения, их развития и совершенствования. При этом наиболее устойчивой и широко распространённой в школьной практике остается классно-урочная система обучения.
Похожая информация.
Общенаучное и педагогическое понятие формы организации обучения - способ существования содержания и как структурного компонента педагогической деятельности, адекватно отражающего соответствующие цели, содержание и способы его усвоения.
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям
По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.
Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления пед. процесса, отличающиеся количеством учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, спецификой руководства учебно-воспитательным процессом. К ним относятся:
1) Индивидуальное обучение и воспитание сложилось еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода/жрец передавал эту премудрость своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую . Учитель обучал индивидуально 10-15 человек: содержание обучения, начало и окончание занятий, сроки обучения для каждого индивидуальны.
В средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей приблизительно одного возраста, возникла потребность более совершенного организационного оформления пед. процесса. Решение нашли в классно-урочной системе первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским.
2) Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения утверждает твердо регламентируемый режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Осн. форма занятий – урок, который начинается с сообщения учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Урок имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка.
Дальнейшее развитие учения Коменского об уроке осуществлял Ушинский. Он обосновал преимущества классно-урочной системы, создал стройную теорию урока, разработал типологию уроков.
Классно-урочная система остается неизменной уже на протяжении уже более 300 лет. Но велись поиски системы, которая заменила бы ее.
Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.
В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения . Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.
В 50-60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа . Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.
Современная классификация форм организации обучения:
·Индивидуальная - основное взаимодействие происходит между учителем и учеником;
·Парная – основное взаимодействие происходит между двумя учениками;
·Групповая – взаимодействие обучающего с группой учащихся и взаимодействие учащихся между собой.
1. Парная . Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.
2. Групповая , когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.
3. Коллективная . Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы - работа учащихся в парах сменного состава.
4. Индивидуально-обособленная . Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы - вот типичный пример такой формы учебной деятельности.
Многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе форм организации обучения такие основания :
1) выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;
2) определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;
3) выявление того, кто не соответствует качествам большинства;
4) уточнение своего стиля преподавания;
5) выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д.
Все это позволяет в полной мере определить те формы обучения, которые дают возможность учащимся с различными личностными качествами адаптироваться внутри класса. Эту задачу может выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предоставляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность школьников, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему индивидуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домашние задания и консультирование.
Братские Школы - Уч. заведения, существовавшие в 16-18 вв. при братствах, нац.-религ. обществ, объединениях православных горожан Украины и Белоруссии (в составе Польско-Литов. гос-ва). Высоким уровнем преподавания отличались Б. ш. во Львове (ок. 1585), в Вильнюсе (1585), Киеве (1615), Луцке (ок. 1617), Могилёве (1590-92).
Обучение в школах делилось на 2 ступени. Мл. школьники учились грамоте и пению (по нотам), старшие изучали старославянский, греч. и лат. языки, грамматику, риторику, поэтику, элементы математики и философии. Большое место отводилось православному вероучению. В крупных Б. ш. ставились театральные спектакли. Кроме школ повышенного уровня («гим-насионов»), в городах и нек-рых сёлах Правобережной Украины и Белоруссии действовали многочисленные элементарные Б. ш., мало отличавшиеся от приходских. Устав («Порядок школьный») Львовской школы и правила для учеников (чАртикулы прав») Луцкой школы являются памятниками пед. мысли.
Согласно уставам, в Б. ш. принимались дети из всех сословий. Срок обучения устанавливался договором между родителями и учителем. Почётные места в классах распределялись соответственно успехам учеников; телесные наказания ограничивались, вводились элементы учения, самоуправления. В ведущих Б. ш. преподавали укр. и белорус, просветители: И. Борецкий, Л. Зизаний, С. Зизаний, Б. Рогатинец, К. Сакович, М. Смотрицкий и др. Львовская, Виленская и Могилёвская школы имели типографии. В типографии при Львовской Б. ш. были напечатаны «Аделфотес» - старославян-ско-греч. грамматика, составленная учениками Львовской Б. ш. и учителем Арсением Элиссонским (1591), и сборник «О воспитании чад» (1609). Деятельность Б. ш. способствовала подъёму культурной жизни, явилась важным вкладом в борьбу укр. и белорус, народов за сохранение нац. самосознания. Во 2-й пол. 17 в. Б. ш. пришли в упадок, а в кон. 18 в. большинство прекратило своё существование. Киевская Б. ш. положила начало колле-гиуму, впоследствии преобразованному в Киево-Могилянскую академию.
Лит.: Медынский E. H., Братские школы Украины и Белоруссии в XVI- XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией, М.. 1954; Исаевич Я. Д., Братства и их роль в развитии укр. культуры 16- 18 ст., К., 1966 (на укр. яз.); его же. Преемники первопечатника, М., 1981; Мещеряков В. П., Братские школы Белоруссии, Минск, 1977. Я. Д. Исаевич. 2) В России Б. ш. назывались также нач. школы, открывавшиеся миссионерскими орг-циями (см. Миссионерские школы).
- Основы социальной педагогики
Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни.
Социализация происходит : а) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания; г) в процессе саморазвития, самовоспитания человека. Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс становления человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями. Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации.
Социальное воспитание – взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.
Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики.
Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики.
Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.
Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием.
Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации, т. е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям : количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.
По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.
По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.
1. Самой старой формой учебного процесса является индивидуальная форма обучения. Суть – учащиеся выполняли задания индивидуально, помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель.
2. Индивидуальная форма обучения постепенно уступила место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть – занятия велись уже с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным, в силу чего учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.
3. В XVII в. была основана и широко популяризировалась классно-урочная система обучения (Я.А. Коменский).
4. Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения . Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.
5. В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
6. В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения . Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.
7. В 50-60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа . Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.
Истории возникновения и развития форм обучения
Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.
Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть урочная работа со всем классом, вторая индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (18581930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:
Основные (нормальные) классы для детей со средними способностями;
Классы для малоспособных учащихся;
Вспомогательные классы для умственно отсталых;
Классы иностранных языков или “переходные” для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.
Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана . Были и другие названия лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием бригадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.
Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения . Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.
В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.
В современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система . Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.
Загрузка...