Исследование детства исторический аспект. Детство как историческая категория. Принципы исторического изучения детства

Введение ……………………………………………………………………………. ... 3
Глава 1. Детство как предмет психологического исследования ………………….. 4
1. 1. Исторический анализ понятия?д етство? …………………………………….... 4
1. 2. Детство как предмет науки …………………………………………………….. 7
1. 3. Специфика психического развити я ребенка ………………………………….. 9
1. 4. Стратегии исследования психиче ского развития ребенка ………………….. 11
Вывод ……………………………………………………………………………. ...... 13 Глава 2. Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте ……. 14 2. 1. Психологические особенности младшего школьника ……………………… 14 Вывод ……………………………………………………………………………… ... 20 Заключение ………………………………………………………………………….. 21 Литература ………………………………………………………………………….. . 22

Введение Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза, и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Интеллектуальные формы поведения надстраиваются над его инстинктивными формами. Звенья интеллектуального поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали постоянные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и вытеснялось детство.
В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные формы поведения, все поведение человека становится приобретенным.
Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода. Становления беспомощного существа в субъект многообразной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии.
Детская психология возникает с простого описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у детей.
Детская психология - это одна из фундаментальных психологических дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они, как известно, являются главными составляющими человеческой психики.
Объект исследования - детская психология.
Предмет исследования - понятие "детство" как предмет психологического исследования.
Цель исследования - изучить понятие "детство" как предмет психологического исследования.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
- произвести исторический анализ понятия "детство";
- рассмотреть понятие "детство", как предмет науки;
- проанализировать специфику психического развития ребенка;
- изучить стратегии исследования психического развития ребенка.
Разработанность темы исследования в отечественной и зарубежной психологической литературе достаточно велика. По данной проблематике можно встретить работы таких авторов как: Г.С.Абрамова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.И.Фельдштейн и т.д.

ГЛАВА 1. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1. Исторический анализ понятия "детство"

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д.Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д.Б.Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый? Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С.Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей.
Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф.Ариеса признаны классическими.
Ф.Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства природы.
Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Поэтому класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.
Таким образом, согласно концепции Ф.Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.
Следующий возрастной уровень связывается с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д.Б.Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

1. 2. Детство как предмет науки

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В.Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В.Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического (хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи). Однако В.Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М.Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова – "генезис") исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В.Штерн, К.Бюлер, К.Коффка, К.Левин, А.Валлон, З.Фрейд, Э.Шпрангер, Ж.Пиаже, В.М.Бехтеров, Д.М.Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.
Генезис (гр. genesis) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению.
Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль". Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.
Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С.Выготским. "Применяемый нами метод, – писал Л.С.Выготский, – может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".
Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии – Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж.Пиаже "Психология интеллекта" – это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я.Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С.Выготским.
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С.Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.
В отличие от генетической, детская психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С.Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С.Выготский, А.Валлон, А.Фрейд, Д.Б.Эльконин. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности и ее практического внедрения.

1. 3. Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше - больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста – это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С.Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи. Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X.Вернер, Л.С.Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Как показал Л.С.Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л.С.Выготский различал: преформированный и непреформир ованный типы развития. Преформированный тип – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие – это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С.Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка – это особый процесс. Процесс онтогенетического развития – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

1. 4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития, и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как мы уже говорили, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями – известными психологами в результате наблюдений развития собственных детей. (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.).
В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д.Б.Эльконин "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения очень ценны. В.Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования о развитии речи. В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А.Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А.Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Несколько позже американский психолог Л.Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития – психические способности с помощью специальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В.И.Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долг
и т.д.................

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого опыта. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детский психологии, т.к. в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечного детского, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе – детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – «нежением» и «балованием» маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, «семейная» концепция детства. Стремление «наряжать» детей, «баловать» и «нежить» их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к «очаровательным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям, возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI – XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняется класс. в прошлом жизнь ребенка не подразделялась на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подросток привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

Глава 1. Культурно-исторический феномен детства.

§ 1. Детство как особое явление социального мира.

§ 2. Эволюция культуры детства в историческом процессе.

Глава II Природа и многообразие проявлений детской субкультуры.

§ 1. Картина мира ребенка как построение отношений в детской субкультуре.

§ 2. Экран и трансформации картины мира современного ребенка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен культуры детства в XX веке»

Человечество вошло в третье тысячелетие. Современный этап развития характеризует глобальная трансформация общества и человека. В единое общецивилизационное пространство вовлекаются государства и народы, имеющие существенно различающиеся уровни развития. В современном общественном сознании утверждается мысль о том, что человечество находится на переломе, стоит перед необходимостью решать качественно новые задачи экономического, политического, социально-культурного характера. В этих условиях обостряется внимание к антропологической проблеме. Каждое философское или культурологическое течение, доктрина детерминируется определенным представлением о человеке, образом человека. Вышесказанным определяется тот факт, что феномен детства в начале XXI века становится одним из приоритетных объектов общегуманитарных исследований.

Детство как определенный период развития человека, возрастные социально-психологические особенности ребенка и его положение в обществе обусловлены общеисторическими факторами: общественным строем и уровнем развития культуры. Данные проблемы требуют культурологического осмысления. Поэтому диссертационное исследование нацелено на обстоятельный анализ культуры детства: на определение понятийного аппарата, охватывающего данный феномен, на историко-культурное становление детства, статус детства в современном обществе, а также на результаты осмысления обозначенных проблем в философии и культурологии.

Актуальность исследования феномена детства в культуре определяется необходимостью разработки культурологической концепции детства, определения новых подходов к постижению данного феномена.

По мнению многих современных исследователей, на современном этапе развития, вследствие цивилизационного кризиса, включающего в себя: ухудшение физического и психического здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПИД) с одной стороны, и переустройства в областях общественной организации, актуализацию взаимосвязей этносов, слоев и различных групп населения - с другой, происходит поиск нового типа взаимоотношений между людьми, новых социальных конструкций, нового статуса человека в окружающем его мире. Вхождение в цивилизационное пространство, при условии сохранения собственной индивидуальности, возможно лишь через признание значимости других людей. В связи с этим, одной из всеобщих и конкретных тем, выдвигающихся на первый план, является проблема будущего человечества, отчетливо выражающаяся в феномене детства1.

В современном гуманитарном знании детство рассматривается как сложный и многомерный феномен, который опосредован многими социально-культурными факторами. Мнение, согласно которому, детство - этап человеческого формирования, предшествующий взрослости, характеризующийся развитием психических функций, в настоящее время представляется неоднозначным и недостаточным. При разнообразии исследовательских подходов и в наше время детство по-прежнему остается малоизученным, а в определенном смысле, даже загадочным явлением. Дети представляют собой совершенно особую «популяцию». Это очень хорошо представляют себе те взрослые, которые занимаются исследованием социальных проблем детей и непосредственно переживают страхи, тревоги и надежды современного ребенка. Тем не менее, следует отметить, что в основной своей массе

1 См. об лом: Фельдштейп Д.И. Феномен Детства и сто место в развитии современного общества // Мир психологии. 2002, №1 (29). С. 9 - 20; Чистяков В.В. Современное детство как антрополого-методоло! ическая проблема // Там же. С. 20 - 25 . взрослые не совсем отчетливо осознают всю сложность и противоречивость феномена детства как такового.

В результате многочисленных исследований в области этнологии и антропологии, детство получило статус социально-исторического, культурного явления. Обретая человеческую сущность, приобщаясь к культуре, ребенок поглощает, постигает и присваивает культуру, а впоследствии этого и сам становится субъектом культурного творчества. В процессе социализации происходит приобщение подрастающего человека к системе ценностей: все потребности, установки, проявления ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются «обработанными» культурой1.

Таким образом, очевидно, что культура детства - особый культурный феномен, теоретическое осмысление которого актуально и необходимо в современном мире для современной науки.

Цели и задачи исследования. Целью диссертационной работы является осмысление и анализ содержания понятия «культура детства».

В соответствии с данной целью в исследовании выделены следующие задачи:

Осмысление понятия «детство» в междисциплинарных гуманитарных исследованиях;

Выявление этапов становления и развития феномена детства в культурно-историческом процессе;

Рассмотрение субкультуры детства как особого пространства самореализации ребенка;

Определение влияния экранной культуры на картину мира ребенка в XX веке;

1 См. об "лом: Куруленко ЭЛ. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект // Социология. 1998, №!. С. 21 - 35.

Анализ детского рисунка как способа самореализации творческих потенций ребенка.

Объектом исследования является культура XX века, в рамках которой происходит становление феномена культуры детства.

В качестве предмета диссертационного исследования выступает становление и сущность культуры детства.

Гипотеза диссертационного исследования. В современном мире дети взрослеют быстро, феномен детства стремительно приобретает все качества автономности, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, высокой динамичностью социального развития, информационными изменениями и достижениями.

Исследование и анализ феномена детства в культурно-историческом контексте позволяет выдвинуть предположение, согласно которому сущность детства заключена в его творческой активности. Изучение достаточного количества источников, посвященных теме детства, их анализ, классификация и систематизация показали, что творческая активность, а особенно художественно-творческая ее сторона, в большей степени реализуется в период детства.

Степень научной разработанности темы диссертационного исследования. В научной литературе представлены исследования в области истории, педагогике, психологии детства, в которых сосредоточены, главным образом, воспоминания о нем. О семье, воспитании, детстве и проявлениях «детскости», как характеристике духовного мира взрослого человека, писали многие ученые прошлых лет. Зрелое поколение на протяжении долгого времени оценивало детство на основании «взрослых» представлений о нем.

Размышления о смысле детства, его сущности, статусе в обществе содержатся в сочинениях античных авторов - Сократа, Платона и Аристотеля. В Средние века эту тему поднимали Августин Аврелий, Э.Роттердамский, в эпоху Возрождения - Л.Б.Альберти, М. де Моитень и др. Немецкие философы Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Л.Фейербах, И.-Г.Фихте, Ф.Шеллинг также размышляли на темы творческой деятельности как источника и основы человеческого созревания, семьи и воспитания. Понятие «детство» как общей фазы разви тия впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К.А.Гельвеция, Д.Дидро, Я.А.Коменского, Я.Корчака, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, в русской педагогике - К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.

Культурные значения развития человека и детства в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности такими авторами как: Ф.Ариес, П.Бюхнер, В.Вундт, К.Гроос, Л.Демоз, М.Дюбуа-Реймон, М.Кляйн, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, М.Мид, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм, Й.Хейзинга, В.Штерн, И.Эйбл-Эйбесфельд, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг, К.Ясперс и др.

Отечественные специалисты также разрабатывали эту проблему. в области истории, психологии, этнографии детства, обращаясь истокам европейской культуры, историографии и методологии гуманитарного знания. К числу таких исследователей относятся: Р.Г. Апресян, О.Ю.Артемова, В.Г.Бсзрогов, А.А.Белик, Л.С.Выготский, А.Я.Гуревич, С.Н.Иконникова, Г.А.Зверева, В.В.Зеньковский, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Э.А.Куруленко, А.Р.Лурия, М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн, Ф.И.Шмит, Г.Г.Шпет и др.

Теоретическая основа диссертационного исследования

Возрастающий интерес к феномену детства, свидетельствует о том, что данное явление в современном мире приобретает существенный статус, в отличие от продолжительного формирования отношений к подрастающему поколению на протяжении всего исторического развития. Обобщающий материал, раскрывающий в полной мере культуру детства, не имеется пока ни в России, ни за рубежом. Едииого мнения о времени появления специального понятия «культура детства» в социуме не существует. Исследования мира детства в различных областях знания составляют предмет междисциплинарного характера. В числе источников диссертации автором использованы данные и сведения из монографий, журнальных статей, материалов научных конференций. В частности феномен детства и его место в развитии современного общества в своих работах анализирует Фельдштейн Д.И.; современное детство как антрополого-методологическую проблему рассматривает Чистяков В.В., историческую эволюцию детства в социокультурном аспекте подвергает анализу Куруленко Э.А.; культурно-исторический статус детства рассматривает Кудрявцев В.Т. и др.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют:

Аксиологический метод, обосновывающий роль и место культуры детства в современном мире;

Метод реконструкции, прослеживающий развитие истории детства на протяжении различных эпох;

Метод интерпретации, способствующий раскрытию сущности культуры детства;

Метод сравнительного анализа, позволяющий показать многообразие проявлений такого феномена как культура детства.

В работе также используются методы обобщений, эмпирический описательный анализы, которые, в свою очередь, позволяют выявить характерные особенности исследуемого предмета, а именно, культуры детства в XX в."

Научная новизна диссертационного исследования

В работе впервые обозначены новые исследовательские приоритеты: анализ исторической, социокультурной и психолого-педагогической особенностей современного образа детства, что является, прежде всего, культурологическим анализом, т.к. понятие культуры зависит от совокупности этих определений.

Обращение к проблематике феномена культуры детства обусловливает расширение спектра имеющихся результатов научных исследований, а именно, разработанной методологии полидисциплинарного анализа детства, основываясь на который, в будущем станет возможным проведение конкретных исследований,

В данном диссертационном исследовании, в отличие от предыдущих работ, основное внимание уделяется тому обстоятельству, что с течением времени сформировался самостоятельный в своем развитии образ детства, заданный в метафизическом аспекте сложившегося отношения мира взрослых к миру детей, к природе, между детьми и т.д.

Малоизученным и чрезвычайно важным остается социокультурный аспект, а именно, отношение мира детства к культуре в целом и к самому себе. В данном аспекте может быть выявлен иной образ детства, прежде всего - дошкольного, обладающий чертами развитой гармоничной целостности.

К числу признаков научной новизны диссертационного исследования следует отнести авторский взгляд на картину мира детства, где центральным является визуальный образ мира, представляющий собой систему графических и цветовых значений, зафиксированных в детских рисунках, семантика которых культурно обусловлена и в определенной степени архетипична.

В рамках информационно-знаковой сущности детской картины мира определено появление раздела - медиаобразования, явив целостные концепции зарубежных и отечественных исследователей, поставивших перед собой следующие цели: обучение визуальным формам коммуникаций и развитие «иммунных» качеств личности против манипулирования ею средствами масс-медиа.

В диссертационном исследовании автор доказывает, что современная цивилизация «вручила» ребенку экран в качестве средства развлечения и обучения. Ребенок оказался более способным, чем учителя, которым приходится ликвидировать «медиабезграмотность». Экран как изобретение цивилизации порождает агрессивную информационную среду, где размываются границы реального и виртуального мира, а также на первый план выдвигается «клиповое сознание», отдаляющее человека от созерцания и размышления, что в особенности пагубно для отечественной культуры, поскольку данные составляющие характерны для русской ментальности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется стремлением автора представить обобщенный опыт «прошлого и настоящего» как основу для дальнейших исследований феномена культуры детства.

Материалы и выводы работы могут быть использованы при разработке и чтении специальных курсов по теории и истории культуры, психологии, социологии культуры детства, культурной антропологии, этнографии, в подготовке соответствующих учебных программ. Опубликованные статьи и тезисы по теме диссертационного исследования помогут в практической деятельности преподавателей и студентов вузов.

Положения, выносимые на защиту

1. Детство представлено как особое явление социального мира, как необходимое состояние динамичной налаженности общества, состояние созревания растущего организма и подготовки к воспроизводству будущего поколения. Социализация по мере взросления ребенка имеет определяющую специфику в его формировании и содержании развития индивидуальности, что подтверждается монодисциплинарными исследованиями в областях философии, психологии, антропологии, социологии.

2. В истории культуры выявлены определенные этапы становления и формирования понятия «детство», причем в них ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. А именно: в архаичном обществе реализовался реликтовый уровень педагогической культуры; средневековое сознание не рассматривало детство как особое состояние человека; мыслители эпохи Возрождения подчеркивали всю значимость семейных отношений, размышляя о долге взрослых по отношению к детям; понятие детства как общей фазы развития человека было впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения. В XIX в. детство стало предметом пристального внимания исследователей, благодаря появлению научной педиатрии. XX в. характеризуется интересом к феномену детства различными науками. В рамках междисциплинарного подхода сформировалось явление «культура детства», которая выступила предметом нашего исследования.

3. Детская субкультура характеризуется особыми представлениями ребенка о мире, ценностях, складывающихся в культуре и создающихся совместными усилиями детей и взрослых. При осмыслении и анализе феномена детства в культурно-историческом контексте выдвинуто предположение, согласно которому особенность детства обусловливается существованием в нем творческой активизации. Визуальная картина мира ребенка выражается, прежде всего, в графических и цветовых изображениях; детское «философствование» часто обусловлено его сомнениями и тревогами. В рамках общей проблемы культурологического осмысления культуры детства проведен анализ субкультуры детства, значения которой для развития ребенка заключаются в том, что она представляет собой особое психологическое пространство. Благодаря ему ребенок приобретает «социальную компетентность» в кругу своих сверстников; оно охраняет его от неблагоприятных воздействий культуры взрослых; оно же предоставляет ему «экспериментальную площадку» для «апробирования» себя и уточнения границ своих возможностей.

4. Существует множество специфических способов обобщения и систематизации представлений ребенка об окружающем мире. Творчество ребенка, в частности, художественно-изобразительное - одна из форм воспроизведения того, что представляет собой его мировоззрение, осуществляющееся в фантазиях, играх, танцах, песнях, лепке и других видах индивидуальной творческой деятельности.

5. В современном обществе существенное влияние на субкультуру детства оказывает аудио- и видео-средства массовой информации. Неограниченное господство экрана (как телевизионного, гак и компьютерного) вторглось в сферу человеческого существования. Экран для современного ребенка является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором. Экранная культура посредством оптических эффектов, «клиповости» и др. трансформирует традиционную детскую картину мира в иную (визуальную) реальность, погружая ребенка в особые, измененные состояния сознания.

Апробация результатов диссертационного исследования

Отдельные положения обсуждались на семинарах кафедры культурологии Института переподготовки и повышения квалификации МГУ им. М.В.Ломоносова, на методологических семинарах кафедры теории и истории культуры Нижневартовского государственного педагогического института. С докладами по теме исследования автор выступал на конференциях различного уровня: на Втором Российском философском конгрессе: Екатеринбург, 1999; на окружной научно-практической конференции «Гуманизация культуры и образования в ХМАО на пороге третьего тысячелетия»: Нижневартовск, 2000; на Всероссийской научной конференции «Культура. Социум. Творчестно»: Омск, 2002; в региональной научно-практической конференции «Художественная культура как феномен»: Тюмень, 2002.

Структура диссертационной работы определена логикой исследования темы и последовательностью разрешения поставленных задач. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Общий объем диссертационного исследования 154 стр.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Савицкая, Валерия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, необходимо отметить, что главная цель диссертационной работы - осмысление и анализ современного содержания понятия «культура детства» достигнута.

В диссертации подтверждено положение о возрастании актуальности феномена культуры детства по мере накопления стремительно обретенных качеств автономии, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, последними информационными достижениями.

В ходе анализа проблемы в феноменологическом аспекте были использованы эмпирический подход и источники, в которых нашли свое отражение идентификационные методы, фиксирующие индивидуальные и социализированные векторы культуры детства, особенности коммуникации и конструирования моделей поведения и самоопределения феномена культуры детства в XX веке.

Универсальное определение детства - это этап формирования человека, на котором реализуется первичная социализация. Осмысление понятия «детство» в гуманитарных исследованиях представляет собой предмет междисциплинарной области знания. Стержневые факторы изучения феномена детства заключены в таких областях знания как: этнография (И.С.Кон), антропология (Р.Бенедикт, М.Мид, И. Эйбл-Эйбесфельд и др.), история (Ф.Ариес, Л.Демоз, И.С.Кон), психология (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин), психологическая антропология (Р.Бенедикт, М.Мид и др.).

Детство является физиологическим, психологическим, педагогическим, социокультурным феноменом, имеющим историческое происхождение и природу, где ребенок «одушевляет» захватывающий его мир и реорганизует его в своем воображении (В.Вундт, Л.С.Выготский, Х.Ортега-и-Гассет, Й.Хейзиига). Художественноигровая самодеятельность детей осуществляется под влиянием плодов художественного творчества взрослых, создаваемых специально для детей или унаследованных от детства человечества сказок, песен, танцев. Таким образом, у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные необходимые человеку способности усвоения и созидания.

В современном мире детство оценивается в различных степенях, культурах, формах, типах, видах его постижения.

Детство - это историческое завоевание человечества, имеющее собственную структуру развития. В культурно-историческом процессе исследователи выделяют определенные этапы становления детства как феномена, с характерными для каждого из них уровнями становления личности и определяющие его своеобразие. Определение хроники развития детства в культурно-историческом контексте подтверждает гипотезу, согласно которой особенность детства обусловливается существованием в нем творческой активизации.

Обращение к проблеме формирования субкультуры детства в современном мире обусловлено поиском ресурсов оптимального взаимодействия ребенка и социума. При рассмотрении и анализе субкультуры детства выявлено существование особой системы знаков, значений, представлений, отношений ребенка к окружающей среде, другим людям и себе. Таким образом, это целостная картина мира, складывающаяся благодаря механизму интериоризации в процессе взаимодействия ребенка с предметами и совместной деятельности его с взрослыми и сверстниками.

Визуальная картина мира зафиксирована в детском рисунке, представляющем «перцептивное высказывание» ребенка о мире и отражает в значительной степени сам образ мира (В.Вундт).

В развитии детского рисунка всякий рисунок рассматривается как знак, построенный и сопоставляемый с реальностью по правилам, сложившимся в ходе развития человеческой культуры. Анализ детского рисунка как способа самореализации творческой потенции ребенка показал, что семантика образов несет в себе общечеловеческие, национальные и региональные особенности картины мира.

Влияние экрана на трансформацию детской картины мира особенно рельефно проявляется в детских рисунках, в которых часто независимо от заданной темы выступают запечатленные в сознании ребенка телеэкранные образы. Экран активно осуществляет «телеэкранную социализацию», видоизменяет детскую картину мира, постепенно вытесняя традиционные формы и институты социализации современного ребенка, пробуждая квазиотношения вместо гуманных отношений к миру.

Данное диссертационное исследование и заявленные в нем проблемы не претендуют на полное и исчерпывающее раскрытие темы, и требуют, разумеется, по мнению автора, дальнейшей разработки в русле культурологического анализа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Савицкая, Валерия Викторовна, 2003 год

1. Абраменкова В.В. Детская святость // Педология. Новый век.- Март 2001. -№5. С.40 - 43.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2000. №1. - Январь - февраль. - С.3-16.

3. Абраменкова В. Эволюция семьи и духовное благополучие современного ребенка //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Августин Аврелий. Исповедь / Августин Аврелий. История моих бедствий / П.Абеляр: Пер. с лат.; сост. В.Л.Рабинович. М.: Республика, 1992. - 332с. (Человек в исповедальном жанре).

5. Аксенова Ю. Ребенок под деревом, или Корни лисы. Опыт ар-хетииического анализа детского рисунка // Архетип. 1997. - № 2-4.- С.77 80.

6. Антология культурологической мысли / Авт. сост. С.П.Мамонтов, А.С.Мамонтов. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 352 с.

7. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории: Сб. ст.: Пер. с англ., нем., фр. Общ. ред. и вступ. ст. И.С. Кона. -М.: Прогресс, 1977. 332 с. (Логика и методология науки).

8. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке: Пер. с фр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - 415 е.: ил. (Другая история).

9. Аристотель. О душе / Пер. П.С.Попов; Предисл.

10. B.К.Сережников. М.: ОГИЗ. Соцэкгиз, 1937. - 178 с.

11. Аргемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., «Наука», 1992. - С. 17-56.

13. Байрамова JI. Обаяние наивного // Смена. 1996. - №7.1. C.I 18 131.

14. Бакшутова Е. Детство это кошмар // Педология. Новый век. - Апрель 2002. - №2 (1 1). - С.25 - 31.

15. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть: Тайны и загадки / Худож. Н.Федорова. М.: Столетие, 1996. - 363 с.

16. Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. / Ред. А.В.Шариков. М.: ЮНПРЕСС, 1 994. - С. 29-35.

17. Белик А.А. Культурология: Антропологические теории культур: Учеб. пособие. М.: РГГУ, 1998. - 238 с. (Программа «Высш. образование»).

18. Боннар А. Греческая цивилизация: От Илиады до Парфенона. От Антигоны до Сократа. От Еврипида до Александрии / Пер. с фр. О.В.Волкова, Е.Н.Елеонской. М.: Искусство, 1995. - 671 е., ил.

19. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: «Новая Москва»,1924.

20. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования, 1996. -№4.-С. 128-134.

21. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования, 1996. -№5. -С. 140-147.

22. Ванечкина И.Л., Трофимова И.А. Дети рисуют музыку. Казань: «ФЭН» (совместно с журналом «Казань»), 2000. - 120 е., 62 ил.

23. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание / Пер. с англ., вступ. ст. Е.М.Падучевой. М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

24. Вундт В. Проблемы психологии народов // Западноевропейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996.-С. 5-33.

25. Вундт В. Фантазия как основа искусства / Пер. Л.А.Зандера; под ред. проф. А.П.Нечаева. СПб.: Издание Товарищества М.О.Вольфа, 1914. - 147 с.

26. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1986. -№ 1. С. 25 -40.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Под ред. и вступ. ст. В.Колбановского. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. - 323с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1997. - 341 с.

29. Выготский JI.C., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 е., ил.

30. Гидденс Э. Социология / Общ. ред.: Л.С.Гурьевой и Л.Н.Иосилевича; Науч. ред. В.А.Ядов. М.: УРСС, 1999. - 703 е.: рис.,табл.

31. Голещихина Т.Л. Русское народное детское музыкальное творчество // Культура как способ бытия человека в мире: Материалы III Всероссийской конференции, Томск 13-15 декабря 2001 г. Томск, 2002.-С.235 239.

32. Гришин В.А. Субкультура и ее проявление в молодежной среде // Общественные самодеятельные движения. М.: НИИ, 1990. -С.10-110.

34. Демоз Л Психоистория / Пер. с англ. Ростов н / Д: Феникс, 2000. - 510 е.: ил. (Классики психологии XX века).

35. Дмитриева А.А. Художественное слово и детский рисунок // Искусство и образование. 1998.- №-5. - С.47 - 54.

36. Евсикова Н. Царевна в лягушке // Педология. Новый век. -2002. -№4(13). -С. 27 -36.

37. Жамкочьян М. Кошмар Демоза // Педология. Новый век. -Апрель, 2002. №2 (11). - С 30-31.

38. Зазнобила Л. Живая жизнь и «виртуальная реальность» (Проблемы содержания медиаобразования в контексте школьного образования) // Народное образование. 1996. № 9. С. 17 - 21.

39. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. - 342 с.

40. Зорина 3. Зачем они играют// Педология. Новый век. 2001. -№6.-С.55 - 58.

41. Иванов С.П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образования современного мира // Мир психологии. 2002. - №1(29). -С. 46- 55.

42. Ильенков Э.В. Философия и культура / Придисл. Новохатько А.Г. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

43. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар Новороссийск, 11-14 сент. 1996 г. Тез. докл. /. Краснодар, гос. акад. культуры и др.: Ред. кол.: . Михлина И.И. (огв.ред.) и др. - Краснодар, 1996. - 46 с.

44. История ментальностей. Историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефератах / Сост. Е. М. Михина; Кол. авт. Рос. акад. наук. Ин-т всеобщ, истории и Рос. гос. гуманитарный ун-т. М.: Б.и., 1996. - 254с.

45. Каган М.С. И вновь о сущности человека // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей. Выпуск I / Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2001. - С.48 - 67.

46. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 150 с.

47. Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. №11. - С. 134 -139.

48. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива) / АН СССР, институт этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. - 269 <2>с.

49. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. (Психологи Отечества. Избранные психологические труды в 70-ти т.). - 555 с.

50. Кои И.С. Этнография детства (проблемы методологии) // Советская этнография. 1981. - №35. - С. 3 - 14.

51. Кон И.С. Этнография детства. Состояние и перспективы // Вести. АН СССР. М., 1985. - №8. - С.54 - 71.

52. Кондратьев Е. Дети как наивные философы // Философия наивности / Сост. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001. - С.81 - 84.

53. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / Пер. с англ. П.Тульвисте; под ред. А. Р.Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 262 е.: ил. (Общественные науки за рубежом. Философия и социология).

54. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001. - 496 с.

55. Кристева Ю. Ребенок с невысказанным смыслом. // Интен-циональность и текстуальность. Сб.н.тр. Томск: «Водолей», 1998. -С. 187-305.

56. Кудревцев В.Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. - №11. - С.65 - 75.

57. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. -2001. -№ 2. С.8-21.

58. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. Т. 19. 1998. №3. -С.21 -35.

59. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - №3. - С.87-91.

60. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - №4. - С.64-68.

61. Культурология. XX век. Словарь / Гл. ред., сост., авт. проекта Левит С.Я.; Отв. ред. Мильская Л.Т. СПб. - Университетская книга, 1997. - 640 с. - («Культурология.XX век»).

62. Культурология. XX век. Энциклопедия. В 2 т. Т. 2 / Гл. ред., сост., авт. проекта Левит С.Я. СПб.: Университетская книга, 1998. -446 с.

63. Куруленко Э.А. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект // Социология. 1998. - №1. - С. 21 -35.

65. Кутырев В.А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма). М.: ЧеРо, 1999. - 227 с.

66. Лебон Г. Психология народов и масс // Западно-европейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996. - С. 95 - 146.

67. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.-С. 130-140.

68. Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер., вступ. ст. и примеч. Островского А.Б. М.: Республика, 1994. - 384 е., ил. (Мыслители XX века).

69. Леонтьев К.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Липе Ю. Происхождение вещей. Из истории культуры человечества / Пер. с нем. В.М.Вахта. Смоленск: Россич, 2001. - 512 е., илл. (Популярная историческая библиотека).

71. Локк Дж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. / Ред.: Нарский И.С.; Ред.: Субботин А.Л., Кол.авт. АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль, 1988. - 668 с. (Философское наследие).

72. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

73. Маргинальное искусство / Сост. и предисл. А.С.Мигунова. -М.: Изд-во МГУ, 1999. 159 с.

74. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения: Пер. с англ. Ю.А.Асеева / Сост. В.И.Беликов; ред. И.С.Кон. М.: Наука. Гл.ред.вост.лит., 1988. - 430 с. (Этнографическая б-ка).

75. Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культурологические тексты: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html.

76. Моляко В.А. Формирование образа экологической катастрофы на примере Чернобыльской атомной аварии // Вопросы психологии. 1992.-№5-6.-С. 11 -15.

77. Монтень М. Избранное / Сост., вступ. ст., коммент. С.Д.Артамонова. М.: Россия, 1998. - 416 с.

78. Монтень М. Опыты: Избранные произведения в 3-х кн. Кн.1 -2 / Изд.подгот. А.С.Бобович, Ф.А.Коган-Бернштейн, Н.Я.Рыкова и др. -2-е изд. М.: Наука, 1980. - 703 с. (Литературные памятники).

79. Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии / Пер. с франц. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1996. - 360 с. (Этнографическая библиотека).

80. Мыслители Греции. От мифа к логике: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. - 832 с. (Серия «Антология мысли»).

81. Новиков А. Чешуя дракона. Заметки о метафизике телевидения //Москва. 1997.-№ 4.-С. 125 - 127.

82. Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Магистр, 1997. - 192 с.

83. Носов Н.А. Виртуальная реальность // Вопросы философии. -1999. -№10. С. 152-164.

84. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

85. Опыт тысячелетия. Средние века и эпоха Возрождения: Быт, нравы, идеалы. М.: Юристъ, 1996. - 575 с. (Лики культуры).

86. Орлов A.M. Апиматограф и его Анима. Психогенные аспекты экранных технологий. М.: ИМПЭТО, 1995. - 384 с.

87. Орлов A.M. Духи компьютерной анимации: (Мир электронных образов и уровни сознания). М.: МИРТ, 1993. - 105 с.

88. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры / Вступ. ст. Фридлендера Г.М.; Сост. Багно В.Е. М.: Искусство, 1991. - 588 с.

89. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб: Питер, 2000. - 288 с.

90. Панов В.И. Экопсихология: сознание, развитие, детство // Российский государственный научный фонд. 1997. - №3. - С. 227 -234.

91. Пегов В.А. Душевное здоровье детей современной цивилизации (исторический аспект) // Труды Смоленского государственного института физической культуры. Смоленск, 1995. - С. 55-58.

92. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Наука. Глав. ред. вост. лит., 1991. - 328 с. библиогр.

93. Петрова Е.Ю. Детская субкультура с точки зрения гешгальт-подхода // Гештальт 96: Сб.матер.Моск.Гештальт института за 1996 г.-М., 1996.-С. 77-85.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

95. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб.: Союз, 1997.-283 с.

96. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). Тверь: ИПП «Приз», 1994. - 120 с.

97. Пирцио-Бироли Д. Культурная антропология Тропической Африки. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2001. - 2001. - 335 с. (Этнографическая библиотека).

98. Платон. Государство; Законы; Политика / предисл. Е.И.Темнов. М.: Мысль, 1998. - 798 е.: фронт. (Из классического наследия).

99. Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей) М.: Педагогика, 1988. - 176с. (Педагогика - родителям).

100. Репринцева Е.А. «Человек играющий» как субъект освоения ценностей культуры // Культура как способ бытия человека в мире: Материалы III Всероссийской конференции, Томск 13-15 декабря 2001 г. / Под ред. Ю.В.Петрова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. - 376 с.

101. Ю8.Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. 2002.- №1(29).-С. 238 -247.

102. Ю9.Рондели Л.Д. «Киноменю» школьников // Социологические исследования. 1995. - № 3. - С. 35 - 48.

103. Современный философский словарь / Под общ.ред. д.ф.н., профессора В.Е.Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франк-фурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНПРИНТ», 1998. - 1064 с.

104. Н.Соловьева Ю.В., Талызина Н.Ф. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях // Мир психологии. 2002. - № 1 (29). - С. 73-83.

105. Степанов С. Телевизор: Наставник и зеркало. // Педология. Новый век. 2001. - №9. - С.57 - 60.

106. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.121 .Тагильцева Н. Искусство в развитии самосознания детей // Искусство и образование. 2002. -№1(19). - С. 26-33.

107. Тард Г. Социальная логика // Западно-европейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996. С. 146 - 155.

108. Тендрякова М. Время в зеркале детской игры // Педология. Новый век. Май, 2001. - № 6. - С. 49 - 50.

109. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-420 с.

110. Традиционная культура и мир детства: Материалы междунар. науч. конф. «XI Виноградовские чтения» Коллект. автор., ред-кол. М.П.Чередникова (гл.ред.) и др. Ульяновск: Лаб. культурологии, 1998. - 99 с.

111. Улыбина Е.В. Инцестуозная реальность детства в современной культуре // Мир психологии. 2002. - №1(29). - С. 30 - 45.

112. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. С.60 - 67.

113. Фабри К.Э. Игры животных и игры детей (сравнительно-психологические аспекты) // Вопросы психологии. 1982. - №3. -С.26-34.

114. Фельдштейн Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного Общества // Мир психологии. 2002. - №1 (29). - С. 9 -20.

115. Философия наивности / Сост. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001.- 384 с.

116. Фомина Н. Детский рисунок как феномен художественной культуры // Искусство в школе. 1997. - №4. - С.З - 7.

117. Фомина И. Изучение творчества детей в ГАХН // Искусствознание. 1998. -№1. - С.303 - 309.

118. Фомина И. Каким быть выставкам детского рисунка в следующем тысячелетии? // Искусство в школе. 1997. -№1. - С.55 - 59.

119. Фрейд 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии СПб.: Алетейя, 1997 - 222 с.

120. Фрейд 3. Художник и фантазирование / Общ. ред., сост., вступ. ст.: Додельцева Р.Ф., Долгова К.М.; Пер. с нем. Додельцева Р.Ф. и др. М.: Республика, 1995. - 398 с.

121. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. Отв. ред., составитель, автор предисл. П.С. Гуревич. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 2000. - 448 с. - (Классики зарубежной психологии).

122. Хсйзинга И. Homo Ludens; Статьи по истории культуры / Сост. пер. и авт. вступ. ст. Сильвестров Д.В.; Науч. коммеит. Харито-новича Д.Э. М.: Прогресс - Традиция, 1997. - 413 с.

123. Хейзинга И. Осень средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах. М: Наука, 1988. - 540 с.

124. Чаликова В. Дети, «примитивы» и культура участия. Утопические проекты антрополога // Знание сила. - Июнь, 1993. - С. 84-94.

125. Чанышев А.Н. Аристотель. М.: Мысль, 1981. - 200 с. (Мыслители прошлого).

126. Чаша Гермеса; Гуманистическая мысль эпохи Возрождения и герметическая традиция. М.: Юристъ, 1996. - 336 с.

128. Чистяков В.В. Современное Детство как антрополого-методологичсская проблема // Мир психологии 2002. №1(29). - С. 20 -30.

129. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Гос-е изд-во, 1914.-315 с.

130. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб, Издательский дом «П.Э.Т.», при участии издательства «Алетейя», 1996. -155 с.

131. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / Пер.с нем., под ред. всеукр. ин-та тр. Киев: Книгоспил-ка, 1925.-405 с.

132. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры: Опыт этногр.исследования системы. СПб: Наука, 1993. - 340 с.

133. Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей: культуры народов ко-сан, яномами, химба и эйпо // Культуры. 1982. - №4. - С. 5 - 29.

134. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.304 с.

135. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. М.: ЮНИТИ, 1995 -400 с.151 .Энциклопедический словарь по культурологии / Под общ. ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 1997. - All с.

136. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний Сад, 2000415 с.

137. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

138. Этика. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. Р.Г.Апресяна и А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

139. Этнография детства: Сб. фольклор, и этногр. материалов / Рос. фонд культуры, Рос. союз любительских фольклор, ансамблей, Запись и нотации и фот. Г.М. Наумснко. М.: Беловодье, 1998. - 388 е.: ил.

140. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. / Ред. И.С.Кон.- М.: Наука. Гл.ред.вост.лит., 1988. 190 с.

141. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: Наука, 1998. - 270 с

142. Юнг К.-Г. Архетип и символ / Сост. и вст. ст. Руткевича A.M. М.: Renaissance, 1991.-299 с.

143. Юнг К.-Г. Конфликты детской души. М.: Канон. Реабилитация, 1994. -253 с. (История психологии в памятниках).

144. Юнг К.-Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 302 с.

145. Юнг К.-Г. Божественный ребенок. М.: Олимп; Акт, 1997.400 с.

146. Юнг К.-Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе / Сост. Гальцева Р.А. -М.: Политиздат, 1991.-С. 119-129.

147. Юнг К.-Г. Психология бессознательного / Пер. с нем. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», «Канон +», 1998. - 400 с. (Классики зарубежной психологии).

148. Ясперс К. Введение в философию / Пер.с. нем. Под ред. А.А.Михайлова. Ми.: Пропилеи, 2000 (Схолия) - 192 с.

149. Fromm Е. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955. - 3621. P

150. Television and American Family. N. Y., 1990.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

2..Западная концепция детства. Возрастной символизм

3. Культуро-антропологический подход в исследованиях феномена детства

4. Исторические типы детства

Заключение

Введение

Человечество вошло в третье тысячелетие. На современном этапе развития в единое общецивилизационное пространство вовлекаются государства и народы, имеющие существенно различающиеся уровни развития. Человечество стоит перед необходимостью решать качественно новые задачи экономического, политического, социально-культурного характера. В этих условиях обостряется внимание к антропологической проблеме. Каждое философское или культурологическое течение, доктрина детерминируется определенным представлением о человеке, образом человека. Феномен детства в начале XXI века становится одним из приоритетных объектов общегуманитарных исследований.

Детство как определенный период развития человека, возрастные социально-психологические особенности ребенка и его положение в обществе обусловлены общеисторическими факторами: общественным строем и уровнем развития культуры. Актуальность исследования феномена детства в культуре определяется необходимостью разработки культурологической концепции детства, определения новых подходов к постижению данного феномена.

Таким образом, целью исследования детства, как культурно сторического феномена, является его теоретическое осмысление и анализ для современной науки. В соответствии с данной целью в исследовании выделены следующие задачи:

Осмысление понятия «детство» в междисциплинарных гуманитарных исследованиях;

Выявление этапов становления и развития феномена детства в культурно-историческом..процессе;

Рассмотрение субкультуры детства как особого пространства самореализации ребенка;

Объектом исследования является культура XV-XX века, в рамках которой происходит становление феномена культуры детства.

В современном мире дети взрослеют быстро, феномен детства стремительно приобретает все качества автономности, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, высокой динамичностью социального развития, информационными изменениями и достижениями.

В научной литературе представлены исследования в области истории, педагогики, психологии детства, в которых сосредоточены, главным образом, воспоминания о нем. О семье, воспитании, детстве и проявлениях «детскости», как характеристике духовного мира взрослого человека, писали многие ученые прошлых лет.

Размышления о смысле детства, его сущности, статусе в обществе содержатся в сочинениях античных авторов - Сократа, Платона и Аристотеля. В Средние века эту тему поднимали Августин Аврелий, Э.Роттердамский, в эпоху Возрождения - Л.Б.Альберти, М. де Моитень и др. Немецкие философы Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Л.Фейербах, И.-Г.Фихте, Ф.Шеллинг также размышляли на темы творческой деятельности, как источника и основы человеческого созревания, семьи и воспитания. Понятие «детство» как общей фазы развития впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К.А.Гельвеция, Д.Дидро, Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, в русской педагогике - К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.

Культурные значения развития человека и детства в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности такими авторами как: Ф.Ариес, П.Бюхнер, В.Вундт, К.Гроос, Л.Демоз, М.Дюбуа-Реймон, М.Кляйн, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, М.Мид, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм, Й.Хейзинга, В.Штерн, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг, К.Ясперс и др.

Отечественные специалисты: Р.Г. Апресян, О.Ю.Артемова, В.Г.Безрогов, А.А.Белик, Л.С.Выготский, А.Я.Гуревич, С.Н.Иконникова, Г.А.Зверева, В.В.Зеньковский, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Э.А.Куруленко, А.Р.Лурия, М.В.Осорина, Д.И.Фельднпейн, Ф.И.Шмит, Г.Г.Шпет и др.

Аксиологический метод, обосновывающий роль и место культуры детства в современном мире;

Метод реконструкции, прослеживающий развитие истории детства на протяжении..различных эпох;

1. Возникновение феномена детства

Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко- культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность.

Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, „имеет совершенно определённый классовый смысл“. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии, Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов

Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в Х1Х-ХХ веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. Конвенция о правах ребенка“, принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом . Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования и области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово „ребенок“ долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово „ребенок“ было синонимом для понятия „дурак“. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В Средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением --„балованием“ маленького ребенка. Ребенок для родителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, „семейная“ концепция детства. Стремление наряжать детей, „баловать“ и „нежить“ их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к „очаровательным игрушкам“ не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идеи воспитания, разумеется, появились задолго до Средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности, В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к „сдвигу во времени вверх“ периода овладения орудиями производства.

Данные этнографических, социологических и психологических исследований развития детей в обществах различного типа способствовали преодолению господствовавших на протяжении многих веков представлений о детстве как "натуральной стадии", обладающей некими "универсальными" для всех времен и народов свойствами, а также отказу от необоснованного уподобления детства человеческого ребенка детству животных. Значительный вклад в накопление фактических сведений о своеобразии развития детей, растущих в различных культурах и обособленных этнических группах, принадлежит представителям школы культурной антропологии (М. Мид, R. Benedict и др.). С середины ХХ в. эта линия исследований получила мощное развитие в рамках кросс-культурного направления в психологии. Сравнительное изучение разных сторон развития детей из многих стран мира принесло богатейший материал, показывающий сложную взаимообусловленность социально-экономических и экологических факторов жизни общества, с одной стороны, особенностей практикуемых в нем форм семейного и общественного воспитания, с другой, и своеобразия черт психики, личности, характерных для представителей данного общества, с третьей (Э. Эриксон, P. Aries, J. Whiting, M. Ainsworth и др.).

В отечественной науке мысль об историческом происхождении и развитии детства впервые прозвучала в 30-х годах нашего столетия в трудах П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Позднее появились работы, убедительно показывающие, что, будучи социокультурным, а не чисто биологическим феноменом, Д. имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.С. Кон). Это значит, что различные типы общества имеют и разные типы детства, с неодинаковой длительностью и числом "ступенек" возрастной "лестницы", а главное, с разным содержанием процессов формирования психики ребенка, его личностных особенностей.

При этом важнейшей, с психологической точки зрения, стороной преобразования детской жизни было изменение места ребенка в системе общественного разделения труда, а вместе с ним -- и всего характера взаимоотношений с другими членами семьи и общества. Таким образом, культурно-исторический подход к анализу современного детства позволяет рассматривать его как результат сложного развития, идущего по линии структурной дифференциации и обогащения социально-психологических функций. Примечательно, что новые возрастные этапы не обязательно "добавляются" к уже существующим, но могут "вклиниваться" между ранее оформившимися возрастными ступенями. На характер и содержание отдельных периодов Д. оказывают влияние также конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, его принадлежность к тому или иному социальному классу, принятая система общественного воспитания.

В.Т.Кудрявцев: Возникновение феномена детства в культуре, с одной стороны, представляет собой естественно-исторический процесс, такой же, как становление общественных формаций в истории цивилизации. С другой стороны, выделение детства как особенной и самобытной эпохи развития человека в онтогенезе является результатом творчества совокупного, родового человеческого субъекта; словом, детство - это творение, произведение.

Таким образом, отнесение "открытия детства" к строго определенному историческому периоду вызывает сомнения и возражения. Тем не менее все историки согласны с тем, что новое время, особенно XVII-XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким различением, хронологически и содержательно, детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.

До 17 века подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. Глубокие социально-экономические преобразования, связанные с развитием капиталистической формацией, одним из последствий имели изменения в периодах онтогинеза.

2. Западная концепция детства. Возрастной символизм

Чтение этнографического материала по обрядам инициации вызывает у западного читателя два рода чувств. Описание некоторых исключительно суровых обрядов, во время которых подростки подвергаются лишениям, опасным испытаниям, калечатся сексуально, питаются тошнотворной пищей и т.д., вызывает у западного читателя отвращение к этим варварским обычаям и укрепляет в нем чувство превосходства цивилизованного человека. С другой стороны, все это вызывает у него ностальгию по утерянному раю: представитель примитивной культуры неразрывно связан с природой, от которой цивилизация оторвала человека Запада; он умеет внимательно слушать ритмы природы и космоса. Но следует удержаться от впадания в обе эти крайности - осуждения варварства или зависти к "доброму дикарю". Всякое сравнение этих двух миров тщетно, т.к. между западной цивилизацией и первобытной культурой существует много контрастов и непримиримых противоречий. Однако всеобщность подростковых обрядов у первобытных народов и их исчезновение в нашем обществе вновь ставят исключительно важный вопрос связи поколений в нашей культуре.

Западная концепция детства - "Детские дети" (И.С. Кон) - вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как "счастливые дикари" XVIII в. Детская невинность и непосредственность противопоставляются "извращенному" и холодному миру рассудочной взрослости. В "Песнях невинности" У. Блейка ребенок - "дитя-радость", "птица, рожденная для радости", которую в "Песнях опыта" ожидает школа, напоминающая клетку. Самоценность детства всячески подчеркивается. По определению У. Вордсворта, "ребенок - отец мужчины". С. Кольридж обращает внимание на то, как многому может ребенок научить взрослого и т.д. Но в романтических стихах и рассуждениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.

Средневековая европейская культурная традиция в истолковании социальной ценности явлений детства определяет и легитимизирует эту ценность извне - ценностью иного, более высокого порядка, заданной в инстанции мифа. На этом же зиждутся закрепленные в культуре архетипы и метафорические образы детства ("дитя - носитель Вселенной" ; "младенец-бог", "вечный мальчик"; "детство как рай"), его эстетическая интерпретация в романтизме,

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, главным образом путем последовательного практического включения детей, по мере их роста, в различные формы игровой, общественно-производственной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга, так что все древнейшие институты социализации, например, возрастные группы, полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

По мере урбанизации и индустриализации общества значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Воспитание становится непосредственно общественным, общенациональным делом, требующим планирования, управления, систематической координации усилий отдельных институтов, среди которых наиболее важны семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Взаимоотношения между этими институтами нередко приобретают конфликтный характер. Отдельные функции социализации также обособляются, что отражается в дифференциации таких социально-педагогических понятий, как воспитание, образование (общее и специальное), обучение и просвещение, каждому из которых соответствует какой-то специфический вид деятельности и своя собственная институциональная система (например, школьная система, профессионально-техническое обучение и культурно-просветительные учреждения).

Усложнение системы социализации делает ее более гибкой и обеспечивает большие вариативные возможности индивидуального развития, но такая система становится одновременно все менее управляемой. Следует отметить, что цели воспитания, формулируемые и прокламируемые взрослыми, никогда и нигде не реализуются полностью, что подтверждается извечными жалобами старших на "невоспитанность" молодежи, которая раньше была, якобы, лучше. Такая рассогласованность целей, средств и результатов воспитания является одной из объективных предпосылок культурной инновации, делая процесс передачи культурных ценностей селективным, избирательным. В условиях современной научно-технической революции, когда темп культурного обновления увеличился, эта селективность становится особенно заметной, усиливая разницу между поколениями и обеспечивая молодежи большую автономию от старших, реальная степень которой существенно варьирует, однако, в зависимости от сферы деятельности и конкретных условий развития.

Все народы различают этапы детства, взрослости (зрелости) и старости. Но внутри этой периодизации существует множество вариаций, выявляющихся при сравнительно-историческом изучении возрастной терминологии и особенно систем возрастных степеней.

Чрезвычайно важный факт, доказывающий условность возрастных границ и периодизации жизненного цикла, хотя она кажется основанной на инвариантах онтогенеза, - зависимость этой периодизации от свойственной каждой данной культуре символики чисел. Хотя все народы имеют свои излюбленные "священные числа", числа эти не всегда совпадают. Так например, греко-римской традиции, воспринятой позже в средневековой Европе, одним из главных священных чисел было 7.

Для понимания возрастного символизма особенно важен вопрос, означает ли данный ритуал только переход индивида из одной стадии жизни в другую или же появление новой социальной идентичности, т.е. переход в другую возрастную степень, класс или группу? Хотя второе предполагает и имплицитно включает в себя первое, далеко не одно и то же, - связывать ли обряд перехода или инициацию с онтогенетическими инвариантами и индивидуальными вариациями жизненного цикла или же с особенностями возрастной стратификации и возрастного символизма данного общества, народа. Уже ван Геннеп, изучая так называемые "пубертатные инициации", столкнулся с тем, что физиологическое половое созревание и "социальный пубертат" качественно различны и очень редко совпадают по срокам.

Детство есть культурно-исторический феномен, который можно понять лишь с учетом возрастного символизма, т.е. системы представлений и образов, в которых культура воспринимает, осмысливает и легитимирует жизненный путь индивида и возрастную стратификацию общества.

1. нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов;

2. аскриптивные возрастные свойства или возрастные стереотипы - черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и выступающие для них в качестве подразумеваемой нормы;

3. символизацию возрастных процессов - представления о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую;

4. возрастные обряды - ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев, классов и групп;

5. возрастную субкультуру - специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве "мы", отличного от всех остальных возрастных общностей.

Возрастной символизм оказывает непосредственное влияние на содержание и методы социализации детей, которая всегда так или иначе соотносится с подразумеваемым, имплицитным каноном человека вообще и каноном ребенка - в частности. В пределах одной и той же европейской культурной традиции налицо несколько разных образов ребенка:

а) традиционный христианский взгляд, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям;

б) точка зрения социально-педагогического детерминизма, согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество или воспитатель могут написать что угодно;

в) точка зрения природного детерминизма, согласно которой характер и возможности ребенка предопределены до его рождения; этот взгляд типичен не только для генетики, но и для средневековой астрологии;

г) утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества; эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защищали также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывавшие в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Средневековая иконопись изобилует изображениями младенца-Христа (правда, с лицом взрослого человека). Согласно христианской традиции, младенец рассматривался как аллегория чистоты и безгрешности. (А.Я. Гуревич, 1984; И.С. Кон, 1988; Ph. Aries, 1973).

Предромантическая трактовка детства как воплощения невинности и чистоты, в противоположность отчужденному и извращенному миру взрослых, - такой же симптом разочарования в наличном социальном бытии, как и идеализации "благородного средневековья" и "естественной жизни" дикаря. Без учета таких, большей частью неосознаваемых проекций, изучать историю возрастных стереотипов нельзя. Отсюда принципиальная ограниченность количественно-элементного анализа, разрушающего имманентную многозначность и амбивалентность этих образов (а это именно образы, а не понятия).

Большое влияние на формирование новоевропейского представления о детстве оказала западная мифологема утраченного рая.

В гл. 3 библейской Книги Бытия (повествующей об истории грехопадения первых людей) заданы:

а) причинно-следственное объяснение цикла человеческой жизни через общую идею греха: рождение - познание - наказание - смерть;

б) связь между выбором и ответственностью за него.

Эта мифологема обусловила научное представление о кризисном переходном (подростковом) возрасте (социально-психологическом феномене), который зачастую некорректно отождествляется с пубертатным периодом (феноменом по преимуществу биологическим).

Культурология основывается на своих мифах (как и любая другая наука), тем более, что в них схватывается опpеделенный аспект pеальности. В данном случае -- это объективный момент повторяемости в pазвитии.

Для аpхаического и pяда более поздних фоpм мифологического сознания любое собственно человеческое действие или событие наполняется смыслом лишь настолько, насколько оно символизиpует некотоpое пpадействие, совеpшенное во «вpемя оно» мифическим пpасубъектом -- божеством, пеpвочеловеком или «культуpным геpоем» (см.: Я.Э. Голосовкер, 1987; А.Я. Гуревич, 1984; Е.М. Мелетинский, 1976; М. Элиаде, 1987, 1995 и др.). В своей земной жизни аpхаический человек усматpивал пpежде всего «pекапитуляцию» фабулы мифа, котоpым и освящалось его бытие. Поэтому и pазвитие человека связывалось с воспpоизведением пеpвообpазов и эталонов поведения (идеальных фоpм, говоpя совpеменным языком), пpиписываемых мифическому пpасубъекту.

В мифологическом плане унивеpсализация человека паpадоксальным обpазом достигалась ценой его деунивеpсализации. Человек потому и стал человеком, что с самого начала стpемился быть чем-то большим, нежели актуально действующее «эмпиpическое Я» (И. Кант), -- соpазмеpным Вечности и Абсолюту, испытывал потpебность в слиянии, идентификации с ним. Ради удовлетвоpения этой потpебности на заpе человеческой истоpии был создан Миф. Он действительно вывел человека за pамки абстpактной себе-тождественности, возвысил его над пpостpанством наличного повседневно-пpактического бытия.

Психология и культурология пытаются дать содеpжательную хаpактеpистику зоны ближайшего и более отдаленного pазвития человека -- от «гpеховности» (пеpвозданного «инфантильного» состояния) до «святости» (конечного «социально-зpелого» состояния или пpомежуточных состояний на пути к нему), котоpыми могут этапы фоpмиpования умственных действий или точки пpоживания кpизисов возpастного pазвития.

Свой путь к «святости» «гpеховный» человек (pебенок) начинает с Дpугим человеком -- готовым пеpсонификатоpом состояния «святости» (взpослым). Впpочем, о какой-то изначальной абсолютной «гpеховности» здесь говоpить не пpиходится: «гpеховный» с момента своего появления на свет сpащен со «святым» в единый оpганизм (диада «мать -- дитя»). Поэтому совpеменная психология -- вслед за Л.С. Выготским (1983. С. 281) -- пpизнает младенца «максимально социальным существом», имея в виду то исходное влияние, котоpое оказывает на него уже социализиpованный взpослый. Взpослый социально опосpедствует все акты жизнедеятельности младенца, pасполагая пpи этом как бы планом «путешествия чеpез зону ближайшего pазвития» (Y. Engestrom, 1987). В пpоцессе pеального pазвития pебенка он уточняет и коppигиpует этот план в деталях, сохpаняя, однако, магистpальное напpавление движения. Руководствуясь им, взpослый вычленяет социально пpедпочитаемые стpатегии pешения встающих пеpед pебенком задач, т.е. сpедства достижения «социальной зpелости» («святости»).

Мифологическая ориентация психолого-педагогических наук имеет и более глубокие объективно-исторические основания. Социум проецировал свои мифы о развитии на реалии детства, а психология, педагогика и др. «онаучивали» и достраивали их. Объективным источником мифа служит «привязанность» человека к определенным циклам воспроизводства его жизни -- внешним и внутренним. Так, для архаического и средневекового человека это были природные циклы, зависимость от которых смогла преодолеть научно-промышленная революция Нового времени. Это долгое время накладывало свой отпечаток и на уклад жизни, например, российского села, где «для детей дошкольного возраста от Владимира «Красного Солнышка» и поныне (речь идет о начале ХХ века. -- В.К.) не было уделено надлежащего внимания ни семьею, ни школой. Зимой уделом их служила пресловутая печь, с которой они улавливали, можно сказать, не слишком членораздельные звуки домашней речи, а весною -- зеленый луг с неизменными объектами пастьбы: птицей, телятами и... грудными ребятами» (М.М. Соколов, 1916).

Для промышленной цивилизации зависимость от природных циклов перестала быть абсолютной. Но развитие промышленности вовлекло человека в новые циклы воспроизводства жизни -- технические и технологические, включая социальную технику и технологию. Едва ли уместно было бы сегодня возрождать умонастроение луддитов. Однако не может не настораживать и то, что социальные модели развития современного ребенка задаются в категориях компьютерных и прочих «технологических инициаций». Самоцельное обогащение технологической инфраструктуры детского развития способно привести в XXI веке (если учесть тенденцию нарастания «технологического бума» в предверии нового столетия) к обеднению содержания этого развития. Подмена принципа «развитие на базе технологических циклов» принципом «развитие в рамках технологических циклов» может знаменовать собой еще один роковой шаг к глобальной «антропологической катастрофе» (М.К. Мамардашвили).

Циклический характер организации жизнедеятельности человека (вернее -- его абсолютизация) задает мифотворческую направленность современного практического и научного сознания. Этим объясняется та настойчивость, с которой носители последнего (на уровне надсознательной установки, по М.Г. Ярошевскому) воспроизводят рекапитуляционистский миф о развитии. Этот миф не относится к категории произвольных вымыслов, он вполне адекватно отражает исторически ограниченную форму социального бытия людей.

Детство подразделяется на три периода: период вскармливания, раннее детство и школьный возраст.

Отрочество - период жизни, лежащий между детством и взрослостью. Это кажущееся простым определение содержит проблему, особенно если речь заходит о конечной точке отрочества. Несомненно, что пубертат представляет собой его легко! определяемое начало, а постепенное половое созревание значительно меняет процесс взросления, но с окончанием отрочества, совпадающим с включением индивида в общество взрослых, все обстоит иначе.

Достижение пубертата знаменует вступление в отрочество, универсальная точка отсчета которого определяется биологическим созреванием: в течение относительно короткого периода, в среднем 4 лет, в организме произойдут глубокие изменения - и тело приобретает свои окончательные половые особенности. Однако использование простых и очевидных биологических критериев провоцирует ряд затруднений. Во-первых, хронологический возраст является не слишком точным индикатором биологического возраста, особенно если учесть характеризующие пубертат огромные межиндивидуальные различия.

«Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет» (Хоррокс, 1978, с. 15).

Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими, или, по крайней мере, широко распространенными особенностями данного общества.

А. Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской "родовой" идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации. Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности. В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

3. Культурно-антропологический подход в исследованиях феномена детства

Традиционная культура представляет собой устойчивую, нединамичную культуру, характерной особенностью которой является то, что происходящие в ней изменения идут слишком медленно и поэтому практически не фиксируются коллективным..сознанием..данной..культуры.

В истории существовало ряд цивилизаций, культуру которых можно считать традиционной. Речь идет о Древнем Египте, Древнем Китае, Шумере, Ассирии, Древней Индии и пр. Данные традиционные общества воспроизводили существовавший образ жизни тысячелетиями, когда прошлое взрослых оказывалось будущим их детей. Гибель одних государств и возникновение на их месте других не меняло сам тип культуры. Основание культуры сохранялось, передавалось в качестве социальной наследственности, обеспечивая воспроизводство традиционого типа развития. Не только человек не ощущал разлада с обществом, но и природа органично взаимодействовала с данной культурой, многочисленными примерами доказывая с ней свое единство. К традиционной культуре можно отнести и культуру Самоа.

Mид Маргарет (1901-1978) - американский антрополог, в течение 40 лет изучала психическое развитие ребенка в условиях примитивных культур и сравнивали эти условия с американскими. В своих работах она делает вывод, что о подростковом периоде как о промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизнью имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Никакого кризиса развития у примитивных культур антропологи не обнаружили, а нашли и описали противоположное - гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода.

У американских подростков кризис отрочества наполнен стрессами, тревогами и конфликтами. Большинство же подростков включалось во взрослую жизнь, приспосабливая свое поведение к тем нормам и правилам, которые преобладали в разных социальных группах. Многие из них, однако, испытывали чувства страха, вины или подавленности, связанные с моральными и социальными запретами, которые характеризовали их сексуальную жизнь. В этом отношении работы М. Мид ясно продемонстрировали, как социальные институты конкретной культуры формируют содержание жизненного опыта подростка.

Мид и ее коллеги установили, что подростковый период может иметь разную длительность, а в некоторых племенах он ограничивается несколькими месяцами. Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличивается, но постепенно. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого.

Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах в с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе как о явлении обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали.

М. Мид исследовала особенности происхождения возрастных кризисов (прежде всего подросткового) в разных социальных условиях, развитие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и личностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, М. Мид показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин "инкультурация".

Вся динамика возрастного развития на Самоа зависит только от наличия определенных физических сил, необходимых для выполнения тяжелого физического труда, и чем более тяжелый труд может выполнять ребенок, тем взрослее он считается.

Если рассмотреть проблему выбора, например, относительно будущего профессионального самоопределения, то «все изолированные примитивные цивилизации и многие цивилизации нового времени разительнейшим образом отличаются от нашей по числу возможных выборов, дозволенных каждому индивидууму. В отличие от этого сам темперамент самоанской жизни не носит мучительного характера выбора, объясняя отсутствие конфликтов в ней М.Мид, обращается к различию «между простой, однородной, примитивной цивилизацией, которая изменяется так медленно, что каждому поколению она кажется статичной, и пестрой, разнообразной, гетерогенной цивилизацией».

Юноши и девушки в нашем индустриальном обществе располагаются «посередине» между детством и взрослостью, и растут в обществе, которое само по себе постоянно меняется. Именно это отличает разные типы культур и, соответственно разные типы взросления и развития. Взросление может происходить без развития (как у Самоа). Наши институты взросления могут быть не рефлексивны, т.е. не обеспечивать развитие как предмет отношений и взаимодействия взрослости и детства. Они могут быть также традиционными.

«На Самоа сразу же после рождения ребенок теряет свою церемониальную значимость и обретает ее вновь только по окончании пубертатного периода. В большинстве самоанских деревень в честь девочки не устраивают никаких праздников до тех пор, пока она не выйдет замуж. ... Относительный возраст имеет большое значение, так как старший всегда может приказывать младшему, до тех пор, пока социальные различия между взрослыми не отменят этого правила. Фактический же возраст может быть полностью забыт».

Таким образом, взрослые в таком обществе это люди, которые не имеют между собой жесткой подчиненной связи, что опять таки относительно, потому что в их подчинении будут дети и будет ответственность за семью и за выполнение определенных..обязанностей.
В семнадцать лет самоанская девушка все еще не хочет выходить замуж. Ведь лучше жить девицей, не неся никакой ответственности, испытывая все богатство и разнообразие чувств. Учитывая систему взаимоотношений в самоанском обществе, можно увидеть, что это лучший период в ее жизни. Под нею столько же низших, которых она может обижать, сколько и высших над нею, тиранящих ее. Оказываясь, в такой, середине иерархии семьи самоанская девушка имеет богатые возможности для проявления крепнущего чувства собственной значимости.

Дети Непала рано вовлекаются в трудовой процесс. Уже в три года различные обязанности занимают до десяти процентов времени ребенка, а к девяти годам он работает до трети своего внешкольного времени. Выделяются три категории работ: уход за детьми; все категории работ, кроме ухода за детьми и оплаченного труда (домашняя работа и труд по поддержанию существования); общий показатель детского труда. В третью категорию входят две первые и, кроме того, оплачиваемая работа, товарный труд. В соотношении натурального и товарного труда последнему отводится подчиненная роль, и на его долю остается мало времени.

Во всех примитивных культурах существуют ритуальные церемонии, отмечающие переход к новой ступени взросления или к новому социальному статусу. Роль этих "обрядов перехода", как их называет Ван Геннеп, состоит в указании смены одного социального состояния другим, а их функции - в облегчении этого перехода. Ван Геннеп уже отказывается от представлений, связывающих подростковые инициации с празднованием физиологической зрелости, полагая, что скорее надо говорить именно о подростковых, чем о пубертатных обрядах, так как они имеют не физическое, а социальное значение. Функция подобных обрядов - обеспечение переходов от подросткового статуса к социально признанному взрослому статусу.
Этот переход включает три последовательных этапа, которые Ван Геннеп выделил во всех обрядах инициации: ритуал отлучения от прежнего статуса, обусловливающий разграничение ролей и разрыв с прежней группой, переходный период, или период досуга, который готовит участников к новому статусу, и ритуал приема нового члена в общество взрослых, роль которого состоит в публичном признании участника инициации отныне полноценным взрослым.

По Харту (Hart, 1975), инициация представляет собой исключительно важный "институт воспитания" у примитивных народов, которые затрачивают много времени и сил, чтобы превратить подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Правила проведения обряда очень строго определены, одинаковы для всех и должны неукоснительно соблюдаться. Обряд инициации отрывает подростка от семьи, на попечении которой он до сих пор находился и которая была ответственна за обучение способам охоты, рыбной ловли и т.д. С наступлением пубертата о "школе инициации", как называет это Харт, начинают заботиться посторонние люди, умножая запреты и табу, регулирующие усвоенные в семье формы поведения. "Программа обучения" в школе инициации состоит исключительно из тех знаний, которые определяют культуру племени, - мифов, верований, социальных ценностей в целях превращения подростка в "гражданина", социализированное существо, каковым он ранее не был. Примитивные народы изобрели превосходный аппарат "гражданского воспитания" подростков в рамках своей культуры, по сути забросив обучение навыкам, направленным на обеспечение выживания, таким, как производство пищи, овладение сельскохозяйственной техникой, навыки охоты и рыбной ловли. В отличие от западного общества, примитивные народы, пишет Харт, несмотря на тяжелые условия существования и частую угрозу вымирания, гораздо больше заботятся о воспитании "граждан", которые смогут "вписаться" в культуру, чем о "работниках", которые могли бы изучить и преумножить способы добывания пиши.

Подобные документы

Историческое происхождение периодов детства. Зависимость продолжительности детства от уровня культуры общества. Изображения детей и детского костюма в живописи. Разграничение генетической и детской психологии. Специфика психического развития ребенка.

реферат , добавлен 28.12.2009

Детство как особая психосоциокультурная категория. Формирование модели мира ребенка. Понятие и содержание детской субкультуры. Дуализм детской личности. Конфликты детской души К. Юнга. Встреча ребенка с феноменом смерти. Периоды истории Детства Демоза.

реферат , добавлен 02.10.2009

Концепция ребенка в областях познания, исследующих пренатальное детство. Предмет и задачи перинатальной психологии. Современные теории внутриутробного психического развития. Проблема "начала" детства и влияния пренатального детства на развитие личности.

контрольная работа , добавлен 11.09.2010

Подходы к периодизации детства и определению ведущего типа деятельности. Деятельность в младенческом возрасте и в раннем детстве. Значение игры как ведущего типа деятельности в психическом развитии дошкольника. Психическое развитие школьника и подростка.

курсовая работа , добавлен 12.02.2009

Особенности, характерные для критических этапов. Специфичность социальной ситуации новорожденного. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни. Исследование психического развития детей 2-х летнего возраста. Анализ отклонений, приводящих к кризису.

курсовая работа , добавлен 24.05.2014

Наука "возрастная психология". Раннее детство: до 4-х лет. Психология детства 5-12 лет. О подростках 13-17 лет. От юности (18-22) к взрослению (23-30). Переходный возраст (30-35). Психология зрелого возраста. Старость: пожилые 51-65, старше 65 лет.

реферат , добавлен 08.12.2007

Особенности психологического развития ребенка раннего возраста. Проблема "нельзя и надо" в воспитании ребенка. Мышление и его развитие у детей раннего возраста. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами.

курсовая работа , добавлен 16.01.2012

Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология. Новое развитие идеи историзма. Культурная психология М. Коула. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

реферат , добавлен 25.11.2003

Проблемы взаимоотношений полов и детства: взаимоотношения между ребенком и его родителями в зависимости от типа общества, в котором развивается ребенок. Сравнительный анализ китайской и японской культур: особенности, сходства, отличия, контрасты.

контрольная работа , добавлен 06.12.2007

Рассмотрение подходов к пониманию феномена зла в философии и психоанализе. Описание взаимоотношений категорий добра и зла в истолковании психоаналитиков. Обозначение феномена персонификации зла. Изучение зависти и ненависти как формы выражения зла.

Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство – категория историческая. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколениями.

Самой известной концепцией детства является «психогенная теория истории» (психоистория) Л.Демоза. Психоистория, по Л.Демозу, - это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и

1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV – XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавление от них – оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIV – XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи – «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX – середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда – стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии и т.д.

Хотя взятая в целом «психогенная теория истории» весьма односторонняя, она способствовала активизации исследований истории детства.

Отношение к ребенку, детству в историческом контексте, по словам В.В.Абраменковой, претерпело существенные изменения: «путь от ребенка, как раба, которого можно было продать, к ребенку как цели патриархального брака; от ребенка – маленького взрослого – к ребенку как самостоятельной ценной в себе личности».

Интерес к Детству и само понятие детства практически отсутствовало до 18 века. Как писал Аргос: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого». Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Вот как, например, М.Мид (американская исследовательница, детский этнограф) описывает церемонию рождения ребенка на островах Самоа (Папуа – Новая Гвинея): «Дням рождениям не придают значения на Самоа. Но появление на свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает большой праздник. В течение нескольких месяцев до родов родственники отца приносят в дар будущей матери пищу, в то же время родственницы с материнской стороны хлопочут над преданным новорожденному. Сами роды – отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, не возражала против присутствия 20 – 30 людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Если младенец – девочка, то пуповина зарывается под шелковицу, чтобы девочка была хорошей хозяйкой. Если младенец – мальчик, то пуповина бросается в море, чтобы он стал искусным рыбаком или земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забывается».

Что касается инфантицида в первобытном обществе, то большинство исследователей связывают его распространенность, прежде всего, с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Кон приводит пример: «У бушменов мать кормит ребенка грудью до 3 – 4 лет, когда можно будет найти подходящую для него пищу… Часто второй или даже несколько детей рождаются, когда мать еще кормит грудью первого. Но молока матери не хватает на всех детей, да и больше одного ребенка она не смогла бы носить на большие расстояния, которые проходит в поисках пищи. Поэтому нередко последнего новорожденного убивают сразу после появления на свет».

Для первобытного общества (да и для последующих - античного и средневекового) характерна была двоякость в отношении к детям. Младенец, одновременно, персонификация невинности и воплощение природного зла. А главное – он как бы недочеловек, существо, лишенное разума. Например, в Уганде женщины и маленькие дети не имеют статуса лиц, воспринимаясь как вещи или как нечто среднее между человеком и вещью. В древней Японии новорожденных признавали полноценными людьми после совершения специальных обрядов. Убийство младенца не считалось тяжким преступлением, считалось «отправить назад», «возвратить» в мир духов. А вот на Филиппинах уже пятимесячный плод считался, в известном смысле, человеком и в случае выкидыша его хоронили с соблюдением всех обрядов. Вместе с тем иметь детей считалось почетным, и все члены общины обычно ласковы и внимательны к детям.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б.Эльконин показал, что на самых ранних стадиях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребление примитивных орудий. Иллюстрацией может быть описание встречи с аборигенами пустыни Гибсона (Западная Австралия)

Дугласа Локвуда (1957). Образ жизни этих людей сосредоточен на поиске пищи и воды на уровне каменного века. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. Д.Локвуд пишет, что девочка 2 – 3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и, наверняка, страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но никто ни разу не слышал их плача.

При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного производства.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Дети уже в раннем возрасте могут быть использованы для прополки полей или для присмотра за скотом. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база также объективно способствует выживаемости детей. Отныне инфантицид перестает быть жесткой экономической необходимостью и практикуется не столь широко, в основном по качественным, а не по количественным соображениям.

По воспоминаниям античных и средневековых авторов детство было не из легких в те далекие времена: «Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы лучше умереть?» – восклицает Августин. Отец медицины Гиппократ и родоначальник гинекологии Сорон Эфесский деловито обсуждают вопрос о том, какие именно новорожденные заслуживают того, чтобы их выращивали. Аристотель считает вполне справедливым, что ни одного калеку-ребенка кормить не следует. Цицерон писал, что смерть ребенка нужно переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Маленькие дети не вызывают у античных авторов чувства умиления, их, большей частью, просто не замечают. Ребенок рассматривается как низшее существо, он, в буквальном смысле слова, принадлежит родителям как прочая собственность.

Право полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей было отобрано у отцов только в конце IV века н.э. Инфантицид стали считать преступлением только при императоре Константине в 318 году, а к человекоубийству он был приравнен лишь в 374 году.

Запрещение детоубийства еще не было также признанием за ребенком права на любовь и, тем более, автономное существование. В Библии содержится около двух тысяч упоминаний о детях. Среди них многочисленные сцены принесения детей в жертву, побивания их камнями, просто избиения; многократно подчеркивается требование любви и послушания детей, но нет ни одного намека на сочувствие к детям и понимание детских переживаний.

В Средние века как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежит к обществу взрослых. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного смысла, который придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом понятия «дурак». Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным.

Еще одной характерной особенностью Средневековья было то, что дискриминировали детей и в похоронном обряде. Во Франции юных отпрысков знати хоронили на кладбище (как бедных), лишь в конце 17 века им найдут место в фамильных склепах, рядом с родителями. Многие теологи считали ненужным служить заупокойные мессы по детям, умершим до семейного возраста.

Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Знатные люди пышно праздновали рождение детей, но довольно спокойно переживали их потерю. Монтень писал: «Я сам потерял двоих или троих детей, правда, в младенческом возрасте, если и не без некоторого сожаления, но, во всяком случае, без ропота». Это не значит, что детей не любили. Средневековые хроники, жития святых и документы 16 – 17 веков донесли до нас множество трогательных историй о самоотверженных и ласковых матерях и внимательных воспитателях.

Историки много лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в 16 – 17 века более терпимым и либеральным, нежели в Средние века, или, напротив, более строгим, суровым и репрессивным. Как замечает Л.Стоун, в некоторых сферах жизни дети в Средние века и Возрождение пользовались значительно большей автономией, нежели в последующий период. Это касалось режима питания, гигиенической культуры, детской сексуальности, что соответствовало общему «несерьезному» взгляду на ребенка до 7 лет. Некоторые другие стороны детского поведения, напротив, контролировались очень сурово. Строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Официально тугое пеленание первых 4 месяцев объяснялось заботой о безопасности малыша, который, как считалось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т.д. Но, вместе с тем, оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его как простой пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, зато девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале Нового времени педагогика, как и средневековая, настойчиво доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском своеволии источник всех и всяческих пороков. По словам известного пуританского проповедника Д.Робинсона, «дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они имеют собственную волю».

В 17 веке обучение и воспитание детей постоянно сравнивали с дрессировкой лошадей, ловчих птиц и охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе, включая университет. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, не имели решающего, а часто даже совещательного голоса в выборе брачных партнеров.

Вот как описывает взаимоотношения детей и родителей в русской семье 16 – 17 веков Костомаров: «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений. Покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей над ними переходила в слепой деспотизм без нравственной силы. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже. Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были. Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком».

Согласно Уложению 1649 года дети не имели права жаловаться на родителей, убийство сына или дочери каралось всего лишь годичным тюремным заключением, когда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить «безо всякой пощады». Это неравенство было устранено только в 1716 году, причем Петр I собственноручно приписал к слову «дитя» добавление «во младенчестве», ограждая тем самым жизнь новорожденных и грудных детей.

В конце 17 – начале 18 веков нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды (Гварино, Э.Роттердамский, Т.Элиот, Я.Коменский и др.) телесные наказания становятся реже, некоторые вовсе от них отказываются. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже, о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. По словам И.С.Кона: «Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, - дистанция огромного размера».