МЕСТО И РОЛЬ ИГРЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В ы п о л н и л а. С т у д е н т к а 1 к у р с а м а г и с т р е р с к о й п р о г р а м м ы И Ф Н Б о г д а н о в а А л е к с а н д р а

Что такое игра? ◦ Игра - это вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит как в её результате, так и в самом процессе. ◦ Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоения общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в пределах науки и культуры. ◦ Игра - это деятельность, которая проявляется в способности человека преображать действительность. ◦ Игра - это активность индивида, направленная на условное моделирование той или иной развернутой деятельности. СТРУКТУРА ИГРЫ Игровой замысел Правила. Игровые действия

Функции игры ОБУЧАЮЩАЯ РАЗВЛЕКАТЕЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РЕЛАКСАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

Виды игр 1. В зависимости от наличия правил ◦ Игры с фиксированными правилами Пример: большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. ◦ Игры со скрытыми правилами Пример: сюжетно-ролевые игры (правила в них существуют неявно, они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика).

ПОДВИЖНЫ Е СЮЖЕТНО- РОЛЕВЫЕ** ДИДАКТИЧ ЕСКИЕ КОМПЬЮТ ЕРНЫЕ *Газман Олег Семёнович – педагог, кандидат педагогических наук, член-корреспондент РАО, один из теоретиков «коммунарского движения» , вдохновитель и разработчик «педагогики поддержки» . О. С. Газман последовательно проводил постулат о том, что главной обязанностью педагога в воспитании является мягкая, ненавязчивая помощь педагога в саморазвитии, самореабилитации, самоопределении и самоорганизации ребенка. ПОДВИЖНЫ ЕВиды игр. Классификация О. С. Газмана* **Выделяют более 500 видов сюжетно-ролевых игр, но чёткая классификация отсутствует. Наиболее часто сюжетно-ролевые классифицируют по следующим признакам: 1. По соотношению игры с материалом: игры с дидактическими игрушками, настольно-печатные игры, словесные игры, псевдосюжетные игры. 2. По виду деятельности: Игры-путешествия. Игры-поручения. Игры-предположения. Игры-загадки. Игры-беседы (игры-диалоги).

Игровые технологии Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации образовательного процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебной познавательной направленностью. При проведении уроков в форме различных педагогических игр используют активные и интерактивные методы обучения. ДОСТОИНСТВА НЕДОСТАТКИ Повышает интерес к предмету Разработка сценария игры и критериев оценивания приводит к большим временным затратам преподавателя Благодаря ей лучше усваивается и закрепляется учебный материал Нельзя использовать на каждом занятии Можно применить на практическом занятии, при сдаче зачёта или экзамена Более сложная организация учебного занятия Развивает мышление и творческие способности Игра не позволяет сформировать систему знаний Сплачивает коллектив Сложность и объективность оценки

Деловые игры в экономике Деловая игра – это имитация реальных производственно-экономических процессов на игровой модели с целью формирования у обучаемых экономического мышления. Основные особенности учебных деловых игр: 1. Деловые игры позволяют реализовать деятельностно-активный подход в организации процесса экономического образования. 2. С помощью деловых игр возможен процесс прогнозирования знаний. 3. Деловые игры предполагают проведение экспериментов с моделью, а не с реальной системой, эксперименты с которой в большинстве случаев просто невозможны или экономически нецелесообразны. 4. Основу деловой составляет игровой контекст, позволяющий организовать диалог обучающихся и одновременное взаимодействие многих разнонаправленных и кооперирующихся сторон в условиях, когда достижение целей игры и отдельных игроков зависит не только от их собственных действий других сторон 5. Человек присутствует в деловой игре в качестве субъекта управления, составной части модели, а не заменяется формальной системой гипотез о поведении. С его помощью осуществляется непосредственная связь между моделью и реальной системой. Человек обогащает модель имеющимся у него опытом практического решения задач выбора и возникающим в процессе игры знанием нового типа при реализации альтернатив в условиях, близких к реальности. Со своей стороны имитационная модель даёт возможность человеку оперативно получать информацию о последствиях принимаемых им решений, результаты которых он может оценить и скорректировать. К недостаткам деловой игры следует отнести то, что она неадекватна реальной действительности, поэтому поведение участников игры не во всех случаях соответствует поведению в реальной жизни. В играх акцент делается на тактические, а не на стратегические вопросы, т. е. игры сами не могут обучить теории. Деловые игры не подменяют теоретическое обучение, а дополняют его. Они являются как бы заключительным этапом обучения.

Деловые игры в экономике ◦ «Семейный бюджет» ◦ «Рыночная активность предпринимателя» ◦ «Рынок труда» ◦ «Фондовая биржа» ◦ «Эффективное производство» ◦ «Бизнес» ◦ «Организация распределительного центра» ◦ «Закупки» ◦ «Логистическая сеть» ◦ И т. д.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

• Глава 1. Теоретические основы проблемы использования игровых методов в начальных классах
• 1.1 Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности
• 1.2 Роль игры в психическом и личностном развитии младшего школьника
• 1.3 Структура и виды дидактических игр
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Методика использования игровых методов на уроках естествознания в начальных классах
• 2.1 Значение игровых методов на уроках естествознания в развитии учащихся начальных классов
• 2.2 Апробация игровых методов на уроках естествознания в начальных классах
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3

Введение

«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения». К.Д. Ушинский.

Увеличение умственной нагрузки на уроках окружающего мира заставляет задуматься над тем, как поддержать у обучающихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль учащихся, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Возникновение интереса к естествознанию у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики преподавания. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда еще формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно в этот период нужно стремиться развить познавательный интерес к изучению окружающего мира.

Немаловажная роль здесь отводится играм - современному и признанному методу обучения и воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса. Игра - творчество, игра - труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся, познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением.

Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

Использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.

В данной работе рассматривается проблема активизация учебной деятельности младших школьников посредством использования игровых методов на уроках естествознания, которые выступают как один из факторов успешного обучения.

Цель: определить особенности, специфику и раскрыть методику использования игровых методов на уроках естествознания в начальных классах.

Задачи:

1. Раскрыть суть понятия «игровые методы обучения».

2. Выявить сущность игры и её место в обучении младших школьников.

3. Проанализировать опыт работы с позиции темы исследования.

4. Разработать и апробировать систему игровых методов, направленных на активизацию учебной деятельности на уроках естествознания.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников на уроках естествознания.

Предмет исследования: игровые методы на уроках естествознания в начальных классах.

Методами исследования являются: теоретический анализ литературы по проблеме, реферирование, анализ педагогического опыта.

Методологическую основу составили труды известных ученых Г.И. Щукиной, Газман О.С., Петровой И.А., Кабановой Л.В. и др., которые рассматривают вопросы использования игр в образовательном процессе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении раскрыты актуальность темы, цель и задачи, методы исследования.

Первая глава посвящена теоретическому анализу проблемы использования игровых методов в начальной школе.

Вторая глава содержит описание системы работы по использованию игры на уроках естествознания в начальных классах.

Глава 1. Теоретические основы проблемы использования игровых методов в начальных классах

1.1 Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности

Под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая себя самого и условия своего существования.

Видов деятельности человека - огромное количество. Но во всем их многообразии есть главнейшие, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности, генетически сменяющие друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого - учение, а для третьего - труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности - игра. Ведущий вид деятельности школьника - учение, взрослого - труд.

Трудовая деятельность развивает физические силы: способность переносить большие физические нагрузки, мышечную силу, выносливость, ловкость, подвижность. Однако для этого труд должен быть посильным с постепенно возрастающей физической нагрузкой по мере развития сил, в этом случае необходимо использовать элементы игры.

В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Ребенок, начинающий сознательно действовать в игре, познает окружающий мир. На этой основе у него создаются определенные представления, различные чувства, волевые качества и знания о свойствах предметов и их назначении, о взрослых людях, их взаимоотношениях, достоинствах и недостатках. В игре формируются нравственные качества человека, потому что она отражает общественные отношения, а поэтому каждый участник игры психологически формируется как личность. Это наиболее характерно для детского возраста. Но и игры взрослых (например, спортивные) также активно влияют на развитие их сознания, а учебные игры имеют большое познавательное значение.

Учебная деятельность - является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Процесс учения - это особая деятельность, где преднамеренно устанавливаются цели, содержание, принципы, методы и организационные формы учебной работы, которые наилучшим образом обеспечивают формирование знаний, навыков, умений и способностей учащихся. В учении все подчинено развитию личности. В этом его основное отличие от игры и труда, преследующих ряд других целей.

Учебная деятельность направлена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Учебная деятельность, как и игра, - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности, поэтому они не могут существовать друг без друга. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями.

Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована. Особое место в системе мотивов учебной деятельности принадлежит познавательному интересу, который представляет собой специфический, внутренний мотив учебной деятельности, без которого усвоение знаний из конечной цели может превратиться в условие достижения других целей, т. е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в учебной деятельности определяются его направленностью (на результаты или способы познания) и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным).

При поступлении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформирована, так как преобладают игровая деятельность; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной деятельности через игру заключается одна из основных задач начального обучения в школе.

Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний.

Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы (по Б.А. Сосновскому):

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование - важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности - преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно -- оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Учеными установлена определенная последовательность формирования учебной деятельности. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться, так как ведущий вид деятельности - игра. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъектом учебной деятельности является учитель, который через игру учит главному - умению учиться.

Позже субъектом познания становится ученик. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.

Уметь учиться необходимо каждому человеку на протяжении всей своей жизни, ибо, как считает Эльконин, что «раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства)». Так, о человеке, не овладевшем предметно-манинулятивным сотрудничеством, говорят, что у него «обе руки - левые», ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности.

А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению учиться, т.е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Полноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике «познавательными».

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов. При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.

Поэтому начальное обучение должно быть направлено на решение этой важной задачи современной школы - формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности, в том числе и через игровые методы обучения на уроках естествознания.

С приходом ребёнка в школу изменяется его ведущая деятельность из игровой превращается в учебную и основным видом деятельности ребёнка должно стать учение. Поэтому в начальной школе необходимо заложить в учащихся основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младшего школьника: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого и в учении должны широко использоваться игровые формы активности детей - учебная деятельность младшего школьника должна быть пронизана игровыми моментами.

1.2 Роль игры в психическом и личностном развитии младшего школьника

Чтобы понять детей, найти к ним подход мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Философы и педагоги древности и современности обращались к этой теме, ей посвящались многочисленные статьи, исследования, разрабатывались различные концепции игровых форм обучения, согласно которым игра признана в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности учащихся.

Еще в 18-м веке Руссо/1772г./ писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, в отличии от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность работе» которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна» не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями» как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машиной.

Само слово «игра» в русском языке чрезвычайно многозначно. Оно не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть поэтому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными, разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного, объяснения разных форм игр. Теоретические аспекты практического обучения при помощи игр недостаточно изучены как отечественными, так и зарубежными специалистами. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф. Фребель (1782-1852) немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Подметив дидактичность игры, он доказал, - что игра способна решать задачи обучения ребенка помогать овладевать культурой движения.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19 века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт: «Игра - это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по существу». Если Спенсер рассматривая игру, включал игру человека в биологический аспект, то Вундт включал ее в аспект социально-исторический. В фундаментальной работе Ж. Пиаже посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию.

Ж. Пиаже останавливается, у ее порога, исследуя некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Его интересовала не столько сама игра, сколько развитие мышления ребенка в ней.

В эмпирической психологии при изучении игры господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д, Ушинский, Дж. Селии, К. Бюллер, В. Штерн и др.) рассматривали игру как проявление уже созревшей психической способности, как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными эффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления.

Впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М.Я Басов: «своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношений индивидуума со средой, на почве которых он возникает». Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М.Я. Басов указывает, что для них наиболее характерными является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обстоятельств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязательств у него еще нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит, по мнению Басова к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Он обращается к игре как к ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения этой гипотезы следующие.

Игры возникают, когда появляется, нереализуемые тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность заключается в том, что игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановки.

Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей» но опираясь на реальные действия. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному принципу, а по линии наибольшего сопротивления.

Игра является хоть и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменение сознания и общего характера.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общезначимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья. С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л.С. Выготского выступил С.Л. Рубинштейн. Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности». Прежде всего, игра, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию». Ставя вопрос о том, является переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С.Л. Рубинштейн отвечает на него так: « В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства действительности... в нереальный мир».

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория

К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, но все так или иначе пытались интерпретировать её основные симптомы.

Уже в конце 19 века, еще до появления работ К. Гросса, при описании детской игры психологи обращали особое внимание на работу детского воображения или фантазии.

У Дж. Селли /1901г./ уже введены две основные особенное та той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте, Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.

Это два феномена детской игры - деятельность фантазии и поглощенность вымыслом - подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредотачивалось внимание теоретиков игра.

В. Штерн видит объяснение перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так и зависит от взрослых в своей реальной действительности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазий, где он сам господин и повелитель» даже творец и созидатель.

Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается это созданное им самим призрачное существование, тем Сильнее чувство освобождения и тем больше радость.

В высказываниях В. Штерна содержится своеобразная концепция причин возникновения игры и механизмов ее осуществления. Теснота мира, в котором живет ребенок, и переживаемое им чувство давления - причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры; фантазия и связанное с ней переживание иллюзии - механизм ее осуществления. В. Штерн проходит мимо, им же самим высказываемой мысли о том, что ребенок вводит свою игру деятельность взрослых людей и связанные с этой деятельностью предметы. Следовательно, именно этот мир взрослых и является для ребенка привлекательны.

Таким образом, возникает альтернатива в объяснении игры: игра или реакция на тесноту мира, в котором живет ребенок, или воспроизведение деятельности взрослых, привлекательны для ребенка.

Представление о том, что игра есть проявление живости и беззаботности фантазии, достигающей в раннем возрасте довольно высокого уровня развития, типично для функциональной психологии особенностей. Если принять эти взгляды, то оказывается что такая наиболее сложная способность, как воображение, которую сами эти авторы считали специфически человеческой, возникает и развивается значительно раньше других относительно более элементарных способностей.

Взгляды, согласно которым воображение достигает у детей высокого уровня развития, критиковал Л.С. Выготский: «Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения».

Если в общих теориях игры делались попытки понять игру исходя из особенностей молодого организма животных, то в теориях детской игры основные феномены игрового поведения объяснялись интенсивным развитием в период детства воображения и его особенностями - живостью,

беззаботностью, переживанием иллюзий. Совершенно не подвергалось анализу положение ребенка в обществе, в системе взаимоотношений ребенка с окружающими его взрослыми.

Игра в жизни ребенка имеет огромное значение. А. С. Макаренко, большой знаток ребячьих душ, часто обращался к вопросу о роли игры в жизни детей. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет», - говорил известный ученый. «Центром игровой ситуации, - пишет Д.Б. Эльконин, является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок». В игре происходит первоначальное воспитание многих качеств будущему работнику и гражданину. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Она поможет сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. Игра для детей важное средство самовыражения, проба сил. В играх можно лучше узнать детей, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности. Игры сближают взрослых с детьми, помогают установить с ними тесный контакт.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления воображения, всех познавательных процессов.

Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребенок может следовать сознательной цели.

Игровая ситуация оказывает постоянное влияние также и на развитие умственной деятельности учащихся.

В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. У них появляется способность анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. В подтверждении тому Шмаков пишет «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать».

Именно в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения. Игра не заменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.

Игра отражает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребенка формируются все стороны психической жизни. Участвуя в игре, ребенок гораздо более самостоятелен в постановке задач и выборе способов действия. Элементы игры в процессе обучения вызывают у детей приятные переживания, повышают их активность. Применение игр позволяет решить и другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха.

Сущность игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление у детей.

Усваивая или уточняя в игре тот или иной материал, дети наблюдают, сравнивают, классифицируют предметы по тем или иным признакам, упражняют память, внимание, учатся применять четкую и точную

терминологию, связанно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявляют сообразительность, находчивость.

Так же игра способствует и художественному воспитанию -совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии яркой передачи образа. Развитие способности к воображению позволяет ребенку хорошо представлять то, о чем говорит другой человек, и что не является предметом непосредственного созерцания. Воображение помогает ребенку слушать и представлять услышанное.

Не менее важное место занимает игра в развитии личности ребенка. Именно здесь ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения.

Игра - важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках взрослых она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность создавать атмосферу свободы творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития.

Воспитательное значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. «Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоедливым». Именно здесь они приобретают основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Игра - это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, юс отношение к окружающему.

В игре среди сверстников потребность в познании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его начинаниях и достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты соревнования и взаимной поддержки.

«В играх всегда очень важным стимулом является элемент соревнования. В соревнованиях возрастает активность ребенка воля к победе».

Игра - деятельность, основанная на подражании. В игре дети подражают правильным и морально ценным поступкам людей, они усваивают опыт поведения» соответствующий требованиям общественной морали.

Высокую оценку игре дают и сами дети. По мнению детей, игра - это: «радость, отдых, интерес». И ощущение печали, если что-то не ладится», «... это интересное и веселое занятие, радостное настроение». Принято считать, что, чем старше возраст, тем менее привлекает игра. Но это не всегда так. Учащиеся восьмых-десятых классов дают высокую оценку игре. Вот наиболее типичные и интересные высказывания: «Игра - это самое интересное, что придумано человеком»; «Игра - это фантазия ума, проверка ловкости, смекалки. Человек, который не играет, не имеет воображения»; «Игра - это интересное занятие, в котором раскрываются способности человека, чувства. «Игра - это почти жизнь, только преувеличенная в лучшую сторону». Дети участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Такова природа детства: не только дошкольников, но и малышей-первоклашек, и подростков, и выпускников характеризует повышенная эмоциональность и любознательность; стремление проверить и испытать свою силу и ловкость; желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему-то трудному, далекому и прекрасному. «Играя является парадоксальным поведением. Исследования уже известного, тренировки в уже освоенном; дружеская агрессивность, волнение без повода, социальное поведение не определенное специфической общей деятельностью или социальной структурой, притворством не ради обмана - все это игра».

дидактический игра обучение естествознание

1.3 Структура и виды дидактических игр

Попыток классифицировать игры немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр специально под этот материал. В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики он давно устарел. Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса.Классифицировать игры - это создать (соединить) порядок игр, со подчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Исследовать необозримое количество вариаций, стратегии игры, соответствующих определенным возрастам, или без возрастных игр, действительно очень сложно. Нужно отметить, что все возрастные периоды со своими ведущими типами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

К. Гросс подразделяет игровые явления на 4 группы: боевые, любовные, подражательные и социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идеи социальной деятельности. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две групп: игры драматические и игры, построенные «на ловкости и удаче».

В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х годов собиратель игр В. Всеволодский - Герингросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида; игры драматические, спортивные и орнаментальные.

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринский и Э.В. Соколов; которые классифицируют игры «по содержательному признаку» (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); «по составу и количеству участников» (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); «по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.).

В настоящее время игры выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации С.А. Шмаков за ее основу предлагает взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют С одной стороны, такая деятельность ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг. Познание, труд с другой -это психофизическая, интеллектуально- творческая и социальная деятельность. С этой позиции он делит все детские игры на следующие виды:

Физические и психологические игры и тренинги.

Интеллектуально-творческие игры.

Социальные игры.

Комплексные игры.

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Некоторые специалисты считают, что понятие «познавательные» распространяется практически на все виды детских игр. Термин «дидактические» правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемым в раздел дидактики. Такие определения, как «обучающие», «учебные», «предметные», входя в понятие «дидактические». Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности. В «контекстном» обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными развивающими целями, что активизирует процесс познания. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка,

В начальной школе преобладают игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно популярны среди младших подростков.

Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. «Экспедиции», «походы», «поездки», «путешествия» совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.д. Учащиеся ведут дневник, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающие своеобразие этой формы деятельности.

Третья групп: игры, которые используются как средства развития познавательной активности детей и подростков - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм, есть игры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории зоологии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умение расшифровывать распутывать, разгадывать, а главное - знать сам предмет. Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями ученик учится не преднамеренно, не произвольно, играя. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения то есть так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением и дидактической игрой существует общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает два компонента сбор нужной информации и принятия правильного решения. Эти компоненты обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого опыта. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач

не велико. «Увеличить приобретение такого опыта» учащимся, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью игр. Четвертая группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную действительность взрослых.

Пятая группа интеллектуальных игр - игры - упражнения, игры -тренинги, воздействующие на психическую сферу. Эта группа игр построена на самопроверке личных возможностей школьника. В первую очередь это игры на внимание, игры приучающие детей ценить время, развивающие глазомер, тренирующие наблюдательность, игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним С.А. Шмаков относит игры - тесты - вопросники, тесты-задачи, игры предпочтительного выбора, игры упражнения целевого назначения.

Целенаправленные игры-упражнения - активное педагогическое средство воспитания детей. В них откровенно много дидактизма, но школьники любят и принимают их именно как игры - проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а, значит, побуждают их познавательную активность. Когда дети увлечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в игре происходит непосредственный переход от воспитания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств.

Прежде всего, игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. .

Игра - это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения. А так же это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Игра одновременно преследует три цели: воспитательную, игровую и учебную. Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально-пассивных детей, на детей, испытывающих трудности в обучении. Такие дети в игре способны выполнить такой объем работы, который никогда не выполнят в обычной учебной обстановке. Очень важна и ситуация переживания успеха для таких детей. Для них нужно подбирать такие задания, с которыми они могли бы справиться, постепенно усложняя их. Возможны, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению второго. Для младшего школьного возраста учение - новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний. Игры и логические задачи должны быть в начальной школе обязательными структурными элементами урока окружающего мира. Это даст возможность учителю организовывать познавательную активность учащихся начальных классов.

В практической деятельности различают два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия и правила.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность. Игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале.

Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

Игровые действия - это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в процессах мышления. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игровые действия различны. Например, в играх с загадыванием и отгадыванием загадок игровые действия у детей, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают, разные. Игровые действия не обязательно следуют одни за другими в какой-то системе, последовательности: они по-разному взаимодействуют, сочетаются, подкрепляются одни другими в процессе развития игры и усвоения познавательного содержания.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении.

...

Подобные документы

Применение дидактических игр на уроках русского языка. Классификация и роль дидактических игр в психическом развитии ребенка. Игровые ситуации как средство развития интереса к знаниям. Система упражнений, направленных на усвоение морфемного состава слова.

курсовая работа , добавлен 04.12.2009


Игры на уроках английского языка. Фонетические и лексические игры. Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Игры, формирующие речевые навыки. Место игровой деятельности в педагогическом процессе. Подготовка педагогического эксперимента.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Психолого-педагогические основы формирования учебной деятельности. Игра как метод формирования обучения. Методика проведения дидактических игр по Плешакову, анализ ее влияния на активизацию учебной деятельности учащихся 3 "В" класса школы №1214 г. Москвы.

курсовая работа , добавлен 22.06.2010


Определение понятия "занимательность", его роль в учебном процессе начальной школы. Сущность игры и игровой деятельности. Игры для запоминания словарных слов. Использование занимательных упражнений на уроках русского языка. Дидактические игры-рифмовки.

курсовая работа , добавлен 13.10.2014


Теоретические основы игры как средства обучения. Исторические предпосылки возникновения игры. Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности. Характеристика основных видов игр и их классификация. Особенности развивающих игр.

курсовая работа , добавлен 16.01.2009


Игра - основа познавательной деятельности и творчества. Воспитательный и обучающий потенциал игры в деятельности младшего школьника. Психолого-педагогические основы игры как средства обучения. Опытно-экспериментальная работа по применению игровых средств.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Применение сюжетно-ролевых игр на уроках биологии. Проблема взаимосвязи трудовой и учебной деятельности в образовательном процессе школы. Развитие ребенка в процессе игры. Методические рекомендации по разработке и использованию дидактических игр.
Психолого-педагогические основы игры как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника

Воспитательный и обучающий потенциал игры в деятельности школьника. Формирование познавательных интересов младших школьников на уроках русского языка. Экспериментальная работа по применению игровых средств как средств развития творческих способностей.

Среди активных методов обучения видное место принадлежит игре. Есть много концепций игровой деятельности. их многочисленность обусловлена как различными методологическими подходами, с точки зрения которых определяется игра, так и сложностью и разнообразием феномена игры и ее функций.

По мнению ученых, игра - это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием молодого поколения; то есть это особое педагогическое творение, хотя создали ее не отдельные люди, а общество в целом. Сам процесс возникновения игры был "массовые", в нем естественно-историческая закономерность проявлялась в разнообразной сознательной деятельности отдельных людей.

Игра - это следствие деятельности, посредством которой люди преобразуют действительность, меняют мир. Суть человеческой игры заключается в способности преобразовывать окружающий мир, воссоздавая его. В игре формируется и проявляется потребность индивида стать субъектом, руководителем своей деятельности, влиять на мир. Главным в игре является не результат, а сам процесс, переживания, связанные с ним. Хотя ситуации, в которых играет человек, мнимые, действия и переживания, чувства реальные. Поэтому, с точки зрения психологии, игра возникает тогда, когда появляются потребности, которые не могут реализоваться в определенный момент жизни. В этом смысле игра - это реализация подсознательных желаний, но не единичных, а обобщенных.

Действуя в воображаемом поле, в вымышленной ситуации человек свободен, т.е. сама определяет свои поступки, смотря на собственное "Я", одновременно подсознательно подчиняясь правилам игры, что незаметно для игрока развивает умение определять цель, прогнозировать последствия, выбирать лучшее решение в конкретных обстоятельствах, выполнять собственные замыслы, действовать активно и целеустремленно. Учебная и воспитательная функции, ценность игры заключаются в том, что, управляя содержанием и правилами игры, можно косвенно управлять процессом формирования и развития необходимых профессиональных качеств, стимулировать инициативу, самостоятельность игроков в ходе выполнения игровых заданий.

Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль "пускового устройства" для формирования других (учебных, профессиональных) мотивов. Игра превращает студента в субъекта педагогического процесса, обеспечивает формирование принципов определенной деятельности (имитируется), волевых качеств, целостного опыта, необходимого в будущей профессии. Это свойство игры предопределяет ее место в учебном процессе. Итак, игра - деятельность, имитирующая реальные действия или условия, основной целью которой является процесс, а не результат. Поэтому игра является эффективным методом обучения в любом возрасте.

В процессе профессиональной подготовки используются дидактические, развивающие, ролевые и деловые игры.

Дидактические игры должны формировать систему знаний и умений студентов.

Развивающие игры направленные на совершенствование психических процессов, свойств студента: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, ловкости, сноровки и т.д.

Дидактические и развивающие игры тесно связаны. В таких играх интерес студента перемещается от игрового до умственного задачи, что повышает его познавательную активность. Дидактические и развивающие игры сочетают черты игровой и учебной деятельности. Они проходят под руководством преподавателя и по его плану, и должны проводиться с дидактическими принципами доступности (от простого к сложному), самостоятельности, позитивной, эмоциональной атмосферы.

Типичными примерами дидактически-развивающих игр в процессе профессионального обучения могут быть "Технические бои", профессиональные лото, кроссворды; конкурсы знатоков (по предмету), изобретателей; КВН "Что? Где? Когда?", мозговой штурм, брейн-ринг; мини-конкурсы "Лучший по профессии" и т.д.

Ролевая игра имеет сюжет, и основным ее правилом является действие участников в соответствии с характером персонажа, роли, которая выполняется (эпоха, профессия, взгляды). Участники игры могут выполнять роли выдающихся ученых, изобретателей, исторических деятелей, художников, героев художественного произведения или воображаемых лиц.

Ролевые игры носят преимущественно коллективный характер, в частности отражают отношения в обществе, на производстве, в малой группе людей. Основные компоненты ролевой игры: тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет, роли, игровые действия.

До начала ролевой игры (минимум за неделю) студенты получают исходные данные о сюжет и правила игры, берут на себя исполнение определенных ролей. Полезно, чтобы часть студентов принимала участие в игре в качестве судьи, эксперты, оценивающие качество исполнения ролей участниками игры, их решение, изобретательность, оперативность в зависимости от требований профессии. Позиция преподавателя в процессе проведения игр многоплановая: до игры он инструктор, объясняет содержание и правила игры; в процессе игры - консультант; при подведении итогов - судья и руководитель обсуждения.

В ролевой игре участники словно перевоплощаются в тех, кого изображают и, веря в игру, создают особое игровое жизни. Ролевая игра - это одновременность двойного общения: реального и воображаемого. Важными моментами общения в ролевой игре является эмпатия и рефлексия. Эмпатия проявляется в способности сочувствовать участникам игры, их эмоциональному состоянию и одновременно психически идентифицировать себя с персонажем. Рефлексия в ролевой игре - это способность понимать внутренний мир персонажа и свой собственный, видеть себя со стороны.

Благодаря наличию таких характеристик ролевая игра является средством обучения профессионального общения. Особенно эффективным методом ролевые игры есть для неконтактных студентов, с недостаточно развитой речью, тревожных (участие в деятельности от имени персонажа уменьшает страх ошибки, потому что ошибок якобы предполагается персонаж, а не участник).

Итак, при правильной организации ролевые игры имеют также психотерапевтический эффект (корректируют самооценку, снижают напряженность, конфликтность, незаметно приучают соблюдать требования общества).

Ролевые игры оказывают значительное эмоциональное воздействие на участников, развивают умение принимать решения в ситуации общения со сверстниками, способствуют усвоению норм профессионального поведения. Ролевая игра дает действующим лицам широкий набор способов поведения, которые невозможно заранее предсказать, то есть ролевая игра развивает и творческие способности. Участники игры находятся в состоянии интеллектуального напряжения, поскольку никто не знает способа, с помощью которого игроки выполняют свою задачу. Отсюда берет начало привлекательная таинственность и романтика, побуждающих к участию в игре.

До ролевых игр, целесообразных в процессе профессиональной подготовки, можно отнести "Съезд изобретателей (ученых и т.п.)", "Пресс-конференция известных...", "Аукцион идей, технологий...", "Решение производственного конфликта", "Экстремальная (нестандартная) ситуация", "Путешествие эпохой, страной во времени..." и т.д.

В условиях подготовки квалифицированных специалистов широко используются деловые игры.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые являются типичными именно для этой деятельности, имитирования профессиональных проблем, реальных противоречий, трудностей в типичных профессиональных проблемных ситуаціях1.

Основная цель деловых игр - формирование и совершенствование конкретных умений действовать в конкретных ситуациях. В процессе проведения деловых игр студенты в специально смоделированных условиях обучаются оперативно анализировать производственные обстоятельства (в том числе аварийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск неисправностей, поломок на основе заданных параметров, выбирать целесообразный технологический процесс, решать экономические проблеми1.

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария. В содержание сценария входят: учебная цель игры, описание изучаемой проблемы, обоснование задач, описание процедуры игры и ситуаций, которые моделируются, характеристика действующих лиц.

На этапе разработки деловой игры следует ориентироваться на следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; принцип воспроизведения типичных для этой профессии проблемных обстоятельств с помощью системы игровых заданий, которые содержат противоречия и являются сложными для студентов; принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия производственных функций специалистов, которые имитируются в игре; принцип диалогического общения участников игры как необходимого условия решения учебно-игровых заданий, подготовки и принятия согласованных решений.

Деловая игра решает важные задачи по развитию личности будущего специалиста; студенты усваивают знания и умения в контексте профессиональной деятельности, приобретают профессиональной и социальной компетенции, умения успешно взаимодействовать в производственном коллективе, профессиональном союзе, управлять и организовывать труд рабочих. Эта "серьезная" деятельность реализуется в игровой форме, что позволяет студентам интеллектуально и эмоционально проявить свою индивидуальность, творческую инициативу.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов: подготовка участников, экспертов и материалов; изучение сценария и инструкций; проведения игры, с начала которой уже никто не может вмешиваться и менять сценарий и правила; обсуждение, анализ достижений и ошибок в игре, оценка поведения, способов действий и принятых игроками решений.

К деловым играм относятся такие:

1. Упражнения на тренажерах.

2. "Анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций" - студенты знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; студенты предлагают свои решения в заданной ситуации, которые коллективно обсуждаются, выявляются преимущества и недостатки, выбираются возможные оптимальные решения. Таким образом создается запас альтернатив профессионального поведения.

3. Полномасштабная деловая игра - это имитация реальной профессиональной деятельности со всеми реальными должностями, функциями, документами, с прогнозированием и расчетами последствий решений, которые принимаются (часто с использованием ЭВМ), только сокращена во времени.

Для каждой игры разрабатывается документация, которая должна включать следующие разделы:

- объект или процесс, которые моделирует игра. Таким объектом может быть учреждение, предприятие, цех, участок, а также процесс проектирования, организации, руководства;

- проспект деловой игры, что включает цель игры, условия ее использования, описание аудитории, на которую рассчитана игра;

- список участников игры, их функции, характеристики, требования к ним;

сценарий - детальная характеристика процесса игры, "должности", правил, игровые задания, инструкции игрокам, экспертам, расчетной группе (критерии оценивания деятельности игроков);

- модель среды, что включает способы, с помощью которых создаются условные препятствия для игроков, которые затрудняют принятие решений. Эти препятствия носят характер конкретных ситуаций, которые возникают на производстве (исчерпаны ресурсы, поломка оборудования, стихийные явления, аварии, социальные конфликты и т.п.);

- регламент игры (по минутам). Деловая игра часто занимает несколько занятий - полный учебный день (ролевая игра - две аудиторные часы, дидактические и развивающие игры - часть занятия), но это зависит от сложности и сценария игры;

- список, описание материалов для игры (документы, тесты, техника, канцелярские принадлежности, ЭВМ, аудитория);

- выход из игры - результаты, которые были целью игры (решения, умение, документы, материалы, расчеты).

По мнению Е.А. Хруцкого, деловая игра - это своеобразный спектакль производственно-управленческой деятельности, в котором правила игры могут быть разными, в зависимости от конечной цели, которая должна быть достигнута в игре. Правила могут быть обязательны для всех участников игры или рекомендательные (гибкие), когда деятельность игроков ограничивается определенными пределами, когда у них есть возможность импровизации, свободы выбора решений. Существуют также игры вроде без правил, то есть в начале игры, ознакомившись с условными обстоятельствами и задачами, участники обсуждают и принимают определенные права, ограничения, обязанности для игроков.

К принципам построения и проведения деловых игр относятся:

1. Наглядность и простота конструкции (модели) игры (игра должна отображать не все, а наиболее важные моменты профессиональной деятельности).

2. Автономность тем и фрагментов деловой игры (возможность проводить игру в несколько встреч (дней), менять детали игры для разного состава участников). Возможность дальнейшего совершенствования и развития конструкции деловой игры (включение в большую игру, создание вариантов игры).

3. Рациональное сочетание игровой деятельности и деятельности по поводу игры (подготовка, оценивание). Максимальное освобождение участников игры от расчетов, подготовки текстов, использование ЭВМ.

4. Направленность всех элементов игры на решение проблемы, что является предметом игры и целью обучения.

5. Полное "погружение" участников деловой игры в проблематику организационной системы, которая моделируется в игре. Постепенность вхождения игроков в экспериментальную ситуацию. Равномерную нагрузку на участников игры во времени.

Приведем примеры ролевых и деловых игр.

Бурим Н.В., старший преподаватель

кафедры психологии и педагогики детства

Простота детских игр обманчива,

это явление все знают, но не все понимают.

П.Ф. Каптерев

Почему игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте? Формируются ли в ней качества, которые будут способствовать будущей успешности ребенка в школе? Может ли игра стать «мостиком» преемственности между дошкольным и начальным общим образованием?

Уже само понятие «ведущий» даёт нам подсказку. Игра – деятельность, которая ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Очень важно понимать особенность дошкольного возраста: центр психической работы ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это не ослабляет работы мышления, а придает ей другой характер. Вся познавательная деятельность ребенка направлена теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности. Такое сочетание оптимально представлено в игре.

Игра – идеальное средство развития детского воображения и фантазии. Каждый из нас может вспомнить «волшебные» слова детства – «давай понарошку». Именно они переносили нас в воображаемый мир игры. И сегодня, наблюдая за сюжетно- ролевыми играми дошкольников, мы слышим «волшебные» слова: «Давай, как будто мы космонавты! И прилетели на Луну! А там нас встречают лунатики…». В игре нет границ, здесь «невозможное» становится «возможным», здесь все получается. Можно легко стать жителями неизвестной планеты, сказочной страны, или попробовать себя в роли воспитателя, учителя, доктора, спасателя («как мама и папа»).

«Ребенок играет не только с игрушками, он играет словами, ситуациями,

событиями, он играет со всем миром. Если ребенок ничего не придумывает,

если его творчество не изливается из него мощным ярким потоком, тогда

надо бить тревогу и думать, что такое произошло с ребенком, здоров ли он?»

– трудно не согласиться со словами известного отечественного психолога

В.С. Юркевича. Старшие дошкольники очень любят игру «в сочинялки»,

которая не требует создания предметно- игровой среды, а озвучивается на

уровне вербальной речи. «Съела лиса Колобка и пошла на охоту. А он

веселый и умный был. Как запрыгает в животе, запоет громко свою песенку.

Тут все лису и увидели…»; «Заходи, квакушка, в теремок. Будем вместе

жить. А лягушка отвечает: не пойду. Я живу на болоте. У меня там комары,

мошкара…». Вот примеры детского «соображения», которое невозможно без

воображения.

В практике образовательной деятельности дошкольных учреждений

активно используется развивающий потенциал игры- фантазии. Это приёмы

«расшатывания» известных сказок итальянского детского писателя Джанни

Родари: «сказка наизнанку», «сказка в заданном ключе», «салат из сказок»,

«сказка от лица разных персонажей» и др. Это педагогическая технология

ТРИЗ с играми на развитие творческого мышления и воображения: «Что

будет, если…», «Хорошо- плохо», «Необычный способ» и др.

«Игра – жизненная лаборатория детства. В игре, в этой специальной

обработке жизненного материала есть самое здоровое ядро разумной школы

детства». Так охарактеризовал детскую игру известный отечественный

педагог С.Т. Шацкий. С этой формулировкой нельзя не согласиться.

Сюжетно-ролевые игры позволяет ребенку примерить самые разные

социальные роли, вводят его в мир человеческих отношений, учат жить

в мире непохожих людей. Это «полигон» человеческой практики, проверки и

применения опыта. Это самое естественное средство развития

коммуникативных способностей ребенка. В сюжетно-ролевых играх, кроме

воображаемой ситуации («Детский сад», «Школа», «Цирк», «Морское

путешествие»), существуют реальные отношения, когда со сверстниками

нужно договориться: кто кем будет, как будут развиваться события в игре…

Здесь появляется необходимость согласиться с позицией игрового партнера,

или, наоборот, отстоять свою точку зрения. Нужны ли будут эти качества

ребенку в школе? Мешает ли в жизни человеку неумение вступать в

коммуникацию? Скорее всего, на эти вопросы мы получим утвердительный

В детских играх развивается способность к символическим замещениям,

что является предпосылкой развития знаковой функции сознания,

специфически человеческой формы освоения мира. Ребенок использует

разнообразные предметы- заместители: трубочка, скрученная из бумаги,

легко превращается в подзорную трубу, калейдоскоп, дудочку, жезл; цветные

кусочки меха – в обитателей зоопарка. Старшие дошкольники с интересом

моделируют развитие общего сюжета предстоящей игры. Так, нарисованная

пальма становится знаком, запускающим путешествие в далекую Африку,

а три десятки и корона – в тридесятое царство. Изображение волны может

обозначать, что отправятся дети в путешествие на корабле, а облако и

прямоугольник – на ковре- самолете… Здесь мы сталкиваемся с яркими

образцами проявления детской сообразительности и творчества.

В игре происходит развитие целеполагания, умения «думать в уме», что непременно, пригодится ребенку в школе. Чтобы отправиться в морское

путешествие, он должен продумать, какой, из чего построить корабль, как

строить, с чего начать, что обязательно будет на судне и т.п.

В силу эгоцентризма (замыкания на своей точке зрения) дошкольнику

трудно стать на позицию другого. «Расшатывание» детского

эгоцентризма происходит в режиссерских играх, в которых ребенок

управляет сюжетом, представляет, как будут действовать герои (игрушки,

предметы- заместители), что в результате произойдет. Он смотрит

на воображаемые события и оценивает их позиций разных игровых

персонажей (учитывает разные жизненные позиции). Это еще один шаг к

успешности в школе, к пониманию и принятию мысли другого (учителя,

сверстника), умению встать на его точку зрения и аргументировать

собственное мнение. Основой сюжетов для режиссерских игр могут стать

события, произошедшие дома или в детском саду, литературные

произведения, мультфильмы, выдуманные истории. В этих играх ребенок

овладевает всеми компонентами устной речи. Как актер, с помощью

диалогической ролевой речи, он озвучивает игрушечных персонажей. Как

рассказчик, с помощью монологической повествовательной речи,

комментирует и движет сюжет вперед. В то же время режиссерская игра –

одно из немногих средств, которое позволяет взрослому узнать, на какие

социальные ценности ориентирован ребенок, что его волнует, чем он

интересуется.

Дошкольный возраст – период, когда дети отличаются особой

чувствительностью, восприимчивостью, готовностью к эмоциональному

отклику на состояние другого. Эмпатия – умение ребенка сочувствовать,

сопереживать, сорадоваться героям литературных произведений, ярко

проявляется в театрализованных играх. Они ведут к лучшему пониманию

разных людей, среди которых живут и будут жить наши дети, воспитанию

добрых человеческих качеств. Кроме того, ребенок отождествляет себя с

полюбившимся героем, таким образом, игра способствует формированию

определенных качеств, отношений личности.

В театрализованных играх (имитациях, импровизациях, диалогах,

драматизациях, инсценировках) можно выразить эмоции, глубоко

спрятанные в недрах детской души. Здесь есть возможность снятия агрессии,

напряжения (змей Горыныч, Баба Яга, зубастый волк), с чем сегодня нередко

сталкиваются педагоги- практики. Такие персонажи также помогают

ребенку выработать адекватные способы реагирования на агрессию, с

которой он встретится в жизни. В театрализованных играх можно спрятаться

под маской и быть неузнаваемым. Можно спрятаться за ширмой кукольного

театра и говорить от имени куклы. И здесь нет повода для стеснения: смотрят

ведь не на него, а на куклу. Такие игры помогают детям преодолеть робость,

неуверенность в себе, застенчивость. Постепенно артисты становятся смелее

и увереннее.

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка

вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра,

зажигающая огонек пытливости и любознательности». Так об игре сказал

известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский. В игре ребенок

реализует свою потребность в познании, стремится к исследованию

окружающего мира. Чем разнообразней и интенсивней поисковая

деятельность, тем больше новых открытий делает ребенок. Тем быстрее и

полноценнее идет его саморазвитие. «Летает – не летает?», «Тонет – не

тонет?», «Чей след глубже?», «Куда исчез Снеговик?», «Как выглядит

айсберг?», «Можно ли увидеть воздух?» – на эти и многие другие вопросы

ребенок получает ответы в играх- экспериментированиях. Открытия, которые

совершает дошкольник, всегда сопровождаются яркими эмоциональными

переживаниями. При этом наряду с радостью решения конкретного вопроса,

ребенок переживает радость познания своих возможностей, что придает

уверенность в своих силах и побуждает к новым исследованиям.

В школе ребенок столкнется с необходимостью соблюдения

определенных правил. Сможет ли он быть внимательным и сидеть за партой

на протяжении всего урока? Будет ли он стремиться самостоятельно

выполнить домашнее задание, придя домой? Здесь потребуется проявить

такое важное качество, как произвольность поведения. Именно в игре

формируется умение действовать в заданных, или выработанных

детским коллективом, правилах. Всегда ли ребенок выполняет правила?

Конечно, нет. Но нарушил первый раз, второй, и тут же слышит от

партнеров по игре: «А мы с тобой играть не будем!» Для ребенка очень

значимо, берут ли его в игру. Не случайно, в дошкольном возрасте, слова

«дружить» и «играть» являются синонимами. Именно игровой мотив,

желание играть со сверстниками является основой волевой регуляции: хочу

играть, значит, буду соблюдать правила.

Дошкольники сами становятся создателями правил в творческих играх. Дети решили играть в «школу», идет распределение ролей. Одна из девочек очень хочет быть учительницей, но игровые партнеры справедливо замечают: «Ты, Света, никогда еще у нас в школе не училась, а все учителя учились в школе». Так родилось обязательное для всех правило игры. В игровой ситуации правила (нормы) легко становятся внутренними, определяющими поведение и характер взаимодействий со сверстниками. Кроме того, в игре в «школу», стоит обратить внимание, что именно у тех детей, которые с удовольствием выполняют роли учеников, сформирована мотивационная готовность к школе: хочу учиться.

В копилке педагогов дошкольных учреждений имеется целая группа игр с

предписания действий, которые становятся нормативным средством

игрового взаимодействия. Это дидактические, подвижные игры. Очень

важно разворачивать процесс взаимодействия с детьми как творческий,

изменять игровые правила по взаимной договоренности. Так, воспитатель

предлагает детям различные предметные картинки и озвучивает первое

правило: «Прилетел волшебник, он может заколдовывать предметы, и тогда

они исчезают навсегда. Но если вы их спасёте, объединив в пары и найдя,

чем они похожи (сходство по одному из признаков: цвету, форме, свойству и

т.п.), волшебник ничего сделать не сможет». Как только дети справляются с

первой игровой задачей, правило меняется – нужно уже объединить три

предмета, придумав предложение. В подвижной игре «Если нравится тебе, то

делай так» – дети сначала повторяют движения по образцу воспитателя,

потом по словесной инструкции, затем должны вспомнить и повторить всю

цепочку движений: «Если нравится тебе, то делай всё». Именно такая работа

над правилом поддерживает у ребенка интерес к игре, развивает внимание и

произвольность поведения.

Показательный пример описывает психолог Е.Е. Кравцова. 2 Воспитательница предлагает мальчику поиграть в игру «данетку», при этом озвучивается правило: «да» и «нет» не говорить». Дальше следует диалог:

- Тебя зовут Петя?

- Нет, Ваня.

- Ты ходишь в школу?

- Нет, в детский сад.

………………………

- Какие слова нельзя было говорить?

- «Да» и «нет».

- А ты говорил?

- Не знаю. Нет, не говорил.

Помнить правила еще не значит их соблюдать. В представленном примере

ребенок превратил игру в ситуацию общения, в которой на вопросы

взрослого нужно отвечать. Аналогичный случай в школе. Урок в первом

классе. Учительница предлагает решить задачу: «Дети пошли за грибами.

Мальчики собрали пять грибов, девочки на два гриба больше. Сколько

грибов собрали дети?». Кто- то из учеников считает, но многие не

принимают воображаемую ситуацию и переводят учебную задачу в

ситуацию общения: «А как им мама разрешила самим идти в лес?», «А мы

собрали целое ведро грибов», «А я видела в лесу мухомор» и т.п. Истоки

этой проблемы – в дошкольном возрасте.

Возвратимся в детский сад. Воспитательница пишет на доске букву «В»,

дает мальчику фанты и изменяет правило игры: «Прилетел волшебник. За

каждый твой ответ «да» и «нет» он будет отбирать у тебя по фанту». И игра

пошла. Появилась воображаемая ситуация («как будто волшебник…»), в

которой ребенок легко принимает игровую задачу.

В игре с правилами ребенок может выполнять различные игровые роли:

ведущего, равноправного участника, наблюдателя за выполнением правил,

болельщика, организатора, что представляет широкие возможности для

накопления опыта взаимодействия в различных игровых позициях.

Всякая деятельность способствует возникновению личностных

новообразований по мере того, как человек становится ее субъектом. В игре,

как ни в какой другой деятельности, ребенок является творцом своей жизни.

Здесь ярко проявляются его «самость» (собственный стиль осуществления

деятельности), активность (инициативность, самостоятельность, творческое

Филиал МАОУ Тоболовская СОШ С(К)ОУ «Карасульская специальная (коррекционная) школа – интернат»

Тема: «Использование игры в учебно – воспитательном процессе»

Воспитатель:

Хохолкова Ирина Владимировна

пос. Октябрьский

2016г

План

Ведение……………………………………………………………..……….… 3

§1. Значение игры для детей ……………………….……………..……… 6

§2. Виды игр……………………………………………………...……….….. 9

§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры……………………..16

§4. Требования к игре……………………………………………………… 19

Заключение……………………………………………………………………. 21

Используемая литература……………………………………………………. 22

Введение

В педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности всё более широкое распространение получают различного рода игры.

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и обучающихся.

Необходимость повышение уровня культуры общения детей в учебно- воспитательном процессе диктуется необходимостью повышения их познавательной активности, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования в целом, и социальное образование в рамках круга семьи как этап воспитания подрастающих членов общества, на котором формируется основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объёмов информации диктуют свои условия к применению методов обучения детей. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению информации и повышению уровня количества знаний.

Наоборот, материал, плохо усвоенный детьми, не может, является надёжной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения детей, базирующихся на передовых представлениях детской психологии, и здесь на помощь педагогу должна прийти игра. Игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения и воспитания.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребёнка. Ребёнок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребёнка-не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребёнок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

«Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.», - писала Н.К. Крупская.

Так же она указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительностью, с жизнью.

Для ребят игра имеет исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них – труд, игра для них - серьёзная форма воспитания.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие воспитанника в целом.

В игре ребёнок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у детей необходимо использовать и направлять в целях решения определённых воспитательных задач. Игра будет являтся средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.

Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребёнка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный процесс требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной игры воспитатель сталкивается с проблемами не всегда и не столь зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограничений. Это возможно нехватка игрового материала, недостаток внеурочного времени на проведение игр с детьми.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приёмы).

Это важнейший путь включения детей в работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

В последние годы вопросы теории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, А. И. Сорокиной, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

§1. Значение игры для детей

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания.

Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чём - то созвучна природе ребёнка. Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Л. С. Выготской на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребёнок в раннем детстве весь поглощён предметом способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребёнка от взрослого и ребёнок замечает, что он действует как взрослый. Ребёнок ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщённость и сокращённость игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определённое отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важно то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П. Я. Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

Этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях;

Этап формирования того же действия в плане громкой речи;

Этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Я высоко оцениваю значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идёт речь о свободном, не связанном решением какой-либо определённой задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности. Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого.

Все эти воспитывающие эффекты опираются как на своё основание, на то влияние, которое игра оказывает на психологическое развитие ребёнка, на становление его личности.

Я рассмотрела игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребёнка в этой связи можно назвать следующие:

В игре развивается мотивационно - потребностная сфера:

возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребёнка, чем личные (соподчинение мотивов)

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:

ребёнок, принимая роль какого – либо персонажа, героя учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

Развивается произвольность поведения:

разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребёнок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Развиваются умственные действия:

формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка.

Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс.

Игра – это культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.

§2. Виды игр.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства и спорта.

Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра – труд, игра – общение, музыкальные игры, художественные, игры – драматизации, подвижные, спортивные..

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры – забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно – ролевые. Правила в них существуют неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине лётчика.

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С. Гозмана.

Подвижные игры – важнейшее средство физического воспитания детей в любом возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников – их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.

Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании.

Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребёнка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.

Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссёрские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно- конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни..

Основные компоненты ролевой игры – тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время более активно используются в обучении компьютерные игры.

Компьютерные игры – имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудноуловимо.

Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях.

Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих игр.

Дидактические игры – различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.

Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчётливее выступают одни, в других - иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но чёткая классификация игр по видам отсутствует.

Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания.

В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений т.д.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдо сюжетные игры.

Такая группировка игр подчёркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры – особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

игры – путешествия,

игры - поручения,

игры – предположения,

игры – загадки,

игры – беседы (диалоги).

Игры – путешествия – имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра – путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через обычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Всё это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребёнку, радует его.

Цель игры – путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть – чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры – путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что – то – узнать, чему – то научится.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра – путешествие – игра действия, мысли, чувств ребёнка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре – путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от её решения, содержательный отдых. В состав игры – путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры – путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия – форма прямого обучения и разновидность занятий.

Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем – то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру – путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели.

Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры – поручения – имеют те же структурные элементы, что и игры – путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче.

В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что – то сделать: «Помоги Буратино», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры предположения – «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…», «Кем бы я хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» т.д. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия.

Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?», «Что бы я сделал…».

Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщённо – доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?»

Игры – загадки. Возникновение загадок уходит в далёкое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости.

В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматривается как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка.

Детям нравятся игры – загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры – беседы (диалоги) В основе игры – беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей.

В игре – беседе воспитатель часто идёт не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра – беседа таит в себе опасность усиления приёмов прямого обучения.

Воспитательно – обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отражённого в игре.

Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть – сделать открытие и в результате что – то узнать.

Ценность игры – беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально – мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей.

Игра – беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры – беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чём – то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно – ролевыми и другими.

Игра - явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчёркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении.

В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий.

Правила организуют познавательную деятельность детей: что – то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направленны на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит,

во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключённой в тематике игр;

во-вторых, от того, каким героям подражают дети;

в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнёрами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в её добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников.

Но нельзя забывать и другое… игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача – быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно – ролевых, строительных играх, играх – драматизациях задача другая, но не менее творческая задача - вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача – найти способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно заметить, сколь важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации т.д.- для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня.

Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит её влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем…

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей.

Цель первая – наиболее общая – наслаждение, удовольствие от игры. Её можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель – это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель – «хочу!», то вторая цель – игровая задача – существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе» (своеобразная форма осознанной необходимости)

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую.

Включившейся в игру ребёнок непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «спрячься», «перевоплотись» т.д. Чтобы справится с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявит смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микро масштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она даёт действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть.

Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь поскольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребёнка и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы в первые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»

В трёхступенчатой мотивации игры - «хочу!» - «надо!» - «могу!» - заключён, очевидно, основной механизм её влияния на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

Вовлекать детей в игру, использовать особые приёмы, побуждающие желание играть («хочу играть!);

Помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо!»);

Развивать творческие потенции ребёнка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

§4. Требования к игре.

Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях и внеклассных мероприятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность методического материала (разнообразие заданий: интересные тексты диктантов, актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и т.д.) собственно помогает ребятам воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремится к лучшему из возможных решений. Наиболее ярко этот принцип заметен при применении игрового материала в таких формах повторения пройденного материала как диктант, изложение, контрольная работа, контрольное чтение т.д.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребёнку, и зачастую – более сложные.

Соревновательность создаёт у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурсанта, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задаёт вопросы – другая отвечает на них), «Брейн – Ринг» (вопросы задаёт педагог), «Умники и Умницы» т.д.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях играм:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Дети должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится и выбрать другую игру.

Игра – не урок. Это не значит: что не надо играть на уроке. Игровой приём, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое – это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятиях.

Эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто её проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра – средство диагностики. Ребёнок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а ещё лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Заключение

Итак, в заключение я могу сказать, что игра – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом.

По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества.

Для ребёнка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные, когда - либо действия и, тем самым, приобретая определённые навыки, которые могут пригодиться ему в будущем.

Дети анализируют определённые ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.

В воображении ребёнка палка легко превращается в коня, стул в автомобиль, таким образом, игра развивает абстрактное мышление ребёнка. Другим важным фактором является их развитие. Более того, игра для ребёнка – огромный мир, причём, мир собственно личный, суверенный, где ребёнок может всё, что захочет. Всё то, что ему запрещается взрослыми.

Используемая литература:

Аникеева Н.П. «Воспитание игрой», Москва, 1987г.

Аникеева Н.П. «Игра в педагогическом процессе», Новосибирск, 1889г.

Аникеева Н.П «Педагогика и психология игры», Москва, 1986г.

Гозман О.С. «Социальные аспекты развития // Советская педагогика», 1988г. № 5

Добрынская Е.И. «Свободное время и развитие личности», Ленинград, 1983г.

Эльконин Д.Б. «Психологические игры», Москва, 1978г.