Современные проблемы науки и образования. Образовательная система как объект мониторинга Образование в лицее

1 . Глобализация, сегодня, является важной проблемой для высшего образования, ибо от адекватного внедрения в процесс образования составляющих элементов глобализации и интернационализации зависит, в сущности, сама модель будущей системы образования, или иначе – уровень квалификации трудовых ресурсов.

Выделим ключевые проблемы, решение которых образует область совместного плодотворного существования глобализации и образования:

§ стратегии интернационализации;

§ транснациональное образование;

§ обеспечение международного качества;

§ региональное и межрегиональное сотрудничество;

§ информационная и коммуникационная технологии и виртуальные университеты;

§ проблемы равенства и доступности образования.

Причинами возникновения указанных проблем в контексте процесса глобализации предлагается считать следующие характерные черты сегодняшнего процесса образования:

§ прикладной процесс производства знаний;

§ широкий набор междисциплинарных знаний, процесс производства которых достигается установлением консенсуса специалистов разных областей. В современной науке, по этому поводу, введен термин трансдисциплинарности знаний, который предполагает четкие, но подвижные рамки для управления процессом поиска решения проблемы. Важно отметить, что эти рамки создаются и сохраняются в контексте своего приложения, но не привносятся готовыми;

§ сложные и нелинейные социально-технические взаимосвязи участников при создании знаний;

§ возрастание социальной ответственности и отчетности за производимое знание, что является следствием растущего участия социальных групп в решении глобальных проблем;

§ расширение базы систем контроля качества (имеются в виду новые критерии, вторгающиеся в производство знания через контекст его приложения), что подразумевает возрастание внутренних противоречий между разноплановыми интеллектуальными, социальными, экономическими и политическими интересами.

При разрешении поставленных проблем приемлемо было бы сначала определить степень и структурность введения предполагаемых образовательных новаций. Процесс превращения университетов в учреждения, работающие на основе комплексных информационных сетей (что, по сути, и предполагает глобализация образолвания) включает в себя помимо внедрения новых технологий также неизбежные перемены в ментальности. Если удастся решить противоречия между новыми технологиями и существующими гуманитарными педагогическими принципами, а также неогуманистическими ценностями между различными группами населения, информационно-коммуникационные сети станут важнейшей зоной и инструментом, где будет происходить процесс конструирования творческих способностей нового социального порядка.

2 . Наряду с традиционными целями образования, преследующими подготовку специалистов высокого профессионального уровня, в настоящее время на повестку дня выходит задача формирования у них постнеклассического, синергетико-эволюционного типа научной рациональности. Постнеклассический тип рациональности учитывает соотнесен­ность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевым и структурами. Выявляется связь внутринаучных целей с вненауч-ными, социальными ценностями и целями. Современная наука требует включения в знание ценностных параметров, поскольку ее объектами являются человекоразмерные системы. Человек уже не находится за пределами мира, он включен в него. Более того, человек и Вселенная существуют в нерасторжимой сопряженнос­ти. Поэтому ценность представляют не столько «объектные» ис­тины, сколько те, которые сопоставимы с непосредственным бы­тием людей.

Достижение этой цели в образовании является важнейшей предпосылкой для создания новой самооорганизующейся среды, в которой понимание личной ответственности каждого индивидуума за судьбу всего мира становится необходимым условием выживания человечества.

В такой интерпретации базовыми основаниями постнеклассического идеала образованности, как естественнонаучной, так и гуманитарной, становится не природа, мир, а человек, возделывающий в себе культуру отношения к окружающей среде не как к кормушке, дающей средства существования, а как к ноосфере - сфере разума, синтезировавшей в себе биосферу и человеческий разум как самоорганизующуюся, автопоэтическую систему. Такой идеал образования несет новые смыслы, заключающиеся в практике самоорганизации, автопоэзиса, самовозделывания человека, выстраивания им своей антропологии через идею человечности, гуманитарности.

Независимо от содержательной составляющей образования, будь то знания естественнонаучные или гуманитарные, в глубине этого знания, особенно концептуального, несущего отпечаток стратегии и идеала мышления, возникают трансдисциплинарные идеи, выступающие векторами, осями, направляющими единой целостной системы знания. Эти идеи должны быть положены в основание культурной и образовательной практики. Они позволяют произвести самоопределение человека: что есть человек, и замкнуть его герменевтически на автопоэзис.

При таком подходе постнеклассическим идеалом образованности не может быть только одна профессия, практика, удерживающая человека в рамках одной профессии. Идеалом становится «трансфессия» - практика, выводящая субъекта за пределы какого-либо одной профессии. Задачей образования становится производство трансфессионал - человек, конструирующий сам траекторию своего образования.

К числу фундаментальных мировоззренческих и методологических идей, которые могут служить стимулом образования, следует отнести идеи: становления, которая кореллирует с идеей времени, самоорганизации, универсального эволюционизма и коэволюции сложных систем, целостности, фундаментальности, «человекоразмерности» сложных систем, решающей роли человека в выборе будущего.

3 . Благодаря великим открытиям второй половины XX в. в области естественных наук в 70-х гг. ХХ в. возникает новое междисциплинарное научное направление "синергетика", которое убедительно подтверждает общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных сложных макросистем - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных. Современная научная картина мира и достижения синергетики открывают широкие возможности для моделирования образовательных процессов с помощью методов и подходов, традиционно применявшихся к естественным и точным наукам.

В прогнозах о перспективах развития образования следует опираться на принципы взаимодополняемости естественнонаучной методологической традиции и гуманитарных способов познания.

Специфика методологии междисциплинарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций.

Такой подход способствует восстановлению целостных представлений о мире, картине мира как единого процесса. Интеграция знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность охватить линейные связи по горизонтали и точечные по вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать на новом, более высоком уровне целостное видение любых проблем, ситуации, явления во всей полноте многогранности, многоаспектности.

Двуединство "природа - культура", включающее в себя все формы земной жизни, характеризуется четырьмя основными признаками: архетипичностью, антитетичностью, голографичностью, цикличностью. Они отражают открытость мира и применимы ко всем элементам системы: и к молекуле ДНК, и к миру природы, и к техносфере, и к единому культурному полю, подсистемой которого является образование. Эта универсальность отражена в четверичном принципе мудрецов Древнего Востока: "Все есть все, все есть во всем, все есть всегда, все есть везде".

Синергетический подход к образованию открывает возможности самоосознанного освобождения от необходимости судить о том или ином культурном феномене, а в данном контексте об образовании в соответствии с ангажированностью, с заданной историко-культурным состоянием общества либо той или иной устоявшейся системой научных критериев.

Одна из важнейших особенностей современного знания состоит в развернутом обсуждении фундаментальных, мировоззренческих, философских, познавательных и методологических проблем, которая является необходимым условием формирования новых идей науки. Различные способы освоения мира (искусство, философия, наука и т.д.) дают возможность многомерного видения проблемы. Именно поэтому сегодня определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция.

Современное образование, основанное на интеграции различных методов и различных наук, способствует целостному осознанию мира и приросту креативного потенциала личности: коэволюция человека, природы и общества обусловливает нравственные принципы гармонизации их сосуществования, а в среде образования - отход от предметной дифференциации научного знания как средства эффективности обучения и поиск оптимальных путей интеграции знания. Дифференцированное готовое знание формирует репродуктивное мышление. Интеграция же знаний невозможна без применения творческих усилий. Синергетический подход к образованию предполагает разработку вариативных моделей учебного процесса и содержания курсов, основополагающими принципами которых будут интеграция и творческое развитие личности. В синергетический подход к образованию органично вписывается метод системного анализа. Главное в нем - логически обоснованное исследование проблемы и использование соответствующих методов ее решения, которые могут быть разработаны в рамках других наук. Системный анализ предполагает междисциплинарность. Научная картина мира воссоздана методом системного анализа и представляет собой модель, в основе которой лежат данные конкретных наук о природе и обществе. Системный анализ - это не только методологическая основа научных исследований и разработки новых технических и управленческих решений. Его можно расценивать как инструментарий для рационального овладения знаниями, постижения их природы, способов их запоминания и систематизирования. Он помогает осмыслению новых знаний. Овладение навыками системного анализа способствует формированию творческого мышления, реинтеграции информации на новом качественном уровне с пониманием системных связей. Один древний мудрец утверждал, что унция знания стоит фунта информации, а унция понимания - фунта знаний. Только хорошо понятое знание дает качественный прирост личности. Говоря о понимании, следует различать логическое понимание, обеспечивающее репродуктивное усвоение информации, и глубинное понимание, т.е. всестороннее овладение предметом размышления, при котором становятся возможными "домысливание" и творческая деятельность.

4. Постижение единства мира, природы, человека, а также раскрытие всех культурно-мировоззренческих идей невозможны посредством одного учебного предмета, что делает очевидным необходимость установления междисциплинарных, содержательных, логических, функциональных и других связей между этими идеями.

Интеграционные процессы в сфере социально-культурной жизни общества поддерживают неиссякаемый интерес к проблемам междисциплинарного подхода, разнообразные аспекты которого находят отражение в научно-методических работах различных авторов. Ученые связывают эти аспекты с понятиями «междисциплинарность», «комплексность», «интеграция», «взаимодействие», «межпредметные связи».

Вопросы взаимодействия человека и окружающего мира, взаимосвязь его многосоставных процессов издревле находили место в работах философов Демокрита, Пифагора, Платона и др. Так, для Аристотеля окружающий человека мир – это и есть то, что познается, изучается и благодаря чему достигается познание общего.

Значительную роль в развитии теории междисциплинарного подхода сыграли труды Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. Обращаясь к философско-методологическим аспектам междисциплинарного подхода, следует отметить, что ведущей здесь является методология, опирающаяся на законы диалектики, сформулированные Гегелем .

В дидактических трудах Дж. Дьюи также прослеживаются идеи междисциплинарного подхода. Ученый призывал к формированию личности посредством творческого постижения культур в исторических средах, отдавая ведущую роль в образовании социокультурному контексту и реализации принципа взаимосвязи теории и практики. Особое место в его концептуальном видении занимала идея соединения труда и обучения, которая позже была неоднократно апробирована как в отечественной, так и зарубежной истории педагогики.

Одним из первых широкомасштабных практических опытов междисциплинарного подхода в обучении явилась советская трудовая школа, у истоков которой стояли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В советской школе междисциплинарные связи использовались для соединения обучения с жизнью, с производительным трудом учащихся .

О необходимости междисциплинарности и многомерности в образовании рассуждал и Р. Штайнер, основоположник вальдорфской школы. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей, что помогало им не только в освоении знаний отдельных областей, но и в умении самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями.

Основатели французской школы Анналов (Новая историческая наука) М. Блок, Л. Февр, Ф. Бродель и другие настаивали на ликвидации барьеров между разными сферами интеллектуального труда, призывая специалистов пользоваться опытом смежных научных дисциплин .

Анализ литературы показывает, что о междисциплинарности в образовании широко стали писать с начала 50-х годов XX века. Значительным этапом развития междисциплинарного подхода становятся идеи, рассматриваемые в исследованиях по психофизиологии человека, отразивших взаимозависимость психической и практической деятельности человека. Так, исследования Б.Г. Ананьева убедительно доказывают, что деятельность человека, направленная на познание и преобразование предмета является основой формирования логических связей и отношений его сознания. В своих работах М.Н. Скаткин, Г.С. Костюк, В.В. Давыдов показывают, что ведущие идеи мировоззренческого характера играют организующую роль в изучении учебного материала.

В 60-е гг. XX века развернулись исследования в области межпредметных связей. Межпредметные связи рассматривались как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков (Г.И. Батурина); как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов (В.Н. Максимова).

В период 70-х годов проблема междисциплинарного подхода в обучении становится одной из центральных в дидактике, а в работах 80-х годов высвечивается еще один аспект проблемы, где особое внимание уделяется воспитательному потенциалу междисциплинарности (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, В.М. Коротов).

Сегодня не иссякает интерес к проблеме реализации междисциплинарного подхода в образовании. Анализ истории междисциплинарного подхода в образовании позволяет выделить три основных этапа его становления и развития:

Использование комплексных программ обучения;

Теоретическая разработка межпредметных связей;

Практика межпредметной интеграции.

Особый контекст идея междисциплинарности приобретает в свете компетентностного подхода к образованию, основной целью которого становится освоение набора компетенций. Это означает не отказ от дисциплинарного овладения знаниями, а насыщение его приемами междисциплинарной подачи учебного материала, формирующими междисциплинарное мышление. Поэтому в наши дни, когда происходит трансформация общественных отношений, совершенствование информационных технологий, расширение многофункциональности труда, расширение полифункциональных знаний, умений, способов умственных действий и применение их в новых жизненных ситуациях речь должна идти о переходе к новому этапу – этапу разработки и реализации идей междисциплинарного подхода в компетентностном формате.

5. Стратегически важным направление развития образования является его информатизация. Она является необходимым условием для решения важнейших проблем системы образования – его фундаментализации, повышения доступности для широких масс населения, придания образованию опережающего характера с целью своевременной подготовки людей к условиям жизни и деятельности в новой информационной среде обитания.

Рассматривая современное состояние и перспективы развития процесса информатизации образования, можно выделить два основных направления развития этого процесса:

Инструментально-технологическое направление, включающее в себя задачи использования новых возможностей средств информатики и информационных технологий для повышения эффективности системы образования;

В свою очередь, в составе инструментально-технологического направления мы выделим следующие четыре крупных задачи:

Использование средств информатики и информационных технологий как высокоэффективного педагогического инструмента, позволяющего получить новое качество образовательного процесса при меньших затратах сил и времени как преподавателей, так и учащихся. Это направление информатизации образования иногда называют педагогической информатикой.

Информационная поддержка образовательного процесса необходимыми базами данных и знаний, хранящихся в автоматизированных информационных системах, электронных и обычных библиотеках, архивах, фондах и других источниках информации.

Информатизация управления системой образования со стороны федеральных, региональных, ведомственных или же внутрифирменных органов, которая имеет целью сделать это управление более эффективным.

Развитие систем и средств дистанционного образования, обеспечивающих повышение доступности качественного образования для удаленных пользователей и возможности повышения их квалификации без отрыва от производства. В качестве основных видов технологий дистанционного образования используются:

Кейс-технологии, когда учащемуся выдается портфель с полным комплектом учебных материалов по каждой дисциплине. При этом используются как обычные учебные пособия, так и их электронные версии на CD-ROM, аудио-, видеокассетах, а также в виде мультимедийных компьютерных программ;

Сетевые технологии, реализуемые через Internet или же региональные телекоммуникационные сети;

Телевизионные технологии, реализуемые через систему спутникового телевидения

Проблема информатизации образования сегодня уже не может рассматриваться лишь как инструментально-технологическая, а тем более, как проблема насыщения сферы образования средствами информатики и создания на их основе педагогических инструментов. Сегодня необходимо изменить цели образования, обеспечить его принципиально новую ориентацию на условия и проблемы информационного общества

§ Подготовка специалистов для профессиональной деятельности в информационной сфере общества, владеющих новыми информационными технологиями.

§ Формирование в обществе новой информационной культуры.

§ Фундаментализация образования за счет его существенно большей информационной ориентации и изучения фундаментальных основ информатики.

§ Формирование у людей нового, информационного мировоззрения.

6. Наука как социальный институт развивается и функционирует не только в виде формально организованных структур: научная группа, лаборатория, сектор, кафедра, отдел или институт, но и в виде неформальных организаций, к которым, прежде всего, следует отнести научные школы.

Научная школа - это интегрированный единой программой и общим стилем мышления коллектив исследователей, возглавляемый, как правило, широко известным и признанным ученым, выполняющим в данном коллективе функции лидера и гeнepaтopa идей. Научная школа – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализации, объединенных лидером-руководителем школы. Каждый член школы вносит свой вклад в реализацию и развитие исследовательской программы, а также защищает цели и результаты деятельности своей школы.

Если характеризовать научную школу детально, то, она означает объединение ученых, характеризующееся следующими функциями:: исследовательская, научно-образовательная, траслирующая.

Школы в науке являются необходимым, постоянно действующим фактором ее развития (хотя существовали и существуют открытия, сделанные на основании индивидуальных исследовательских программ, то есть вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы возникли на этапе перехода науки от индивидуальных форм труда к коллективным.

Научная школа – это особый феномен, отличающийся от других научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не может существовать без учителя, учеников, общей проблемы (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены все три аспекта научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психологическая, социально-психологическая).

Возникновение научной школы протекает по-разному: а) это может происходить внутри уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме решения междисциплинарной проблемы; в) наконец как образование совершенно нового научного направления.

Научные школы различаются по формам функционирования; по имени учителя, по названию местности.

Существует деление научных школ на классические и современные. К первым относят возникшие в XIX веке на базе крупнейших европейских университетов научно-исследовательские центры, которые наряду с образовательными задачами решали и проблемы научной сферы. Второй тип научных школ появляется уже в ХХ столетии, когда формируются адресные научные программы, выступающие как социальный заказ, а выполнение их определяется уже не столько ролью и влиянием научного лидера школы, сколько базисными целевыми установками исследования.

Характерными чертами современных научных школ являются:

– образование их не на базе высших учебных заведений, а на базе научно-исследовательских институтов соответствующего профиля (вот почему современную научную школу называют дисциплинарной научной школой) при условии существования тесной связи последних с соответствующими высшими учебными заведениями;

– переход к проблемному принципу организации научных исследований. Дело в том, что в современной науке имеет место дифференциация не только по исследовательским направлениям, но и по решаемым проблемам. Объединение ученых вокруг решаемой проблемы позволяет синтезировать исследовательские процессы, разъединенные во времени, с помощью выдвижения единых целей и задач;

– малость времени жизни по сравнению с классическими школами: сегодня характер исследуемых проблем настолько сложен и мновекторен, что одному руководителю невозможно длительно входить в тонкости, детали работы его подопечных.

Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распадаются. Это происходит после того, как научно-исследовательская программа, идея, на которой строится школа, себя исчерпывают.

7. Последние десятилетия характеризуются активными процессами реформирования главного института в обществе - образования в контексте гуманистической парадигмы. Можно заключить, что «реформирование образования» синонимично понятию «гуманизация образования». «Фактически, понятие «гуманизация образования» помогает отчетливо зафиксировать востребованные социумом ценности в формировании молодого поколения, изменения в самой сфере образования в соответствии с гуманистическими ценностями общества, сконцентрировать внимание на процессе развития современной школы.

Одним из направлений стратегии реформирования системы образования высшей школы является фундаментализация образования, которая предполагает: создание крупных образовательных комплексов, основу которых должны составить университеты, ориентацию образования на синтетическое восприятие (изучение законов) природы, общества, человека; ориентацию на всеобщее высшее образование (повышение качества образования и уровня образованности людей).

Информатизация образования предполагает инструментально- технологическое (использование средств информатики и информационных технологий в образовательном процессе); содержательное (формирование нового содержания образовательного процесса); формирование новой информационной культуры, нового информационного мировоззрения.

Демократизация образования предполагает повышение доступности качественного образования для всех слоев населения.

Гуманизация образования предусматривает создание системы государственной поддержки в период получения образования для лиц менее социально защищенных. Вся система образования(цели, содержание, методы, формы, технологии) характеризуется этической и гуманистической направленностью.

Непрерывность образования предполагает образование человека, совершенствования и самосовершенствования личности в течение всей жизни, постоянное подтверждение и обновление профессионализма.

Опережаемость образования означает ориентацию образования на новые условия (будущего) развития всего мирового сообщества.

Инновационность образования предполагает повсеместное использование инновационных технологий в целостном образовательном процессе, образование нового «инновационного продукта» и формирование инновационного мышления.

Следующим направлением реформирования образования является построение новой методологии образования ориентированной на постижение целостности окружающего мира, системности в восприятии мира наук.

Формирование динамической целостности образовательной системы означает вхождение в мировое образовательное пространство; межпредметная связь; единство обучения, воспитания и развития; единство формы подачи знаний и содержания образования; др.

Технологизация образования предполагает использование средств информатики и информационных технологий в образовательном процессе, системе управления образованием(электронные библиотеки, учебные компьютерные программы, электронные учебники и др.), развитие систем и средств дистанционного образования (кейс- технологии, сетевые и телевизионные, др.)

8. Качество образования следует рассматривать как социальную и педагогическую категории. В социальном плане речь идет о состоянии и результативности, определяемых показателями соответствия образования потребностям и ожиданиям общества (государства и различных социальных групп) в достижении социальной компетентности, развитии гражданских, профессиональных и личностных свойств.

С педагогических позиций качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, которые создают условия для успешной социализации и идентификации личности, ее профессионализации. Это касается целей, содержания образования, форм и методов обучения, обеспеченности соответствующей материально-технической базой и профессиональными кадрами.

К сожалению, для оценки качества образования в основном использовались и продолжают использоваться количественные показатели. И хотя в 70-80-г.г. ХХ века была поставлена проблема научно-педагогического слежения качества образования, но «воз и ныне там». Продолжает существовать самая примитивная дидактическая система оценивания успехов обучаемых с первого класса школы до государственного экзамена в вузе (лотерейная удача-неудача) - отметочная. И количество отличных и хороших отметок до сих пор выдается за качество обучения. Здесь есть особая проблема педагогической и социальной взаимосвязи: дидактический примитивизм порождает социальный терроризм.

При всей абсурдности количественного разрастания показателей и подмены ими качества, они были относительно адекватными существовавшей в то время образовательной парадигме, центрировавшей на знаниях (когнитивно - ориентированная образовательная модель, ЗУНовская, Знания, Умения, Навыки), которая все больше приходила в противоречие с жизнью, затратами на образование, как государственными, так и личными усилиями школьников и студентов.

Но если согласиться с утверждением, что в настоящее время суммарный объем знаний удваивается в среднем за десять лет (во времена Ломоносова за 150 лет), 30% знаний, полученных в вузовском образовании, устаревает сразу же по окончании обучения, то становится все более продуктивной педагогическая идея о «непрерывности образования в течение всей жизни человека». Это подчеркивается в Национальной доктрине образования Российской Федерации. Здесь находится большой резерв для модернизации образования путем освоения новой модели - личностно-развивающей и социально ориентированной.

Происходящая смена образовательной парадигмы обусловлена социокультурными трансформациями, вызванными постиндустриальной, информационной культурой, изобилующей источниками информации и требующей от обучаемых умения и желания добывать ее, а не получать в готовом виде, умения ею творчески пользоваться. Учить увлеченно познавать, толерантно общаться, творчески работать и достойно жить - в этом состоит смысл и назначение образования. В этом его качество, которое довольно несложно отследить в отдельном обучаемом и в педагоге, а также и в обществе. Построенное на принципах универсальности, интегративности, гуманности, коммуникативности и непрерывности образование через метапредметность, диалогичность, проблематичность, преемственность, дополнительность, открытость, творчество, личностную самоактуализацию и самодостаточность студента и преподавателя создаст необходимые и достаточные психолого-педагогические условия для воспитания человека, умеющего жить в единстве с природой и обществом, адаптироваться к ним, принять их как истинные ценности. При этом адаптация (прилаживание, приспособление) к жизни не означает ассимиляции (растворения в других), она не только не исключает, но предполагает развитие индивидуальности, приобретения свойств идентичности (быть самим собой).

Что касается проблемы управления качеством образования, то необходимо сразу же сказать о недопустимости упрощенного понимания образования как услуги, во-первых, и, во-вторых, переноса на систему образования модели для бизнеса и производства. Поэтому речь идет о критериях, созвучных духу новой образовательной парадигмы и разработке системы менеджмента качества на основе его планирования, достижения, мониторинга и своевременной коррекции процесса.

9. Традиционная система оценки знаний учащихся, имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования. Появление понятия "мониторинг" связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о стоянии тех или иных объектов и структур. Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется, а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

Комплексной характеристикой образования является качество, выражающее степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

• Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
• Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности. Гарантия качества, или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что, в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг)

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содержания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать в качестве результата и процесса деятельности каждого учебного заведения как со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей

Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины:

Основная литература:

1. Батурин В.К. Социология образования. Учебное пособие. Рекомендовано Учебно-методическим центром «Профессиональный учебник» в качестве учебника для студентов высших учебных заведений. - М.: Юнити-Дана, 2012. – 192 с.

2. Ясницкий Л.Н., Данилевич Т.В. Современные проблемы науки. Учебное пособие. Рекомендовано НМС по математике и механике УМО по классическому университетскому образованию РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 295 с.

Дополнительная литература:

1. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: аналитический обзор. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2006. - 136 с.

2. Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления: [монография]. - М.: МАКС Пресс, 2009. - 438 с.

3. Войтов В.А. Неожиданные научно-технические проблемы современного этапа научно-технического прогресса // Общественные науки и современность. - 2012. - № 2. - С. 144-154.

4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. – М.: КНОРУС, 2009.

5. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы 21 века. – СПб.: Алетейя, 2009.

6. Наука в России: современное состояние и стратегия возрождения. - М.: Логос, 2004. - 380 с.

7. Наука в условиях глобализации / Под редакцией Аллахвердян А.Г. Семенова Н.Н., Юревич А.В. - М.: Логос, 2009. – 517 с.

8. Салми Дж. Создание университетов мирового класса. – М: изд-во «Весь мир», 2009.

9. Синергетическая парадигма: синергетика образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2007.- 592 с.

10. Шпаковская Л.Л. Политика высшего образования в Европе и России. – СПб.: Норма, 2007.

11. Юревич, А.В. Наука в современном российском обществе. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2010. - 335 с.

Программное обеспечение и интернет-ресурсы:

1. http://www.pedlib.ru Электронная педагогическая библиотека. Электронная педагогическая библиотека. На сайте представлены собственно библиотека, новостная лента по педагогике, законодательные материалы в сфере образования и семейного воспитания, краткий психологический словарь.

2. http://www.internt - biblioteka.ru/pedagogy Интернет-библиотека. На сайте можно найти книги, статьи, словари по педагогике; материалы по педагогической практике, методологии науки, теории образования

3. http://www.ioso.ru Институт содержания и методов обучения Российской академии образования.

4. http://obraz.mmk-mission.ru/Методология образования. Сайт Московской методологической корпорации. На сайте - информация о конференциях и семинарах сети мыследеятельностной педагогики; положение о Турнире способностей для младших школьников и задания турниров; публикации по проблемам мыследеятельностной педагогики; информация о других проектах ММК.

5. http://www.oim.ru/Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием под патронажем Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского Российской академии образования. Интернет-журнал с библиотекой «Образование: исследовано в мире» ("oim.ru", "ОИМ") существует только в электронном виде и состоит из собственно журнала и библиотеки при нем. Журнал и библиотека при нем - это единая база данных полнотекстовых документов (депозитарий текстов малого и большого формата), объединенных именем (журнала), его направлением, единой редакционной коллегией и ее принципами.

6. http://www.aboutstudy.ruОбучение. ру: образовательный портал.

7. http://www.e-joe.ru/Открытое образование. Научно-практический журнал по информационным технологиям в образовании. На сайте можно узнать о свежем номере журнала (отдельные статьи доступны в электронном виде); информацию о конференциях, семинарах и выставках по ИТ; познакомиться со списком журналов по ИТ и информацией о ИТ в интернете.

8. www.youngscience.ru/753/820/280/index.shtml Федеральная целевая программа "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2008 г. N 568.

9. http://www.mon.gov.ru/work/nti/dok Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ:

10. http://www.mon.gov.ru/work/nti/dok/Официальный сайт Министерства образования и науки РФ:

11. www.science-education.ru.Современные проблемы науки и образования. Электронное научное издание (журнал)

В научной литературе содержится множество формулировок понятия «система». При этом выделяется два основных подхода к ее формированию:

• 1) указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы;
• 2) понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.

Подсистемой понимается «целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой».

В специальной литературе (В.Г. Афанасьев, П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, В.А. Якунин и др.) отмечается, что любая система имеет: цель, задачи, функции, признаки, структуру, атрибуты, отношения или взаимодействия, наличие двух или более типов связи (прямой и обратной), уровни иерархии.

Среди многих видов социальных систем выделяют педагогические системы. По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии целеустремленности и динамичности они еще обладают развивающимися свойствами, что проявляется в их постоянной изменчивости. Педагогические системы являются открытыми, т.к. между ними и окружающей действительностью происходят информационные процессы.

Многие видные ученые посвятили свои работы системному подходу, в которых в разной степени полноты рассматривается такое явление, как педагогическая система. Разные авторы дают следующие формулировки понятия «система»:

• 1) множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании (С.И. Архангельский) ;
• 2) определенная общность элементов, функционирующих по внутренне присущим ей целям (Ю.К. Бабанский) ;
• 3) выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство (Т.А. Ильина). В качестве педагогической системы рассматривается и учебный процесс, и средства, методы, организационные формы обучения;
• 4) любой процесс, проходящий в определенных условиях, в совокупности с этими условиями (В.П. Беспалько). Системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, обладающие определенными элементами или объектами и их взаимосвязями или структурами и функциями. В качестве системы может выступить вуз, техникум и т.д., в составе которых подразделяются административная, хозяйственная и др. Подсистемы. Но ведущим элементом в них является педагогическая подсистема, она же одновременно и система. Педагогическая система, как и любая другая система, имеет свою структуру (дидактическая задача, технология обучения, общественно-государственный заказ, субъекты образовательного процесса). Также под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Педагогическая система есть «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности». Это «относительно устойчивая совокупность элементов, организационное соединение людей, сфер их действия, порядка выполнения функций, пространственно-временных связей, отношений, способов взаимодействия и структуры деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей и результатов, решения запланированных культурно-развивающих задач воспитания и обучения человека».

Образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-педагогическая система, т. Е. Как совокупность взаимосвязанных между собой элементов. В ней можно выделить большое разнообразие образовательных систем. Так, целостный педагогический (образовательный) процесс представляет собой систему. Процесс обучения, являясь подсистемой целостного образовательного процесса, также рассматривается как образовательная система. Учебное занятие - подсистема процесса обучения и, в свою очередь, представляет собой сложную образовательную систему.

Каждая отдельно взятая педагогическая система (в частности, ВУЗ как образовательная система) является сложной потому, что сама в своем составе имеет подсистемы в виде групп, классов и т.п., но и сама эта система входит в качестве подсистемы в систему образования.

Педагогическую систему относительно закрытого типа характеризует четко выраженная внутренняя структура, часто иерархическая; она строится по определенным правилам, и индивид подчиняется в ней группе. Наоборот, для открытой педагогической системы характерны высокая степень индивидуализма, минимум стремления членов коллектива к поддержанию как внутренних, так и внешних границ.

Функционирование, развитие и саморазвитие образовательного процесса как педагогической системы - главное условие его существования.

Развитие и саморазвитие - это, в основном, реальное средство функционирования, то есть в широком понимании - следствие целенаправленной деятельности. Например, развитие любого человека есть следствие его деятельности и общения. Всякая образовательная система создается с целью обеспечения развития роста качественного изменения учащихся, в первую очередь, на основе их взаимодействий с преподавателем, друг с другом, с учебником, с ЭВМ и так далее.

Известно, что элементы всякой педагогической системы могут быть системами низших порядков. Для образовательного процесса как системы характерно наличие отношений между его объектами и между их свойствами.

Структура, или организация, системы - важнейшее условие ее существования и столь же необходимый признак. К образовательному процессу как педагогической системе это положение относится самым непосредственным образом, так как бессмысленно вообще говорить о ее наличии без взаимодействия реальных людей, в реальных условиях среднего учебного заведения, учебных занятий и тому подобных.

Образовательный процесс как система имеет конкретные цели, функции и свойства, которые отличаются от целей, функций и свойств составляющих его объектов, отношений и атрибутов. Объекты всякой системы - это просто ее части, компоненты, а атрибуты - это свойства объектов системы. Отношения - это то, с помощью чего система объединяется в одно целое, в нашем случае - это взаимодействие субъектов образовательного процесса в целом.

Наличие двух и более типов связи - также важнейший признак, характеристика, условие существования образовательного процесса как деятельной системы.

Целостность - это важнейшее условие существования образовательного процесса как педагогической системы, главное его свойство и главный признак. Нарушение целостности приводит к распаду вообще деятельности системы как таковой. Свойство целостности обусловливает взаимосвязь, взаимовлияние, взаиморазвитие всех компонентов и системообразующих факторов педагогической системы в целом.

Таким образом, образовательный процесс, как деятельная система находится постоянно в непрерывном развитии, обладая колоссальной способностью к совершенствованию при условии четкой, научной организации управления им и наоборот, - проявляет склонность к деградации при отсутствии или плохой организации управления этим процессом. Никакого человека в принципе ничему научить нельзя, если он того сам не захочет. Управлять познавательным и самообразовательным процессом - это значит, в первую очередь, направлять, помогать, поправлять на основе четкого планирования организации и контроля процесса в целом.

информационный образовательный система личность

ДИСЦИПЛИНА ««СИСТЕМЫ И
ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ»
М ОД УЛ Ь 1 . Т Е М А 1
О Б РАЗ О ВАТ Е Л Ь Н А Я
СИСТЕМА: ПОНЯТИЕ И ВИДЫ
П Р Е П О Д А В АТ Е Л Ь
Д О Ц. , К. П. Н. Ш АТ ОХ И Н А И. В.

ВОПРОСЫ:
1 . П О Н Я Т И Е И В И Д Ы О Б РАЗ О ВАТ Е Л Ь Н Ы Х
СИСТЕМ.
2.
СИСТЕМЫ
О Б РАЗ О ВА Н И Я
В
О Б Щ Е ГО С УД А Р С Т В Е Н Н О М М АС Ш ТА Б Е.
3.
СИСТЕМА
О Б РАЗ О ВАТ Е Л Ь Н Ы Х
О Р ГА Н И З А Ц И Й В С О В Р Е М Е Н Н О Й Р О С С И И.
4 . О Б РАЗ О ВАТ ЕЛ Ь Н А Я О Р ГА Н И З А Ц И Я К А К
СИСТЕМА.
5.
О Б РАЗ О ВАТ Е Л Ь Н Ы Й
ПРОЦЕСС
КАК
СИСТЕМА.

Литература:

ЛИТЕРАТУРА:
Воробьева С.В. Основы управления
образовательными системами: учеб. пособие.
для студ. высш. учеб. заведений / С.В.Воробьева.
– М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208
с. – с. 21-24, 84-94.

Система (в общетеоретическом аспекте) - нечто
целое, представляющее собой единство закономерно
расположенных и находящихся во взаимной связи
частей (С.И.Ожегов)
Образовательная система - всякая специально
организованная система, предназначенная для
включения человека в культуру (прошлую,
настоящую и будущую) для того, чтобы
сформировать определенную готовность к действию,
наладить механизмы ориентации, адаптации,
побуждения, коммуникации, продуцирования
ценностей культуры. (С.В.Воробьева)

Виды образовательных систем:

ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ:
Системы образования в
общегосударственном масштабе (система
образования РФ; система образования региона
(субъекта РФ); муниципальная система
образования).
Система (совокупность) образовательных
организаций.
Образовательная организация как система.
.

Вопрос 2. Системы образования в общегосударственном масштабе.

ВОПРОС 2. СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В
ОБЩЕГОСУДАРСТВЕННОМ МАСШТАБЕ.
Компоненты системы образования РФ:
Государственные
образовательные стандарты и
образовательные программы
различного уровня и
направленности
Сеть образовательных
организаций различных
организационно-правовых форм,
типов и видов
Органы управления
образованием

Функции государственных образовательных стандартов:

ФУНКЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ:
Выступают государственными механизмами
обеспечения гарантий на образование для
всех учащихся (независимо от того, по какой
программе и в каком типе школ они
обучаются).
Обеспечивают целостность образовательного
пространства в рамках РФ.
Расписывают требования к результатам,
содержанию и структуре образовательных
программ и условиям реализации стандарта
(три Т)

Действующие в школе образовательные стандарты:

ДЕЙСТВУЮЩИЕ В ШКОЛЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ:
Федеральный государственный

начального общего образования,
2009 г.
Федеральный государственный
образовательный стандарт (ФГОС)
основного общего образования, 2013
г.

Образовательная программа (ООП) –
нормативный документ, определяющий
содержание образования определенного
уровня и направленности.
Виды ООП:
Общеобразовательные
(основные
и
дополнительные);
Профессиональные
дополнительные).
(основные
и

Общеобразовательные ООП:

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ООП:
Программы дошкольного образования;
Программы начального общего образования;
Программы основного общего образования;
Программы
образования.
среднего
(полного)
общего

Содержание ООП
Основные требования к результатам освоения ООП:
предметным, метапредметным и личностным.
Содержание образования:
- учебный план
- программы учебных дисциплин
Программа
духовно-нравственного
развития,
воспитания обучающихся
- Программа формирования культуры здорового и
безопасного образа жизни
- Программа коррекционной работы
- программы внеурочной работы
Технологии, методы и методики обучения и воспитания
Формы обучения и воспитания, режимные условия
реализации ООП.
Набор диагностик (дидактических, социальнопедагогических, психологических и пр.).
Основные требования к условиям реализации ООП.

Вопрос 3. Система образовательных организаций в современной России

ВОПРОС 3. СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В
СОВРЕМЕННОЙ
РОССИИ

Вопрос 3. Образовательная организация как система

ВОПРОС 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК
СИСТЕМА
Социаль
ный
Масштабы
рассмотрения
школы как
системы
Масштаб
коллекти
вов
Масштаб
процессов

Структура школы как системы

СТРУКТУРА ШКОЛЫ КАК СИСТЕМЫ
Инвариантный
компонент структуры
Масштаб
рассмотрения
Вариативные
компоненты структуры
Целевой блок
(миссия и цель
школы)
Масштаб
коллективов
Социальный
Совокупность
образовательных
программ
и
стандартов,
реализуемых
школой.
Структурные
подразделения,
реализующие
образовательные
программы (классы,
группы, кружки и
др.).
- Школьные службы
и
структуры
управления.
Структуры
общественного
управления школой
(совет
школы,
собрание
школы,
попечительский
совет школы).
- Администрация
школы.
- Педагогический
коллектив.
Ученический
коллектив.
Коллектив
родителей.
-
Масштаб
процессов
Процессы обучения
по отдельным предметам.
Процессы обучения
по циклам предметов.
Процессы обучения
по классам.
Процессы обучения
по параллелям.
Процессы обучения
по ступеням школы.
Процессы обучения
по сменам.
Процесс воспитания
различных
категорий
учащихся.
Процесс
дополнительного
образования.

Миссия школы – принятое
коллективно и в
добровольном порядке
решение о предназначении
школы.

Пример формулировки миссии
школы:
Мы обеспечим самое лучшее
образование для всех учащихся,
будем поддерживать
профессиональный рост педагогов и
способствовать развитию
сообщества педагогов, родителей и
учеников.

Цель деятельности школы –
прогнозируемые образовательные
результаты, к которым стремится
школа, достижение которых
планируется на определенный,
достаточно длительный
временной период.

Требования
к
цели
и
задачам
школы
(целевому
компоненту деятельности школы):
достижимость (=реальность);
измеримость
(формулируемость
в
количественных
показателях);
конкретность (выражается в том, что формулировки
содержать указание сроков достижения прогнозируемых
результатов).

Пример формулировки цели школы:
К ….году (через пять лет) создать условия для
достижения 80% учащихся школы планируемых
образовательных
результатов;
повышения
квалификации и переподготовки 60% педагогов
школы; вовлечения 40% родителей в деятельность
по организации досуга учащихся во внеурочной
среде школе.

Взаимосвязь миссии и цели школы

ВЗАИМОСВЯЗЬ МИССИИ И ЦЕЛИ ШКОЛЫ
Мы обеспечим самое лучшее К ….году (через пять лет)
образование для всех
создать условия для
учащихся
достижения 80% учащихся
школы планируемых
образовательных
результатов;
будем поддерживать
профессиональный рост
педагогов
повышения квалификации и
переподготовки 60% педагогов
школы;
и способствовать развитию
сообщества педагогов,
родителей и учеников
вовлечения 40% родителей в
деятельность по организации
досуга учащихся во
внеурочной среде школе.

Вопрос 5.
система.
Образовательный
Образование
процесс
как
- единый целенаправленный процесс
воспитания и обучения, являющийся общественно
значимым благом и осуществляемый в интересах
человека, семьи, общества и государства, а также
совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков,
ценностных установок, опыта деятельности и
компетенции определенных объема и сложности в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого,
физического и (или) профессионального развития
человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов (Закон РФ «Об образовании в
Российской Федерации», 2013 г.).

Образовательный процесс как система
представляет
собой
совокупность
таких
находящихся
во
взаимосвязи
и
взаимообусловленности
компонентов
образовательного процесса, как целевой,
содержательный, процессуальный компонент
(технологии,
методы,
формы,
средства
образования
и
его
организации),
диагностический (результативный) компонент.

Образовательный процесс как система

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК
СИСТЕМА
Цель
образования
Содержание
образования
Результаты
образования,
его
диагностикии
Технологии,
методы, формы,
средства
образования и
его организации

Развивающее образование как процесс

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК
ПРОЦЕСС

устар. - народное образование, один из осн. социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенац. система образоват. учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоят. жизни и проф. деятельности, а также удовлетворения индивид, образоват. потребностей. Охватывает учреждения дошкольного воспитания, общеобразоват., проф. (начальные или проф.-тех. средние). и высш. уч. заведения, разл. формы проф. подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, внешкольные и культурно-образоват. учреждения.

Прообраз школьной системы можно увидеть еще в ср. века как иерархию религ. школ (в Зап. Европе - монастырских, кафедральных и соборных школ). Доступные простым мирянам европ. приходские школы преследовали цели религ. воспитания и поддержания единства веры. Гл. ячейкой социализации была семья: здесь ребенок получал осн. сведения об окружающем мире, усваивал определенную совокупность социальных ролей, предопределенную сословным происхождением, получал практич. проф. навыки.

В новое время, с расширением социальных связей индивида, выявилась недостаточность семейных форм социализации и узкофункционального воспитания, а также необходимость создания особого обществ, механизма для общеобразоват. и проф. подготовки соответствующих возрастных групп населения. Подобной задачи прежние формы социализации решить не могли.

Одним из решающих факторов становления образоват. систем был переход от религ.-сословной к нац.-гос. форме организации обществ, жизни. С. о. самым тесным образом связана и с индустриализацией и дальнейшим развитием техн. прогресса. В истории С. о. особую роль сыграли этапы пром. революции 18- 19 вв., техн. переворот рубежа 19-20 вв. и совр. науч.-техн. революции (с сер. 20 в.). С точки зрения обязат. общеобразо-ват. подготовки, получаемой осн. массой населения, это - этапы всеобщей грамотности, всеобщего неполного ср. образования и массового ср. образования.

Распространение грамотности в обще-гос. масштабе стало возможным с созданием широкой сети нар. школ, обучение в к-рых законодательно объявлялось всеобщим и обязательным (см. Всеобщее обучение). Такие школы или сразу становились объектом гос. управления, или создавались как муниципальные (общинные). и церковные, находившиеся под гос. контролем. В целом реализация всеобщего обучения и становление С. о. представляли собой длительный процесс, развивавшийся в разл. странах неодинаковыми темпами и занявший период 16-19 вв. Первый обязательный уровень нач. обучения, т.е. овладение грамотой и навыками простого труда, стал и первым критерием для определения содержания понятия «нар. образование»: оно нередко связывается именно с системой просвещения, со сферой массовой нач. общеобразоват. школы.

Вместе с тем в 18-19 вв. в С. о. все более значит. ельное место занимали квалификационная подготовка и проф. обучение. Эти функции, ранее сосредоточенные в формах ученичества непосредственно на произ-ве, стали брать на себя специализиров. уч. заведения - проф. школы, училища и т. д. Хотя осн. часть таких школ создавалась предпринимателями, формирование сети проф.-тех. уч. заведений - важный этап в развитии всей С. о. в целом.

Процессы становления гражд. общества, усложнения социальной и производств, его организации характеризовались расширением сферы занятий, связанных с духовной деятельностью и с ростом масштабов сложного и интеллектуального труда. Этот нараставший процесс обществ, разделения труда и обособления разл. новых сфер деятельности вызвал появление новых профессий и специальностей, требовал дифференциации как общего, так и проф. типов образования. При этом ранее «немассовые» типы образования превращались в массовые. С такой дифференциацией связаны разделение ср. школы на гуманитарный (классический). и реальный (с 17 в.). профили, формирование звена специализиров. проф. уч. заведений (с 18 в.), обособление естеств.-науч. и техн. направлений в высш. школе (18-19 вв.). Процессы обществ, разделения труда определили.и последовательность циклов и содержательную преемственность ступеней обучения в общем и проф. образовании: начальной, неполной средней, средней и высшей. Характер подготовки работников, а значит. и ориентации уч. заведений не исчерпывались лишь запросами экономики, хотя в значит. степени и зависели от них. На развитие С. о. влияли социально-полит., культурно-ист., военные и др. факторы. По этим причинам даже в рамках одной страны оказывается трудным выделить как обособленный к.-л. этап развития С. о. Даже в развитии осн. шк. обязательного образования наблюдается длительная тенденция разделения обучения одного уровня на варианты, чаще всего на улучшенный («городской»). и ухудшенный («сельский»). Капитализм развил и усложнил социальную дифференциацию в обществе. Получение ср. и высш. образования стало фактором социальной карьеры.

Поскольку сфера интеллектуального труда и управления была сферой деятельности социально привилегированных слоев общества, путь к т. н. элективным уч. заведениям постоянно осложнялся разл. формами дополнит, отбора, призванного гарантировать определенную элитарность уч. заведений и стабильность их контингента.

С 18 в. гл. двигателем в развитии С. о. стал интерес гос-ва. Начав с организации элементарного образования, гос-во затем подчинило себе др. звенья шк. системы. В 19 в. в наибольшей степени огосударствление затронуло общеобразоват. школу, в 20 в. - высшую. Консолидация общеобразоват. школы стала важной вехой в развитии С. о.: разрабатывались шк. законодательство, единые шк. уставы, уч. планы и т. п.; началась массовая подготовка учительских кадров для школ разл. уровня. В условиях формировавшегося гражд. общества усилиями гос-ва радикально изменялась ориентация С. о.; содержание и характер обучения приобрели светскую направленность, хотя это и не избавило школу от религ. влияния. Гос. школа стала гл. обр. межконфессиональной.

Значит. внимание гос-ва к С. о. определялось и политико-идеологич. причинами; власти изыскивали возможности усиления воздействия офиц. идеологии на массы, в т. ч. и через С. о.

Существ, аспектом организации С. о. по бурж. типу был национальный. Эпоха становления капиталистич. уклада - это и период формирования совр. наций, укрепления и развития нац. культур, нац. самосознания. В этих условиях С. о. стала массовым каналом воспитания интеллигенции, развивавшей нац. культуру. В мононац. гос-вах этот процесс чаще всего шел без осложнений. В мно-гонац. монархич. гос-вах (Австро-Венгрия, Россия). централизованная С. о. становилась опасным инструментом ассимиляции угнетенных наций, преградой в развитии др. народов и нац. культур. Специфич. значение сыграло гос-во в организации С. о. в США, где ее задачи определялись не только бурным развитием х-ва, но и необходимостью идеоло-гич. и культурного сплочения разл. нац. потоков в амер. нацию. Это обстоятельство определило высокий темп развития С. о. в США и значит. удельный вес в ней подсистем ср. и высш. образования. На рубеже 19-20 вв. по охвату молодежи ср. школой С. о. США далеко опережала др. страны. По бюджетным затратам на образование США также шли далеко впереди. В дальнейшем эти обстоятельства обеспечили значит. превосходство США в уровне образования населения, в нек-рых отраслях произ-ва - в квалифи-кац. структуре персонала и повлияли на технол. «отрыв» США от зап.-европ. стран.

Одной из гл. проблем организации С. о. выступила в 19 - нач. 20 вв. доступность образоват. учреждений для разл. категорий населения. Под влиянием экон. факторов и в результате длительной борьбы за социальные права в С. о. вошло ср. и высшее, а также проф.-тех. женское образование, а также образование взрослых и повышение квалификации. Органич. частью С. о. постепенно стало дошк. воспитание. Самостоят. отраслями были признаны общеобразоват. и проф. подготовка, обучение детей с недостатками физич. и умственного развития. Началась организация спец. обучения для одаренных детей и т. п. Включение и интеграция этих элементов в С. о. в разл. странах происходили неравномерно.

Культурные преобразования, начатые в России после крушения самодержавия и продолженные после установления сов. власти, тормозились тяжелым наследием: массовая неграмотность населения, неразвитая С. о., в к-рой даже нач. обучением было охвачено лишь ок. 20% детей шк. возраста. Введение бесплатности всех видов образования, материальная помощь обучающимся, создание С. о. на принципах единой школы, обучение на родном языке учащихся, концентрация гос. и обществ, средств на развитии школьной сети и удовлетворении ее нужд позволили в кратчайший ист. срок осуществить ликвидацию неграмотности, ввести всеобщее обучение и поставить задачу перехода к всеобщему ср. образованию молодежи. Относит, легкость и быстрота достижения массовой школьной грамотности породили, однако, иллюзии о возможностях решения всех проблем на более высоких уровнях общего и проф. образования.

Характерной чертой периода НТР стало неуклонное расширение масштабов образования. Еще в 1-й пол. 20 в. массовость ср. образования перестала быть проблемой, все, кто может.н. хочет учиться, получают ср. образование. Школьные политики пришли к заключению, что прежний дуализм школьной системы стал анахронизмом и нуждается в трансформации. С 60-х гг. в зап.-европ. странах вводятся новые типы школ для учащихся ср. возрастных групп {объединенные школы в Великобритании, коллежи во Франции и т. п.), в к-рых разделение на потоки проводится перед выпуском в старшую ступень ср. школы, а не после окончания нач. школы. Возможность получения в рамках школы общего образования с учетом проф. самоопределения учащихся активизирует обучение и ориентирует его на конкретные образо-ват. и социально-статусные параметры. Существ, моментом организации С. о. стало введение в нек-рых странах (в кон. 60-х гг.). обязат. проф. обучения для лиц, не продолжающих образование.

Значит. ельно расширилась сфера высш. школы: в 80-х гг. продолжали обучение в вузах св. 45% выпускников школ США, 38% - Японии, 25% - Франции, 19% - ФРГ. Выросла доля науч. работников, подготавливаемых в вузах. Этой сфере уделяется особое внимание в условиях НТР.

Вместе с тем количеств, рост сети образоват. учреждений чреват опасностью снижения качества обучения и сопровождающей его «девальвацией ср. и высш. образования». На качестве обучения отрицательно сказывается высокий уровень безработицы среди выпускников школ и даже вузов.

Осн. проблемами С. о. в Азии, Африке и Лат. Америке в 60-х - нач. 80-х гг. были распространение массовой грамотности и создание структуры С. о., отвечающей задачам нац. экономики. В большинстве азиат, стран нач. обучение провозглашено обязательным и бесплатным, однако в 1-й пол. 80-х гг. насчитывалось 9 гос-в, где не было принято офиц. законов об обязат. нач. обучении. Охват детей школьного возраста (5-13 лет). обучением составлял от 100% в Ираке, Иордании, Индонезии, Малайзии и др. до 40% в Пакистане. В большинстве стран законы о всеобуче не выполняются вследствие материальных трудностей семей учащихся, значит. отсева и второгодничества. Качество обучения оставалось низким, при переходе в ср. школу для многих учащихся экзамены становятся непреодолимым барьером. Наивысший уровень охвата учащихся ср. школами был в Юж. Корее (св. 80% в нач. 80-х гг.); в остальных странах - от 60% (Филиппины и др.). до 5% (Йеменская Араб. Республика). Наряду с гос. ср. уч. заведениями существовало значит. число частных с высокой платой за обучение. Ср. школа в большинстве стран многоступенчатая, что затрудняет учащимся получение полного ср. образования. Значит. масштабов достигло проф. образование, однако потребности большинства стран в квалифициров. кадрах не покрываются. Наибольшего развития достигла высш. школа в Индии, заметны успехи вузов в Юж. Корее и Таиланде. В большинстве гос-в Лат. Америки проведены (с 60-х гг.). реформы структуры школ: введен базовый цикл обучения (от 5 до 8-9 лет, объединил нач. школу и первый цикл средней), признанный в ряде стран обязательным. На этой основе строят свою работу учреждения проф. образования и 2-я ступень ср. школы, к-рая готовит абитуриентов ун-тов. Проведенная в широких масштабах профессионализация ср. школы способствовала обеспечению кадрами экономики и вовлечению в учебу значит. континген-тов молодежи. Высок прирост числа студентов вузов, однако высш. школа не полностью решает задачи обеспечения специалистами мн. отраслей х-ва, особенно инж. кадрами.

В нач. 80-х гг. неграмотность населения стран Африки (возраст 15 лет.н. старше). составляла от 30 до 95%, охват нач. обучением - от 13 до 100%. Несмотря на значит. увеличение числа учащихся школ, развитие нач. и особенно ср. образования отстает от темпов демографич. роста. Существенны различия в развитии С. о. в разл. афр. странах. Острой проблемой для большинства стран остается организация проф. и высш. образования, особенно подготовки преподавательских кадров для нач. и ср. школ.

Исторически сложились 3 системы управления С. о.: централизованная, децентрализованная и смешанная. Централизованное управление осуществляется во Франции, Италии, Бельгии, странах Лат. Америки. Во главе такой С. о. стоит государств, орган - чаще всего Мин-во образования. Гос-во издает уч. программы, инструкции, утверждает единые требования для получения документов об образовании. Централизация С. о. в одном ведомстве была, несомненно, прогрессивным явлением, однако с расширением такой С. о. неизбежен рост.н. центр, аппарата управления. Гипертрофированная централизация сковывает инициативу работников уч. заведений и региональной администрации, затрудняет поиск путей совершенствования уч. процесса, навязывает излишнее однообразие форм и методов педагогической работы.

В противоположность этой системе сложились устойчивые тенденции децентрализации управления С. о. Графства в Великобритании, земли в ФРГ, штаты в США обладают значит. автономией в области организации школьного дела. Децентрализовано управление С. о. в Норвегии, Швеции и др. Штат в США делится на уч. округа. Во главе такого округа стоит к-т, куда избираются представители от населения, как правило деятели интеллигенции, бизнесмены. К-т решает вопросы бюджета школы, приема и увольнения учителей, рекомендации по использованию учебников и т. п. В ФРГ каждая земля имеет свое мин-во культуры, ведающее одновременно и вопросами образования. На фоне укрепления регулирования экон. жизни общей тенденцией стало усиление централизации управления С. о. Это достигается за счет увеличения доли гос. ассигнований на образование из общегос. бюджета, а также принятием спец. законодательства по вопросам расширения прав центр, органов в этой сфере. Ведутся активные поиски путей создания обще-нац. образоват. стандартов. Чаще всего решения мин-в, ответственных за образоват. политику, не имеют обязат. силы, а носят характер рекомендаций.

Для смешанной формы управления характерно разделение функций между центр, и местными органами власти. Обычно центр, органы ведают общим планированием и контролем, а также финансированием нек-рых уч. заведений.

Проблемы управления С. о. - предмет острой полемики между разл. группами педагогов и социологов. Эти проблемы не сводятся к чисто управленческим, а неизбежно приобретают полит. смысл: вопрос ставится об ограничении власти гос. бюрократии и об установлении подлинно демокр. контроля общественности над деятельностью уч. заведений.

Поскольку управление образованием стало сферой гос. политики, правительства мн. стран разрабатывают долгосрочные и перспективные программы развития С. о. Практически в центре внимания таких программ всегда оказываются проблемы экономики, но в комплексе с ними рассматриваются и образоват. задачи. Предпринимаются попытки создать долгосрочные прогнозы квали-фикац. структуры экономически активного населения и задач разл. звеньев С. о. в подготовке работников. Практически такое программирование не выходит за рамки рекомендательного.

Управление С. о. в СССР. осуществлялось на общегос. уровне централизованно. В республиках действовали мин-ва просвещения, высш. и ср. спец. образования и органы руководства проф.-тех. образованием. Исторически сложилась т. н. полицентричная система управления, состоявшая из специализиров. органов: Мин-ва просвещения СССР, Мин-ва высш. и ср. спец. образования СССР. и Гос. к-та СССР. по проф.-тех. образованию. Создание этих ведомств отражало потребности в усилении организующего воздействия на соответствующие подотрасли. Но при такой организации единый уч. процесс, к к-рому стремилась гос. С. о., оказывался разорванным между ведомствами, что вызывало ряд негативных явлений: расстыковку общеобразоват. школы и вуза, неполного ср. и последующих ступеней общего и проф. образования и т. п. Ведомственная подчиненность АПН СССР. только Мин-ву просвещения, разобщенность респ. НИИ педагогики приводили к недостаточной науч. обеспеченности уч. процесса в разл. звеньях С. о. При наличии союзного мин-ва управление вузами было рассредоточено между 70 мин-вами и ведомствами, система повышения квалификации подчинялась 50 разл. мин-вам и ведомствам. Неспециализиров. мин-ва и ведомства управляли учреждениями С. о. без должной их дифференциации, без кадров специалистов по организации метод. руководства. Ведомственная разобщенность вела к неравномерному обеспечению уч.-воспитат. учреждений кадрами и ресурсами, оборудованием и т. п., а также к диспропорциям в размещении образоват. учреждений.

Отраслевой принцип управления отд. звеньями С. о., по-видимому, сохранится на ближайшую перспективу Однако повышение эффективности управления С о требует существ совершенствования мер надотраслевого управления, в т.ч. улучшения науч. обеспеченности каждой отрасли и всей С о

В основу проводимой в Рос Федерации реформы С о положены разработанные в кон 80-х гг и развитые в нач 90-х гг принципы демократизации (ликвидации монополии гос-ва на управление образованием, переход к обществ. -гос. С о, в к-рой личность, общество и гос-во выступают как партнеры), децентрализация управления образованием через его регионализацию и муниципализацию, самостоятельность уч заведений в выборе путей своего развития, многоукладность и вариативность С о (многообразие форм собственности на образование и образоват. учреждения, выбор разл каналов и форм получения образования), предоставление регионам России права выбора собств. образоват. стратегии, создание собств. программ развития Сов соответствии в кон. кретными особенностями и условиями, нац. самоопределение школы, открытость образования (обращенность школы к целостному и неделимому миру, гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося, гуманитаризация образования, дифференциация обучения и мобильность образования, развивающее обучение, непрерывное образование См также Россия

Неполное определение ↓

Комплекс ориентиров, который направлен на объединение общественных, государственных, личных интересов с самобытностью отечественной культуры, знакомство с ними подрастающего поколения. Те перемены, которые происходят в современной России, стали причиной реформирования школ.

Стандарт как вариант общественного договора

Образование и образовательные системы, используемые в прошлом веке, перестали отвечать тем запросам, которые предъявляются к школьному обучению современными реалиями. Именно поэтому назрела необходимость изменения классических стандартов, требуется существенное реформирование отечественного воспитания и развития.

Эта сфера является той частью общества, которая в определенной мере представляет интересы всего населения страны.

Представляет собой основу, что используется миллионами учителей, обучающимися. Она затрагивает интересы разных общественных организаций, семей, а потому нуждается в серьезном рассмотрении и анализе.

Актуальность реформ в школьном образовании

Пришло время серьезных перемен. система, существующая ранее, утратила свою актуальность. Новые стандарты, разрабатываемые для всех учебных дисциплин, должны в полной мере удовлетворять социальный заказ общества. Они должны устанавливать взаимосвязь между государством и образовательными заведениями.

Задача стандарта состоит в периодическом обновлении содержания предметов, внесении корректировок в универсальные учебные навыки, которыми должны овладеть школьники начальной, основной, средней ступени обучения.

Классификация

Основные образовательные системы должны удовлетворять общественные, индивидуальные, государственные запросы и интересы. Подобные потребности в этой сфере интегрируют потенциал социальной, личностной, а также профессиональной успешности школьников.

Такая деятельность предполагает гармоничное и многогранное саморазвитие с учетом индивидуальных интересов, склонностей, способностей, мотивов. Социальная адаптация характеризует безболезненное вхождение в общественную жизнь страны.

Социальный запрос к современным школам

Система образовательных стандартов предполагает перечень определенных социальных потребностей, которые должны быть сформированы в процессе обучения:

• здоровый и безопасный образ жизни;
• готовность применять на практике все знания и умения, полученные в процессе обучения;
• ответственность и свобода, связанная с осознанием нравственной сути свободы;
• умение делать личный осознанный выбор;
• способность к полноценной трудовой деятельности;
• принятие и осознание многогранности традиций, толерантность.

Требования к школьному образованию

Государственный заказ, который предъявлен на настоящий момент к российским школам, предполагает существенные изменения. Современные образовательные системы должны соответствовать определенным требованиям в этой области. Они связаны с реализацией следующих приоритетов:

• безопасность и национальное единство, необходимое для формирования в подрастающем поколении нашей страны чувство гражданской идентичности;
• подготовка активных, нравственно зрелых, компетентных граждан, которые готовы жить и работать в реальных экономических условиях.

Система образовательных программ должна быть составлена так, чтобы акцент делался не на получение огромного количества знаний и умений, а на формирование навыков самостоятельного развития и совершенствования.

Интерес государства заключается в создании определенных нормативов, по которым можно было бы оценивать не только деятельность школьных педагогов и воспитателей детских учреждений, но и работу самого учреждения. ФГОС нового поколения были разработаны специально для того, чтобы выработать единые требования, сформировать профессиональные стандарты для работников детских садов, школ, техникумов, академий.

Такой подход позволяет устранять любые социальные конфликты, делать образование абсолютно доступным для всех детей, независимо от их социального статуса, материального положения.

ФГОС второго поколения

Новая система образовательной деятельности предполагает последовательную ориентацию на формирование личностного пространства для каждого ребенка. Такой подход позволяет развивать в подрастающем поколении навыки самостоятельности, элементы социальной ответственности.

Стандарт является инструментом организации взаимодействия отдельных субъектов в отечественном образовании. Он содержит информацию о цели, прогрессе, средствах и ресурсах, необходимых для его успешной реализации.

Современная образовательная система это совокупность различных методов обучения, способствующих формированию гармонически развитой личности, любящей свою страну, почитающей традиции предков.

Приоритеты современного образования

В настоящее время образовательная система - это огромный потенциал для развития и совершенствования каждого ребенка. Суть обновлений заключается в создании единого образовательного пространства, преемственности между отдельными ступенями. ФГОС нового поколения обеспечивает доступность образования в рамках обязательного предметного минимума. В этом документе содержатся основные требования к подготовке выпускников на каждой ступени обучения.

Предназначение стандартов нового поколения

Какие отличительные особенности имеет современная образовательная система? Функции, которые должна выполнять даже обычная школа, прописаны в Стандарте. Именно он выступает ориентиром для совершенствования содержания каждой образовательной области, средством преемственности отдельных ступеней в рамках перехода к непрерывной системе обучения.

Среди тех функций, которые должен выполнять ФГОС, его разработчики выделяют обеспечение прав, гарантированных Конституцией.

Образовательная система - это определенный механизм, для управления которым был необходим единый комплекс требований. Он не ограничивается созданием базовых требований, а предполагает использование вариативных программ.

Между обязательным минимумом, который предусматривает ФГОС, и реальным содержанием учебного предмета, преподаваемого в российских школах, существуют определенные отличия.

Суть предлагаемых преобразований состоит в том, что базовая часть в каждой научной области определена Стандартом, чтобы обеспечить всем школьникам одинаковое базовое образование. При этом у каждого учреждения есть право на углубленное изучение отдельных предметов.

Деятельностный подход в обучении

В качестве принципиального отличия ФГОС нового поколения его создатели называют усиление их направленности на результаты обучения. В российской психолого-педагогической науке создана деятельностная парадигма образования, в рамках которой анализируется воспитательный процесс. Системно-деятельностный подход базируется на идеях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева. Именно они смогли раскрыть принципы психологических закономерностей процессов В их работах обязательно учитываются все закономерности возрастного развития подростков и детей.

Деятельностный подход базируется на принципе, согласно которому психологические способности рассматриваются, как результат преобразования внешней деятельности при последовательных преобразованиях во внутреннюю психологическую работу.

В основе усвоения системы различных научных терминов, которые определяют формирование теоретического мышления, прогресс познавательного развития школьников, находится эмпирический тип мышления. Обучение направлено на путем самостоятельной деятельности учащихся. Именно поэтому в ФГОС для каждого учебного предмета указаны универсальные учебные навыки, которыми должен овладеть каждый школьник после освоения курса.

Особенности реализации новых программ

Приоритеты обновленной системы образования связаны с формированием у подрастающего поколения навыков самостоятельности. Получив от педагога определенную задачу, воспитанники должны продумать индивидуальную образовательную траекторию, при движении по которой они смогут справиться с этой проблемой.

ФГОС нового поколения на первый план ставят не наполнение учебной дисциплины научными фактами, а формирование навыков разработки и проверки гипотез, умения вести проектную деятельность, самостоятельность и инициативность. Для измерения подобного результата в новых стандартах предусмотрен термин «надпредметные качества», навыки, умения.

В заключение

Модернизация отечественной системы образования направлена на повышение эффективности по определенным показателям:

• придание всем образовательным результатам личностно и социально значимого характера;
• прочное и гибкое усвоение знаний школьниками;
• способность самостоятельного движения в определенной образовательной области;
• осуществление дифференцированного обучения с использованием единой теоретической структуры;
• максимальное повышение мотивации подрастающего поколения к получению новых навыков, умений.

Деятельностный подход в новых образовательных стандартах способствует созданию условий для личностного и общекультурного развития школьников на базе формирования универсальных учебных навыков, которые обеспечивают не только качественное усвоение знаний, но и формирование единой картины мира, прочных компетентностей во всех предметных областях познания.

Ключевые задачи обновленного содержания российского образования связаны с обеспечением одинаковых возможностей в овладении различными навыками абсолютно всех школьников.

Например, классический курс неорганической химии предполагает формирование у подрастающего поколения четких представлений о безопасном использовании многочисленных классов веществ, а также направлен на развитие практических умений.

Личностное развитие связано с готовностью школьников самостоятельно добывать знания, реализовывать творческий потенциал в предметно-продуктивной и духовной деятельности. Молодые люди, покидая стены своего учебного заведения, должны обладать высокой профессиональной и социальной мобильностью. От того насколько им удалось сформировать умения учиться, напрямую зависит их успешность в будущей профессии.

Особое значение принимает в современной России патриотическое воспитание. Поэтому в каждой образовательной области, включенной в школьную программу, выделяется определенное количество часов на региональный компонент. В его рамках педагоги знакомят своих воспитанников с климатическими, историческими особенностями края, прививают подрастающему поколению любовь к малой родине.