Университетское образовательное пространство способы действий. Современные проблемы науки и образования. Как расширяется пространство жизни ребенка

Выходные данные сборника:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА: СОВРЕМЕННОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ

Жеребятникова Галина Владимировна

аспирант Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского,

Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Мин. обр. науки РФ, № 6.2266.2011

Появление категории «образовательное пространство» в государственных законодательных документах и соглашениях, как на международном, так и на российском уровне, нацеливает нас на фундаментальный теоретический анализ данной области педагогических знаний. Задачей данной статьи является современное осмысление понятия «образовательное пространство вуза», описание его основных характеристик, уровней и условий функционирования.

Анализ научно-педагогических работ показал, что в последние годы появилось немало исследований, посвященных различным аспектам образовательного пространства высших учебных заведений, поскольку роль вузов в развитии и функционировании образовательной системы страны чрезвычайно велика. При этом становится все более очевидным, что «повышение качества профессионального образования может быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство» .

Образовательное пространство современного вуза исследуется такими российскими учеными, как Э.К. Самерхановой, Л.Л. Редько, А.В. Шумаковой, В.Г. Веселовой, Т.А. Жданко, Н.А. Бочарниковой, А.И. Бондаревской, С.А. Бородачевым, И.С. Пономаревой, С.В. Шмачилиной, Л.О. Сулима, Т.А. Ольховой и др. Анализ работ исследователей позволил выявить типы образовательного пространства современного вуза, представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Типы образовательного пространства современного вуза и авторы, их изучающие

Характеризуя образовательное пространство современного вуза, ученые-исследователи выделяют его главную характеристику, системообразующий компонент, который отразим в таблице 1.

Таблица 1.

Взгляды ученых на основную характеристику образовательного пространства современного вуза

Анализ представленных системообразующих компонентов дает нам основание обозначить следующие основные характеристики образовательного пространства современного вуза:

• обеспечение деятельностного характера образования, приобретение опыта совместной деятельности;
• ориентация на создание условий для саморазвития, самоопределения обучающихся;
• открытость образовательного пространства и его инновационный характер.

К основным характеристикам образовательного пространства современного вуза мы, опираясь на исследование С.Е. Старостиной, относим:

• направленность на становление компетенций, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения;
• увеличение доли самостоятельной работы студентов;
• изменение роли вузовского преподавателя (консультант, модератор, фасилитатор, тьютор);
• внедрение технологий обучения, соответствующих реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании (технология развития критического мышления, контекстного обучения, проектного обучения и др.) .

Описывая одну из характеристик образовательного пространства современного вуза - направленность на становление компетенций, отметим, что логика построения современного ФГОСа педагогического образования «задает» требования к уровню подготовки выпускников, конкретизирующие цели педагогического образования как ожидаемые результаты, сформулированные на языке компетентностей. Выпускник современного педагогического вуза должен обладать профессиональной компетентностью, включающей общекультурные компетенции (ОК), общепрофессиональные компетенции (ОПК) и компетенции в области педагогической деятельности (ПК). Освоение определенного уровня компетенции есть способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Целью и результатом обучения в современной высшей школе становится формирование компетентного профессионала, подготовленного к включению в производственный процесс и осуществлению активной жизнедеятельности. Иными словами, ориентация на знания, присущая отечественной системе образования, постепенно сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию.

Подготовка выпускников к профессиональной деятельности в русле компетентностного подхода предполагает увеличение доли самостоятельной работы студентов, поскольку данная подготовка невозможна без повышения роли самостоятельной работы над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков такой работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.

В данной характеристике мы придерживаемся точки зрения С.Е. Старостиной, которая считает, что «увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции преподавателя и студента. Преподаватель осуществляет сопровождение самостоятельной работы студента» .

Итак, в образовательном пространстве современного вуза изменяется позиция преподавателя. Он теперь не просто «передает» знания, а осуществляет сопровождение и поддержку образовательной деятельности студента, то есть выполняет функции консультанта, модератора, фасилитатора, тьютора. Отразим данные функции на рис. 2 (согласно Н.В. Бордовской ).

Рисунок 2. Функции педагогов - консультанта, модератора, фасилитатора и тьютора (по Н.В. Бордовской)

Анализ современных функций преподавателей показывает своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя, которая заключается в том, что возрождаются истинный смысл, назначение деятельности педагога: введение, поддержка, сопровождение студента, содействие его обучению.

Также одной их характеристик образовательного пространства современного вуза является внедрение технологий обучения, соответствующих реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании (технология развития критического мышления, контекстного обучения, проектного обучения и др.).

Переход высшей школы на уровневую модель обучении требует новых технологий организации самостоятельной работы, педагогического обеспечения и психологического сопровождения, реализации модульного обучения и кредитно-рейтинговой оценки образовательных результатов. В рамках инновационной образовательной программы в РГПУ им. А.И. Герцена разработано концептуальное видение сущности современных педагогических технологий, которые получили название гуманитарных. «Гуманитарные технологии - это средства организации социальной деятельности и социального взаимодействия человека с окружающим миром, позволяющего выразить свое личностное отношение к окружающему миру и самому регулировать характер своих отношений с миром, будь это взаимодействие человека с природой, техникой, информацией, людьми, самим собой» . Особый интерес представляют такие гуманитарные технологии, как проектная и технология развития критического мышления.

Как отмечают И.Ю. Степанова и В.А. Адольф, ппедагогическое образование необходимо нацеливать на реализацию проектно-продуктивной технологии, при которой студент находится в активной позиции субъекта выбора и становится участником формирования своего образовательного маршрута, профессиональной образова­тельной программы, поиска различных способов решения образовательных задач. Только при такой подготовке выпускник педагогического вуза может обладать готовностью к творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способ­ностью к постоянному профессиональному совершенст­вованию .

Раскрыв некоторые основные характеристики образовательного пространства современного вуза, обратимся к анализу уровней и векторов пространства. Рассматривая уровни образовательного пространства современного вуза, мы опираемся на исследование А.С. Гаязова, который также выделяет уровни образовательного пространства (рис. 3).

Рисунок 3. Уровни образовательного пространства по А.С. Гаязову и наше видение

Итак, образовательное пространство современного вуза можно охарактеризовать на сложное системное многоуровневое образование, отражающее изменения современного образовательного процесса в сфере высшего профессионального образования, представленного на мировом, федеральном, региональном уровнях и уровне собственно высшего образовательного учреждения.

Являясь многоуровневым, образовательное пространство современного вуза мы определяем и как многовекторное. При определении его многовекторности для нас значима позиция Г.Н. Серикова, согласно которой в образовательном пространстве выделяются четыре вектора, составляющие координаты образовательного пространства (нормативно-регламентирующая, перспективно-ориентирующая, коммуникативно-информационная и деятельностно-стимулирующая). На наш взгляд, данные координаты могут характеризовать и образовательное пространство современного вуза.

Поскольку, согласно Н.В. Бордовской, основной системообра­зующей характеристикой педагогической системы является функция, то считаем необходимым обозначить функции образовательного пространства современного вуза. При этом понимание условий существования системы поможет выделить различные структурные компоненты изучаемого пространства. Функции, условия и структуру образовательного пространства современного вуза представим в табл. 2.

Таблица 2.

Функции, условия и структура образовательного пространства современного вуза

Анализ таблицы 2 позволяет сделать следующие выводы в контексте темы данной статьи:

• наиболее значимыми функциями образовательного пространства современного вуза являются формирующая и развивающая (иными словами, главная функция заключается в обеспечении возможности гармоничного движения личности студента, создавая оптимальные условия для ее развития и самореализации);
• среди условий функционирования пространства мы особо выделяем нормативную документацию (ФГОС ВПО) и контингент получателей содержания образования;
• структура пространства, обозначенная Н.А. Бочарниковой, соответствует структуре образовательного пространства современного педагогического вуза.

Подводя итог осмыслению дефиниции «образовательное простран­ство вуза», отметим, что данное образовательное пространство является:

• современным, так как обладает рядом характеристик, свойственных современному уровню развития образования (компетентностный подход, открытость, инновационность, изменение позиции преподавателя, внедрение гуманитарных технологий и т. д.);
• многоуровневым, так как представлено на мировом, федеральном, региональном уровнях и на уровне вуза;
• многовекторным, так как имеет четыре взаимосвязанных вектора: нормативно-регламентирующий, перспективно-ориенти­рующий, коммуникативно-информационный и деятельностно-стимулирующий;
• многофункциональным, так как при наличии определенных условий осуществляет разнообразные функции, главными из которых являются формирующая и развивающая.

Список литературы:

1. Беккер И.Л., Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 132-140.
2. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учеб. пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. 408 с.
3. Бочарникова Н.А. Формирование профессиональной культуры социального работника в образовательном пространстве университета: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Чита, 2012. 25 с.
4. Маричев И.В. Морская академия в образовательном пространстве: монография. Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. - 143 с.
5. Самерханова Э.К. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: дис. ...докт. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 398 с.
6. Старостина С.Е. Естественно-научное образование: теоретический аспект. Новосибирск: Наука, 2010. - 206 с.
7. Степанова И.Ю., Адольф В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: монография. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т, 2009. - 513 с.

ТЕМА НОМЕРА

УДК 37.013.73

В статье автор объясняет различия терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда», видя в этом необходимость, потому что в значительном большинстве научных и методических публикаций имеет место путаница при употреблении этих терминов. Известно, что неточность в понятиях и определениях, исходные ошибочные представления ведут к неверной постановке задач и сбивают с правильного пути в поиске решений. В связи с необходимостью реализации законодательного принципа единства образовательного пространства, формирования современной образовательной среды такое терминологическое уточнение видится актуальным.

Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда.

С.В. Иванова

Данная статья служит цели определить различия в понятиях «образовательное пространство» и «образовательная среда», ставших широко употребительными в педагогической науке и образовательной практике. При этом здесь исключается обращение к понятиям «пространство» и «среда» в дальней историко-философской ретроспективе. Это важный и интересный предмет, но его подробное исследование не входит в задачу этой статьи.

Рассмотрение того, как понимаются эти термины в публикуемых материалах, показывает поражающее многообразие возникающих толкований. Это неудивительно, если посмотреть исторически на исходные понятия «пространство» и «среда», однако в научных и практических целях целесообразно внести ясность в толкование тех понятий, которые в настоящее время определяют многое в системе образования и включаются не только в научные и методические размышления, но и в нормативные акты.

Толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» до настоящего времени практически не включены в педагогические энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике.

© Иванова С.В., 2015

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

В частности, это понятие отсутствует в «Тезаурусе ЮНЕСКО - МБП по образованию» 1983 года, во «Всемирном докладе по мониторингу ОДВ - 2011» ЮНЕСКО, не учтено В.М. Полонским в «Рубрикаторе “Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы”», в Педагогической энциклопедии и т.п.

Первое употребление понятия «образовательное пространство» в отечественной научной литературе зафиксировано в 1993 году в статье И.Д. Фру-мина и Б.Д. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития (“школа взросления”)» . В 1998 году С.К. Бондырева охарактеризовала «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие индивидуализирующихся в своих позициях субъектов». Она полагала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство» . Б.Л. Вульфсон в 2005 году описывает «новое понятие» - «мировое образовательное пространство, которое обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» . А.М. Новиков объясняет образовательное пространство в постиндустриальном обществе через объектность и субъектность как «совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» . И.Г. Шендрик называет пространством «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие», а также он считает пространство «освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной)», при этом уточняя, что для возникновения пространства «необходима специально организованная специфически человеческая деятельность» .

Частотность использования данного понятия расширяется. В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 дается тезаурус, в котором среди 34 определений основных понятий Закона нет понятия «образовательное пространство». Однако в Законе вводится этот термин в ст. 3 и 11. В п. 4 ст. 3 значится принцип «единства образовательного пространства», а п. 1 ст. 11 гласит, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации» .

Логично к толкованию пространства подходить с философской позиции: «Пространство - 1) форма созерцания, восприятия представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта; 2) способ сущест-

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

вования объективного мира, неразрывно связанный со временем» . Если обратиться к топологии и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) и субъект (который с позиций неклассической методологии не элиминируем из образовательного пространства ) в зависимости от своих рамок (размеров) могут задавать рамки (размеры) своего топоса (места), под коим имеется в виду пространство. Таким образом задаются два вектора определения образовательного пространства .

Образовательное пространство - это объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство.

Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства.

Важно предостеречь от интерпретации терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда» как тождественных или даже синонимичных .

Что такое образовательная среда?

Словари трактуют понятие в едином ключе. Возьмем одно из определений: «Среда - совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия, совокупность людей, связанных общностью условий, обстановкой» . Вероятно, первым об образовательной среде как о создании условий заговорил Д. Дьюи еще в начале XX века. Эта мысль в той или иной интерпретации прослеживается во многих его работах. Можно вспомнить, что по большому счету вопросами образовательной среды, которую можно изменять в ходе деятельности, занимались (в той или иной мере) В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. . А.М. Новиков утверждал, что «образовательная среда - система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . Вслед за Новиковым И.М. Елкина определяет среду как «некий комплекс условий для осуществления или протекания определенного процесса» . Таких более-менее схожих определений мы найдем множество .

Хотелось бы расширить эти представления. Образовательная среда - окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности. Образовательная среда обладает качественными характеристиками, собственными средовыми факторами и имеет многоуровневую

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

структуру с вертикальными взаимосвязями между уровнями. Образовательная среда является частью мегасистемы социальной среды.

Качественные характеристики образовательной среды связываются с результатом ее влияния на субъектов образовательного процесса, качество образовательной среды напрямую связано с оценкой качества образования. При этом среда является порождением целенаправленных усилий субъектов, в ней же осуществляющих свою деятельность, при влиянии разных факторов. Эта дихотомичность порождает сложности при определении и оценке эффективности сформированной образовательной среды.

К основным характеристикам образовательной среды следует отнести:

Деятельностьность (совместная деятельность субъектов среды);

Субъектность (наличие субъектов - участников образовательного процесса);

Ситуативность (возникновение различных ситуаций под влиянием различных факторов);

Оценочность (возможность качественной оценки среды);

Формирующее влияние на субъектов среды;

Проективность (способность к созданию новой среды или воспроизведению основных черт имеющейся среды при необходимости тиражирования опыта);

Изменчивость, неопределенность (способность к постоянному изменению);

Связанность с временем и пространством.

Эти характеристики суть характеристики ризомности - характерологического свойства современного образования, рассмотренного с позиций неклассической методологии.

Структура образовательной среды имеет несколько уровней. Определим две классификации уровней.

Первая классификация связана с педагогической компаративистикой, в ней выделяются следующие уровни:

Глобальный (мировая образовательная среда, включая глобальные информационные сети и др.);

Региональный (образовательная среда крупных регионов мира - по классификации ЮНЕСКО);

Национальный (образовательная среда страны, согласно международной терминологии);

Территориальный или муниципальный (внутри страны, к примеру, земли в Германии, края и области (а также и районы) в России и т.д.);

Локальный (учреждение, семья).

Вторая классификация может использоваться для применения внутри страны, здесь выделяются уровни:

Общегосударственный, федеральный;

Региональный (регион как часть Федерации);

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

Муниципальный;

Учрежденческий;

Индивидуальный.

При этом уровень не является определяющим при оценке влияния образовательной среды на субъектов. Так, локальная/индивидуальная среда может оказать большее влияние на субъекта в сравнении с влиянием, допустим, глобальной среды.

Средовые факторы методологически целесообразно рассматривать во взаимосвязи с классификацией уровней. К факторам, взаимосвязанным с образовательной средой, нужно отнести:

Внешние факторы (общественно-политические, геополитические, медийные, природно-климатические, социокультурные, социально-экономические);

Внутренние факторы (профессиональное мастерство педагогов, следование определенным педагогическим подходам, теориям и концепциям, качество принятия педагогических и управленческих решений, система взаимодействия всех участников образовательного процесса и т.п.).

Введение понятия «образовательная среда» способствует развитию инновационных процессов в системе образования, уточняет специфику современных дидактических подходов. Если использовать при введении инновационных направлений, подходов методологические основания, связанные с проработкой вопросов организации образовательной среды, с учетом качественных характеристик, уровней, факторов, а также мотивов и потребностей субъектов, то проектирование современной образовательной среды будем эффективным.

Образовательная среда является дидактическим концептом, позволяющим строить дидактические основания нового образовательного процесса с учетом многообразия современного пространства, новой роли педагога в процессе обучения и его места как созидателя образовательной среды-ситуации, задач формирования современной личности.

Образовательная среда оказывает влияние и на обучающихся, на формирование их личности и учебные достижения, и на педагогов - посредством приобретения определенного образовательного опыта, создаваемого в конкретной среде.

Понятие «образовательная среда» позволяет по-новому взглянуть на возможности осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и делает возможным создание эффективных условий для гуманистической модели образовательной среды.

Применение понятия «образовательная среда» уточняет задачи образования как части социума; легитимирует специальный учет влияния многообразных внешних факторов на образовательную среду.

Образовательная среда, выступая как нарративный, коммуникативный феномен, проясняет суть и значение современного образования, подчер-

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

кивает необходимость проектирования образовательного пространства как мира будущего.

2. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М., 2006.

3. Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., 1998.

4. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006.

5. Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. № 1. С. 18-33.

6. Иванова С.В. Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски // Ценности и смыслы. 2014. № 5 (33). С. 4-17.

7. Клименко И.Л., Елкина И.М. Организация образовательной среды при самостоятельной работе студентов-экономистов при обучении иностранному языку // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. № 1. С. 94-103.

8. Кулюткин Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности. [Электронный ресурс] URL: http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

9. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. 2-е изд., ис-пр. и доп. М.: Мысль, 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://iph.ras.ru.

10. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. С. 137.

11. Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы. 2013. № 5 (27). С. 83-99.

12. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. Репринтное издание: М., 2000. С. 462.

13. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск 5976.

14. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 3.

15. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. С. 3-59, 149-154.

Анализ понятия «образовательная среда»

Термин «образовательная среда» прочно вошёл в обиход в конце ХХ века . В современном мире всё яснее осознаётся, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов . Образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов.

Наблюдавшийся в конце ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов , определяющих обучение и развитие личности . При этом авторы дают различные трактовки определения понятия «образовательная среда», понимании её структуры, функций, отношения к методам её проектирования и экспертизы.

Так, по мнению И.Г. Шендрика , образование как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырёх понятий: образовательная среда, положение, место и пространство. Образовательная среда представляет собой совокупность прообразов, которые необходимы культуре для её осуществления и развития.

Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. Образовательная среда определяется как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задаёт пределы существования субъекта . Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несёт в себе определённые способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Она воздействует на образуемого или/и он окружающую его среду .

Образовательная среда предстаёт как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Формирующее воздействие образовательной среды на человека, осуществляется непосредстве нно через его образовательное окружение , в котором, прежде всего, необходимо выделить содержание и практику образования . Адекватность образовательного окружения в образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстаёт как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения её тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное , как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения им проблем своего существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования прежде всего как личности .

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе».

Образовательная среда – процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу, который всегда носит социально обусловленный характер .

Для проектирования образовательной среды важно выявить её компоненты. Для этого необходимо проанализировать существующие модели образовательной среды.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана коллективом авторов под руководством В.В. Рубцова. В ней выделены следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д .

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым . В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал ) и структурированность (способ ее организации ). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие , разнообразие и вариативность .

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях.

По мнению Г.А. Ковалёва в сферу структурного психологического анализа образовательной среды, направленного на выделение разнокачественных её составляющих, чаще всего попадают три взаимосвязанных фактора:

физическое окружение (архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п.);

человеческие факторы (степень скученности учащихся и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.);

программа обучения (структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.).

Типологическими признаками образовательной среды являются:

Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы.

Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования.

Образовательная среда существует как определённая социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот.

Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств.

В оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причём вектор ценностных ориентаций заказывается с целевыми установками общего содержания, образовательного процесса.

Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения воспитания.

Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонентов, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.

Образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни.

К параметрам экспертизы образовательной среды относятся её:

модальность, как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

широта, как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

интенсивность, как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

осознаваемость, как показатель сознательной включённости в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

обобщенность, как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

эмоциональность, как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;

доминантность, как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

когерентность, (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

социальная активность, как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной образовательной среды в среду обитания;

мобильность, как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;

устойчивость, как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Функции образовательной среды (По А.И. Артюхиной ):

1- интегративная, основывается на предпосылках -

а) человеческий организм реагирует не столько на окружающие обстоятельства как таковые (ситуацию), сколько на когнитивные представления о них,

б) эти когнитивные представления функционально связаны с процессами и параметрами научения,

в) большинство человеческих знаний когнитивно опосредованы,

г) мысли, чувства и формы поведения каузально взаимосвязаны, что "обеспечивает целостность отражения разносторонних проявлений бытия, обусловленных целостностью человеческой личности и замкнутости процесса обучения на личность обучаемого";

2 - адаптивная, обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс, нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности;

3 - социокультурная, которая характеризует передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру.

4- функция профессионально-личностного развития имманентна для образовательной среды особого типа – личностно развивающей, преподавание в которой основано на гуманитарно-личностной парадигме. Критерии, позволяющие охарактеризовать образовательную среду медицинского вуза как личностно-развивающую, то есть как среду профессионально-личностного развития и саморазвития:

В настоящее время, как в науке, так и на практике встречаются разные толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». Как правило «образовательное пространство» рассматривают в контексте развития образовательных систем региона, города и т.п. Т.е. связывают географически систему образования (дошкольного, общего, профессионального и т.д.) и место, где она функционирует.

По мнению Козырева В.А. самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Под образовательным пространством понимается набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие "образовательная среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).

А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования , т.е. генеральное условие любого образования. При этом главный принцип выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального.

Фомина Т.А. }